Основы конфликтологии

· Личная симпатия. Более высокая оценка ставится тем кандидатам, которые вызывают симпатию вне зависимости от других факторов, имеющих отношение к работе.

· Копирование. Интервьюеры, отдающие предпочтение определенному типу личности, выбирают соответствующих им людей, независимо от их других характеристик.

· Иностранный или местный акцент. Соискатели с иностранным или местным акцентом часто попадают в менее выгодные условия по сравнению с теми, кто не имеет особенностей выговора.

· Эффект реального времени. Интервьюеры полагают, что кандидат ведет себя во время встречи так же, как в жизни. Это серьезная ошибка, поскольку, как правило, люди нервничают во время собеседования. И наоборот: некоторые претенденты умеют "пустить пыль в глаза" и на протяжении всего разговора демонстрировать качества, каковыми не обладают в реальности.

· Предпочтения пола. Кандидатов-женщин часто оценивают гораздо придирчивее, чем мужчин, особенно если мужчинам отдается предпочтение для данной вакансии.

12.7 Каналы формирования впечатления о человеке

Е.Э.Юферова и О.Е.Ковалева предлагают выделять следующие каналы формирования впечатления о человеке:

· Визуальный канал: внешний вид, глаза естественная мимика;

· Аудиальный канал: голос, вербальный интеллект;

· Кинестетический (чувственный канал): запах, собственные ощущения.

Визуальный канал

Начнём с внешнего вида. Здесь хотелось бы выделить такие факторы, как осанка. Представьте себе человека, плечи и голова которого опущены, сам он несколько скособочен. Одним из самых информативных в процессе общения является наклон тела. Обратите внимание на то, как сидит кандидат на интервью. Если после 20-30 минут общения человек всё также напряжённо сидит на краешке стула или, наоборот, вжимается в его спинку, это свидетельствует о том, что ситуация является для него не комфортной. И, если вы со своей стороны умеете создавать атмосферу доверительного диалога, и другие люди (в частности, другие кандидаты) чувствуют себя при общении с вами раскованно, это может свидетельствовать о неумении кандидата "брать себя в руки" в ответственных ситуациях постарайтесь ещё раз воспользоваться рекомендациями для установления контакта. Если не помогло, это может быть свидетельством повышенной тревожности или нервозности кандидата.

Несколько слов о том, как должен быть одет кандидат. Хорошим тоном для интервью считается одежда немного более скромная, чем та, в которую одеты сотрудники той фирмы, куда кандидат приходит на собеседование. Точно угаданный стиль может свидетельствовать или о том, что кандидат не поленился собрать информацию о предполагаемом месте работы, или о том, что он интуитивно угадал "дух" вашей компании.

То, что вас должно насторожить, так это обилие драгоценностей, если оно, конечно, имеет место быть. Исключение - фирмы, связанные с выпуском или продажей ювелирных изделий, для сотрудников которых эта продукция одновременно является и своеобразной визитной карточкой. По тенденциям делового этикета настоящего времени, демонстрация ювелирных арсеналов недопустима, и иногда работодатели отказывают кандидатам именно потому, что на них "навешано много побрякушек".

Так, хорошо, костюмчик изучили. Теперь поговорим о глазах. Для человека, которому необходимо много общаться с людьми, важно умение управлять "контактом глаз". Для руководителя это необходимо и в ситуации общения с глазу на глаз, и для группового взаимодействия, например, при проведении совещаний.

Если ситуация комфортна для общения, люди обычно смотрят друг на друга, понятно что время от времени, анализируя или вспоминая информацию, обдумывая ответы на вопросы, глаза отвлекаются от лица собеседника. Однако затем собеседники опять начинают смотреть друг на друга. От 65 до 80 % времени беседы глазной контакт сохраняется. При меньшем времени может возникнуть ощущение не заинтересованности в разговоре, умалчивании и т.д., при большем - ощущение "пристального изучения", что для большинства людей не комфортно. Некомфортным также является долгий взгляд в глаза собеседника без произнесения при этом речи, когда глаза как бы "вцепляются" в того, кто сидит напротив. Если вы сами при общении с таким человеком ощущаете неудобство, медленно переведите свой взгляд на какую-нибудь нейтральную зону. Большинство людей тут же "отзеркалит" это ваше движение. Однако пользуйтесь этим приёмом так, чтобы самому не нарушить те самые обязательные 80% "разговора глаз".

Следующий элемент - это мимика. Сюда входят все движения лицевых мышц, которые и создают портреты выражения наших эмоций.

Важно, чтобы мимика была естественной. Слишком оживлённая может вызвать ощущение нервозности у собеседника, поэтому будет малоприятным дополнением для рабочих ситуаций. Такая особенность может являться следствием повышенной импульсивности или даже психических отклонений, а также свидетельствует о неумении человека управлять своими эмоциями. Если же вы наблюдаете усиленную мимику у партнёра по общению ситуативно, на фоне нормального уровня оживлённости лица, это говорит о значимости затронутого вопроса. По такой реакции можно понять, что особенно волнует человека.

Другой крайний вариант - "застывшая маска". Это может быть следствием усиленного контроля над эмоциями или быть своеобразной реакцией на стресс - ступор, следствием чего и является, кстати, долгий взгляд в глаза при сохранении гробовой тишины.

Кроме того, мимика должна быть "конгруэнтной". То есть выражение лица должно соответствовать тому, что говорит человек.

Аудиальный канал

Следующая характеристика - голос. Важно проверить своё ощущение по ощущению "приятный - неприятный", которое складывается из большого количества паравербальных характеристик, важнейшими из которых являются высота и громкость голоса. Чем тоньше голос, тем чаще он воспринимается как неприятный. Заметим, что паравербальными характеристиками можно значительно изменить природные данные. Если ваш собеседник умеет модулировать голос - менять темп, высоту, эмоциональную окраску (опять же не избыточно - мы всё-таки не в театре), то это, несомненно, важный навык для руководителя. Кроме этого в речи кандидата на руководящую должность обязательно должны преобладать интонации убедительности и уверенность, - иначе как же он будет создавать у сотрудников желание следовать его идеям. Интонирование - выделение голосом наиболее значимой для человека информации - то, что создаёт эмоциональную заряженность речи.

Вторым важнейшим показателем является вербальный интеллект. Под этим подразумевается умение излагать свои мысли, вести диалог, отвечать на уточняющие вопросы. К сожалению, нередко приходится сталкиваться с тем, что человек "всё понимает, а сказать не может". Поскольку 90 % управленческой деятельности составляет общение, потенциальному руководителю необходимо как можно более плотно владеть ораторским и переговорным искусством.

Кинестетический канал

И, наконец, - запахи и собственные эмоциональный реакции. С этим же каналом связаны прикосновения и вкусовые ощущения. Однако в ситуации интервью эта область ограничивается информацией, получаемой из рукопожатий.

Есть такое понятие, которое складывается из мельчайших черт нашего облика, - запах чистоты. И оно собирается из разных каналов, оставляя ощущение свежести или, наоборот, неопрятности. Это и то, в каком состоянии находится ваш костюм, и вид волос, и многое другое. Впечатление неопрятности, чем бы оно ни было вызвано, вызывает сильнейшую реакцию отторжения. Вот почему необходимо помнить, если вы планируете взять человека на должность, связанную с межличностным взаимодействием. Что касается непосредственно запахов, то парфюм может быть нейтральным. Запах может быть очень дорогим и престижным, однако если складывается впечатление, что кандидат вылил на себя полфлакона драгоценной влаги, людей будет от него просто "отбрасывать". Может, сотрудники это ещё перенесут, если привыкнут, уж как-нибудь… Но, если этот же кандидат планируется для работы с клиентами, вы рискуете их лишиться, если они, не дай бог, предпочитают другое парфюмерное направление или просто чувствительны к интенсивным запахам. Обонятельные ощущения являются вторыми по силе воздействия, поэтому, на сознательном или бессознательном уровне они обязательно будут определять степень комфортности при общении с другим человеком.

Перечислим некоторые элементы вербального, паравербального и невербального поведения, информацию о которых мы рекомендуем вам фиксировать в ходе собеседования.

Вербальная: преобладание тех или иных частей речи: глаголов, прилагательных, существительных; употребление активных или пассивных залогов; построение фраз; слова-паразиты.

Паравербальная: звуки - "заменители" речи: "э-э-э...", "хм-м..." и т.п.; модуляции голоса: интонации, монотонность или изменение высоты тона; тембр; темп; дикция; паузы между словами, предложениями.

Невербальная: позы; наклон корпуса; расположение в пространстве; жесты; время обдумывания ответов на вопросы собеседника; мимика; улыбка; контакт глаз.

12.8 Беседа по найму

Собеседования или беседа по найму до сих пор являются наиболее широко применяемым методом отбора кадров. Принимая на работу новых сотрудников организация располагает обычно лишь документальными данными о нём (Л.А.Козлова).

Собеседование предназначено для выяснения некоторых деловых качеств кандидата и личного знакомства с ним. Прежде всего, должно быть выяснено знание специалистом того дела, за которое он берётся. Конкретное содержание проверки на знание дела, определяется описанием (квалификацией) рабочего места. Проверяется, насколько претендент понимает предстоящую работу (функции, технологии), знает технические средства, которыми ему предстоит пользоваться.

Некоторые общие рекомендации эффективного проведения беседы сводятся к следующему:

· Установление взаимопонимания с кандидатом и предоставление возможности ему чувствовать себя свободно.

· Концентрация внимания в ходе всего собеседования на требованиях к работе.

· Недопустимость оценки по первому впечатлению. Необходимость получения всей информации о человеке.

· Подготовка комплекта структурированных вопросов, которые будут задаваться всем кандидатам, а также достаточная гибкость, чтобы исследовать и другие возникающие вопросы.

Различают беседы формализованные (строго по схеме), слабоформализованные и неформализованные.

· В ходе беседы формализованного типа проводящий её человек не отклоняется от имеющегося у него стандартного списка вопросов и отмечает ответы кандидата на специальном бланке.

· При проведении беседы слабоформализованного типа имеются лишь основные вопросы и наряду с ними могут задаваться дополнительные. При собеседовании рекомендуется определённый перечень вопросов, которые обычно задаются кандидатам:

1. Почему Вы обратились о приёме на работу именно к нам? Чем Вас привлекла наша фирма? Что Вы знаете о ней?

2. Что Вы знаете об этой работе? В какой работе Вы больше заинтересованы?

3. Почему Вы выбрали именно эту карьеру? Как Вы планируете на будущее свою карьеру?

4. Что бы Вы стали делать, если ... (описание критической ситуации на рабочем месте)?

5. Как бы Вы могли описать себя?

6. Что Вы хотите рассказать о себе? О Вашей семье?

7. Каковы Ваши основные сильные и слабые стороны?

8. Какую работу Вы больше всего любите делать, а какую не любите?

9. Каковы Ваши интересы вне работы? Как Вы проводите свободное время?

10. Что бы Вы хотели изменить в своём прошлом?

11. И так далее…..

· При проведении беседы по неформализованному типу у человека проводящего её обычно нет заранее подготовленных вопросов. Разговор ведётся свободно, в зависимости от сложившейся ситуации и характера самого заявителя. При собеседовании запрещаются комментарии: по поводу пола кандидата; с расовой принадлежностью (о цвете кожи, глаз, волос); увечий (как они получены, и насколько они серьёзны); возрастом, семейным положением и количеством детей, ростом и весом; пригодностью к воинской службе; интересоваться родом войск; жилищными условиями; судимостью. Запрещается также требовать рекомендации религиозных организаций. Кроме того, есть перечень вопросов, которые должны задаваться с большой осторожностью: о месте рождения, пользовании псевдонимом или вторым именем, о религиозных убеждениях, гражданстве, членстве в различных клубах и обществах.

Собеседование при приёме на работу делится обычно на три основные части: вступительную, основную и заключительную.

Вступительная часть составляет около 15 % времени для создания атмосферы взаимопонимания. Опрос обычно начинается с темы, интересующей обе стороны. При этом нужно стараться ободрять опрашиваемого, избегать отрицательных оценок и критических замечаний, как можно больше проявлять дружелюбие и интерес к личности кандидата. Главная же цель основной части беседы - получение информации для оценки в претенденте качеств, требуемых для данной должности и принятия решения. При этом желательно, чтобы кандидат говорил сам, а интервьюер внимательно слушал. Не следует заканчивать беседу отрицательным решением, о нём человека рекомендуется уведомить позже.

В Англии для беседы с кандидатами чаще всего используется метод, называемый “план семи пунктов”, разработанный и рекомендованный Национальным институтом производственной психологии. Он включает в себя:

1. Физические характеристики - здоровье, внешность, манеры.

2. Образование и опыт.

3. Интеллект - способность быстро схватывать суть проблемы.

4. Способность к физическому труду.

5. Диспозиция - лидерство, чувство ответственности, общительность.

6. Интересы - любые хобби, которые могут характеризовать личность кандидата.

7. Личные обстоятельства - как работа будет влиять на личную жизнь и наоборот.

В ходе беседы нужно определить:

· достаточно ли квалифицирован кандидат для данной работы;

· желает ли он выполнять её при существующих условиях;

· какова продолжительности будущей работы в организации;

· возможность продвижение по служебной лестнице вверх;

· совершенствование профессии кандидата;

· мнение относительно сверхурочной работы, командировок, замещения других работников и других возможных специфических особенностей предстоящей деятельности является ли этот кандидат самым подходящим из всех остальных касается продвижения в должности, то по этому вопросу должна быть ясность.

О мотивации действий претендента можно судить, задав ему всего два вопроса: “Почему он ушёл с прежней работы?” и “Что его привлекает на новой работе?” Уточнение мотивации ориентирует администрацию относительно уровня заинтересованности в работе будущего работника.

В ходе беседы представляется возможным выяснить некоторые способности претендента, например, способности понимать, выражать свои мысли, писать, говорить и пр. Необходимо обратить внимание на опрятность в одежде, в облике в целом, а также на манеру держаться. Предпочтительными надо считать опрятность, скромность в облике и естественность в поведении.

При проведении беседы задаются следующие вопросы:

1. Как оценивается исполнение работы?

2. Много ли переводов с одного отдела или участка в другой?

3. Какова политика продвижения?

4. Имеет ли предприятие программы по обучению и повышению квалификации?

5. Как велика ответственность, которая ложится на новых работников?

6. Оказывается ли предпочтение людям, закончившим образование?

7. Какова политика компании в области дополнительного образования?

8. Каков имидж компании в обществе?

9. Каковы социальные гарантии?

Помимо основной цели беседы - отбора наиболее подходящих для организации лиц, существует и другая цель - реклама. Необходимо внушить собеседнику значимость данной организации. Уже на первых стадиях встреч с людьми важно уделить им должное внимание, чтобы у них создалось благоприятное впечатление о компании. При недостаточной квалификации человека, проводящего беседу, она может оказаться малоэффективной и даже повлечь за собой судебное разбирательство.

Вместе с тем, исследования выявили целый ряд проблем, снижающих эффективность собеседований как инструмента отбора кадров. Основа этих проблем имеет эмоциональный и психологический характер. Так, например, существует тенденция принятия решения о кандидате на основе первого впечатления, без учёта сказанного в остальной части собеседования. Другая проблема заключается в тенденции оценивать кандидата в сравнении с лицом, с которым проводилось собеседование непосредственно перед этим. Есть у проводящих интервью и такая тенденция, как оценка более благоприятно тех кандидатов внешний вид, социальное положение и манеры которых в большей мере напоминают их собственные.

В результате такого метода отбора как собеседование удаётся довольно определённо выявить фактический уровень профессиональной подготовки претендента и соответствие его предстоящей работе. Часто в таких случаях работник начинает оспаривать перед администрацией своё несоответствие работе.

Проведённые социологами опросы менеджеров по персоналу показали, что наиболее частые причины отказа в приёме на работу по итогам собеседования были следующие:

1. Плохой внешний вид.

2. Агрессивная манера поведения, комплекс превосходства, властность .

3. Неспособность ясно выражать свои мысли, недостатки речи, плохая дикция, грамматические ошибки.

4. Отсутствие личных планов служебной карьеры и четких целей, пассивность и индифферентность, незрелость.

5. Неуверенность в себе и неуравновешенность, нервозность, неловкость.

6. Нежелание начинать работу с младших должностей, намерение получить сразу слишком много.

7. Чрезмерное внимание к денежному вознаграждению, заинтересованность только в получении материальных благ.

8. Скрытость, уклончивость, увиливание от прямого ответа, неискренность.

9. Плохие отзывы об организациях, в которых кандидат работал раньше, и о их руководителях.

10. Бестактность, невежливость.

11. Непонимание общепринятых правил.

12.9 Кадровая психодиагностика: этапы и методологические основы теста

Кадровая психодиагностика - область психологии, в рамках которой разрабатываются и реализуются методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности - субъекта профессиональной деятельности и трудовых отношений.

Из определения следует, что кадровая психодиагностика направлена на изучение таких качеств работника, которые имеют значение с точки зрения его профессиональной успешности, развития и эффективного межличностного взаимодействия в процессе труда.

Индивидуально-психологические особенности личности - динамичная, меняющаяся в процессе жизни и деятельности система. Поэтому их изучение и анализ должны строиться с позиции раскрытия потенциала личности для дальнейшего развития.

Тест психологический (от англ. test - проба, испытание, проверка) - специально сконструированная процедура для выявления, изучения и измерения одного или нескольких психологических качеств, характеристик человека. Непременным условием этой процедуры является неизменная структура стимульной ситуации (содержание задач, последовательность их предъявления, форма бланка и пр.). Для всех испытуемых тест всегда должен быть одинаков. Именно это условие позволяет измерять и сравнивать поведенческие реакции (особенности) различных людей.

«Тестовая батарея» - набор психологических тестов, разработанный для сбора необходимой с точки зрения принятия кадрового решения информации об испытуемом. «Тестовая батарея» создается на основе предварительного профессиографического исследования, в ходе которого осуществляется психологический анализ деятельности и выделяются индивидуально-психологические качества профессионалов, связанные с профессиональной успешностью.

Тестовая норма - результат статистического анализа и выделения характеристик показателей по данному психологическому тесту для выборки испытуемых с однородными социально-демографическими показателями (пол, возраст, образование, регион и т.д.).

12.9.1 Психологическое тестирование. Когда рекомендуется применять психологические тесты

Время от времени в процессе подбора и расстановки кадров возникает необходимость психологического тестирования (Немов Р.С.). Когда, при каких обстоятельствах появляется необходимость в этом?

1. Во-первых, тогда, когда необходимо бывает разносторонне изучить личность человека, с тем, чтобы узнать о тех его индивидуальных особенностях, которые важны для прояснения проблемы и для точного определения путей ее решения.

Нередко на основе одной и особенно первой встречи трудно бывает судить о человеке как о личности, тем более что в незнакомой обстановке человек ведет себя весьма сдержанно и играет обычно не вполне свойственную ему жизненную роль, не отображающую полностью его индивидуальность.

2. Во-вторых, тогда, когда необходимо оценить такие индивидуальные особенности клиента, которые и в обычной, повседневной жизни слабо или почти не проявляются в поведении человека.

К числу подобных личностных свойств относятся, например, такие, которые связаны с комплексами, бессознательными влечениями, недостаточно осознаваемыми чертами характера и т.п. Необходимость в этом чаще всего появляется тогда, когда возникает подозрение, что человек, обладает неосознаваемыми или скрываемыми психологическими особенностями, знание которых необходимо для успешности решения проблемы подбора специалистов.

3. В-третьих, тогда, когда изменения личностного и межличностного характера в психологии человека часто происходят постепенно и относительно незаметно для самого человека, которого они касаются, и только специальное тестирование позволяет выявить и оценить эти изменения. Кроме того, данные изменения вообще могут быть по своей природе неосознаваемыми. Такое бывает тогда, когда они касаются психологии бессознательного.

4. В-четвертых, тогда, когда в результате проведения психологического тестирования человек узнает что-то новое, приятное и полезное для себя, например, открывает у себя такие положительные психологические качества, о существовании которых он раньше не подозревал.

Правила использования психодиагностических тестов (Т.Ю.Базаров, Б.Л.Еремин)

· в кадровой работе следует применять лишь теоретически хорошо обоснованные и практически проверенные методики;

· обязательно соблюдать профессиональную тайну, как в отношении технологии тестирования, так и по поводу диагностической информации, полученной об испытуемом;

· строить отношения с обследуемыми на партнерской основе. Это означает, что: нельзя злоупотреблять их доверием; следует обязательно предупреждать о том, как будет использоваться диагностическая информация и кто будет иметь к ней доступ; необходимо создавать условия для получения испытуемым информации по данным тестирования;

· при запросе со стороны испытуемого о результатах тестирования предоставлять информацию в позитивном виде, делая ударение на потенциальных возможностях испытуемого и избегая негативных оценочных суждений;

· не допускать к психодиагностической и аналитической работе, требующей высокой профессиональной квалификации, лиц, не прошедших специальное обучение, а также нарушающих требования профессиональной этики.

Для создания благоприятной психологической атмосферы, снижения напряженности у испытуемого и в конечном итоге получения достоверного результата при тестировании следует придерживаться следующих основных правил:

· заранее согласовывать с испытуемым дату, время обследования, обязательно сообщать о его продолжительности;

· тестирование следует проводить в отдельном помещении, с соблюдением необходимых санитарно-гигиенических норм, при отсутствии телефонов и других отвлекающих моментов;

· перед тестированием важно установить психологический контакт с испытуемым, еще раз сообщить о времени, необходимом для прохождения тестирования, выразить уверенность в способности испытуемого справиться с заданиями, сообщить, что полученная информация является конфиденциальной;

· не следует сообщать испытуемому подробности об интерпретации результатов - это может повлиять на уровень их достоверности и будет способствовать девалидизации методики;

· в отношении испытуемого следует занять партнерскую позицию (“Мы делаем с вами общее дело, мы заинтересованы в получении достоверной информации и будем вам благодарны за нее”), взаимодействие с позиции силы (“Сейчас мы все про вас узнаем!”) недопустимо;

· во время психодиагностического обследования следует быть приветливым, вежливым и проявлять готовность прийти на помощь в случае необходимости;

· во время тестирования следует предусмотреть 10-минутные перерывы через каждый час работы;

· при интересе со стороны испытуемого к результатам тестирования следует выразить готовность предоставить эту информацию в устной, конспективной форме и сообщить, когда это может быть сделано;

· при завершении обследования следует проинформировать испытуемого о дальнейшем взаимодействии (сроки, форма и пр.) и обязательно поблагодарить за проделанную работу.

Поведение испытуемого во время выполнения тестов может служить дополнительным источником информации о его индивидуально-психологических особенностях.

Основные типы психодиагностических методик

В качестве основания для практической типологии тестов, выбран принцип, описанный В.В.Столиным и А.Г.Шмелевым:

1. Объективные тесты

Наиболее часто используются тесты интеллекта. При их выполнении испытуемый должен решать логические, арифметические, пространственные задачи. Время выполнения заданий в большинстве объективных тестов ограничено.

2. Стандартизованные самоотчеты

1) Тесты-опросники более часто используются в кадровой работе. Опросники (одномерные и многомерные/многофакторные) позволяют оценить сразу несколько психологических черт.

2) Открытые опросники представляют собой анкеты, списки вопросов или неоконченных предложений, для которых предусмотрена особая форма обработки - контент-анализ.

3) Шкальные техники. В некоторых опросниках испытуемому предлагается оценить себя по одной или нескольким шкалам.

3. Проективные методики. Эти методики задействуют в испытуемом процессы воображения. Инструкции проективных тестов предлагают человеку “спроецировать” себя в заданную стимульную ситуацию и создать на ее основе некоторый индивидуальный продукт в виде текста, рисунка, рассказа, эмоционального состояния и пр.

4. Аппаратурные методики. Они предполагают использование специальной аппаратуры для изучения индивидуально-психологических особенностей испытуемого.

5. Диалогические методики. Предполагают непосредственный контакт психодиагноста и испытуемого. Эти техники требуют высокой коммуникативной компетентности.

Глава 13. Конфликты в условиях учебной деятельности

13.1 Особенности педагогических конфликтов

Среди них можно выделить следующие:

· ответственность учителя за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций: ведь школа - модель общества, где ученики усваивают нормы отношений между людьми;

· участники конфликтов имеют разный социальный статус (учитель - ученик), чем и определяется их поведение в конфликте;

· разница в жизненном опыте участников порождает разную степень ответственности за ошибки при разрешении конфликтов;

· различное понимание событий и их причин (конфликт "глазами учителя" и "глазами ученика" видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику - справиться с эмоциями, подчинить их разуму;

· присутствие других учеников делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю;

· профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;

· контролируя свои эмоции, быть объективным, дать возможность учащимся обосновать свои претензии, "выпустить пар";

· не приписывать ученику свое понимание его позиции, перейти на "Я-высказывания (не "ты меня обманываешь", а "я чувствую себя обманутым");

· не оскорблять ученика (есть слова, которые, прозвучав, наносят такой ущерб отношениям, что все последующие "компенсирующие" действия не могут их исправить);

· стараться не выгонять ученика из класса;

· по возможности не обращаться к администрации;

· не отвечать на агрессию агрессией (это принизит и ваше достоинство), не затрагивать его личности, особенностей его семьи, давать оценку только его конкретным действиям;

· дать себе и ребенку право на ошибку, не забывая что "не ошибается только тот, кто ничего не делает";

· независимо от результатов разрешения противоречия постараться не разрушить отношений с ребенком (высказать сожаление по поводу конфликта, выразить свое расположение к ученику);

· не бояться конфликтов с учащимися, а брать на себя инициативу их конструктивного разрешения.

Приведем те из причин конфликтов, которые уже встречались в приведенных выше примерах:

· малая возможность учителя прогнозировать на уроке поведение учеников; неожиданность их поступков часто нарушает запланированный ход урока, вызывает у учителя раздражение и стремление любыми средствами убрать “помехи”; недостаток информации о причинах случившегося затрудняет выбор оптимального поведения и соответствующего обстановке тона обращения;

· свидетелями ситуаций являются другие ученики, поэтому учитель стремится сохранить свой социальный статус любыми средствами и тем самым часто доводит ситуацию до конфликтной;

· учителем, как правило, оценивается не отдельный поступок ученика, а его личность, такая оценка часто определяет отношение к ученику других учителей и сверстников (особенно в начальной школе);

· оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка и малой информированности о его мотивах, особенностях личности, условиях жизни в семье;

· учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится строго наказать ученика, мотивируя это тем, что излишняя строгость по отношению к ученику не повредит;

· немаловажное значение имеет характер отношений, которые сложились между учителем и отдельными учениками; личностные качества и нестандартное поведение последних являются причиной постоянных конфликтов с ними;

· личностные качества учителя также часто бывают причиной конфликтов (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность и др.). Дополнительными факторами выступают преобладающее настроение учителя при взаимодействии с учениками, отсутствие педагогических способностей, интереса к педагогической работе, жизненное неблагополучие учителя, общий климат и организация работы в педагогическом коллективе. Нужно помнить, что всякая ошибка учителя при разрешении ситуаций и конфликтов тиражируется в восприятии учащихся, сохраняется в их памяти и долго влияет на характер взаимоотношений.

По своей направленности конфликты делятся на следующие виды:

· социально-педагогические - они проявляются как в отношениях между группами, так и с отдельными людьми. В основе этой группы лежат конфликты - нарушения в области взаимоотношений. Причины взаимоотношений могут быть следующими: психологическая несовместимость, т.е. неосознанное, ничем не мотивированное неприятие человека человеком, вызывающего у одной из сторон или одновременно у каждой из них неприятные эмоциональные состояния. Причинами может быть борьба за лидерство, за влияние, за престижное положение, за внимание, поддержку окружающих;

· психолого-педагогические конфликты - в их основе лежат противоречия, возникающие в учебно-воспитательном процессе в условиях дефицита гармонизации складывающихся в нем отношений;

· социальный конфликт - ситуативные конфликты от случая к случаю;

· психологический конфликт - происходит вне общения с людьми, происходит внутри личности.

13.2 Общие причины конфликтов в педагогическом процессе

1. Неблагоприятная экономическая и социально-политическая обстановка в стране и регионе.

Сложные противоречия, происходящие в последнее десятилетие в политической, экономической и духовной жизни страны существенно отразились на настроении и условиях работы отечественного учительства.

Большинство из них на вопрос, удовлетворены ли вы зарплатой учителя, ответили: полностью неудовлетворенны - 74,6 %, а полностью удовлетворенных среди опрошенных учителей своей заработной платой вообще нет.

Положение дел, связанных с материальным обеспечением учебно-воспитательного процесса, вызывает у респондентов определенную озабоченность и переживания, которые они высказывали в ходе проведения исследований. И учителя, и руководители школ, можно сказать, одинаково неудовлетворены (полностью или частично) оснащенностью современной школы (76 % и 77 %). Причем, директора эту проблему ощущают особенно остро. Можно предположить, что существующая материальная база не соответствует запросам современного учительства и времени.

2. Непоследовательность соблюдения принципов государственной политики в образовании.

«Гуманистический характер образования, приоритет общественных ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности» четко зафиксирован в Законе Российской Федерации об образовании. Однако идея гуманизации нашла свою реализацию далеко не во всех проявлениях школьной жизни. Частичным подтверждением этого могут служить ответы учителей по изменению отношений внутри школы. По данным одного из исследований, касающихся проблем гуманизации, учителя считают, что они стали более уважительно относиться к ученикам (57 %), к своим коллегам (42 %), но при этом только 25 % отметили это явление среди школьников. Создается парадоксальная ситуация: учителя стали более уважительно относиться к ребятам, которые отреагировали на это довольно слабо. Из этих данных напрашивается вывод, что возросшее уважение стимулируется лишь нормативной установкой самих учителей, а не реальной ситуацией, которая побуждала бы всех к отношениям иного рода.

В реальной школьной жизни имеют место правовой нигилизм учителя, будничное попирание прав ребенка, например, права на выражение своего собственного мнения в устной или письменной форме, права на защиту своей чести и репутации. Правовая безграмотность или неразвитое правосознание администрации учебных заведений нередко выражается в нарушении трудового законодательства (например, незаконное увольнение или наказание учителя). Не случайно по данным вышеупомянутого социологического исследования, особую тревогу у опрошенных педагогов Подмосковья вызывает состояние правовой защищенности (89 %).

3. Содержательное и методическое несовершенство учебно-воспитательного процесса.

Оно связано с несоблюдением общепринятых единых требований к учащимся, отсутствием преемственности в содержании и организации основных звеньев учебно-воспитательного процесса, непродуманным введением педагогических инноваций. Большое влияние на конфликтность в школе оказывает несоблюдение психолого-педагогических требований к составлению расписания, неравномерное или несправедливое распределение учебной нагрузки, классного руководства, учебных кабинетов, переполненность классов учениками.

4. «Неотредактированность» формальных и неформальных отношений в школьном социуме.

Как правило, в школьном социуме формальные и неформальные отношения не бывают достаточно упорядочены. Неоптимальное сочетание единоначалия и демократических принципов управления, неравные возможности ролевого поведения участников учебно-воспитательного процесса, недостаточное развитие неформальных педагогических связей в социуме не способствуют формированию здоровых отношений в школьном коллективе.

Отсутствие необходимых навыков владения коммуникативной техникой любым участником учебно-воспитательного процесса ведет к искаженной передаче и приему знаний, идей, мнений и чувств. Злоупотребление одномерностью общения (только коммуникации) также является одной из причин конфликтов в школе.

5. Недооценка значения развития личностной индивидуальности учащихся и учителей

По данным социологического исследования, 18 % педагогов, время от времени конфликтующих с учениками, не удовлетворены знаниями в области психологии личности, индивидуально-возрастных особенностей детей, выражающихся в неумении найти личностный подход к ним.

Разница пола, семейного положения, образа поведения, характера субъектов, обусловленные их психолого-возрастными характеристиками, не принимаемые во внимание в общении и деятельности, неизбежно ведут к возникновению конфликтов.

Специфические причины конфликтов.

1. Конфликты, связанные с организацией труда учителей;

2. Конфликты, возникающие из-за стиля руководства;

3. Конфликты, обусловленные необъективностью оценки педагогами знаний учащихся, их поведения.

Стали обыденными ежедневные нервногенные происшествия в школьной действительности: нервное напряжение учителя и учащегося на уроках, психическое напряжение педагога в диалоге с администрацией.

· высоком уровне напряженности педагогического труда;

· устойчивом, инерционном характере происходящих конфликтов;

· работе всех участников учебно-воспитательного процесса в режиме интенсивной конфликтности;

· повышенном эмоциональном тонусе, приводящем к снижению роли интеллектуального компонента участников конфликта;

· стрессонасыщенности взаимоотношений педагогов и администрации школы, связанной с постоянным оцениванием и контролем их профессиональной деятельности;

· проблемном внутреннем состоянии учителя;

· несбалансированности неформальных и формальных отношений в школьном коллективе.

Изучение результатов конфликтологических исследований в школе, позволяют выделить условно следующие специфические причины конфликтов «Учитель-Администратор».

· недостаточно четкое разграничение между самими администраторами школы сферы управленческого влияния, часто приводящее к «двойному» подчинению педагога;

· жесткая регламентация школьной жизни, оценочно-императивный характер применения требований;

· перекладывание на учителя «чужих» обязанностей;

· незапланированные (неожиданные) формы контроля за деятельностью учителя;

· неадекватность стиля руководства коллективом уровню его социального развития;

· частая смена руководства;

· недооценка руководителем профессионального честолюбия педагога;

· нарушение психолого-дидактических принципов морального и материального стимулирования труда учителя;

· неравномерная загруженность учителей общественными поручениями;

· нарушение принципа индивидуального подхода к личности педагога;

· предвзятое отношение учителя к ученикам;

· систематическое занижение оценок;

· самовольное установление учителем количества и форм проведения проверки знаний учащихся, не предусмотренных программой и резко превышающих нормативную учебную нагрузку детей.

Со стороны учащихся данный конфликт может быть спровоцирован:

· неподготовленным домашним заданием;

· умышленным нарушением дисциплины;

· пропуском уроков без уважительной причины.

Обобщая вышесказанное, необходимо заметить, что возникновение конфликтов между учителем и учащимися, по нашему мнению, скорее показатель профессиональной неуспешности педагога, чем вина ученика.

· «Учителя всех детей делят на любимчиков и остальных».

· «Для учителя главное: раз плохо учится, значит, хулиган».

· «Постоянно несправедливо занижают оценки. Необъективны».

· «Часто унижают детей, оскорбляют их».

· «Плохо высказываются о родителях при детях».

С точки зрения учителей:

· «Слишком высокого мнения о своем ребенке».

· «Родители опираются на свои случайные и внешние наблюдения за школой. Ни во что глубоко не вникают. Поверхностно судят об учителях».

· «Совершенно не контролируют ребенка, не уделяют ему внимания, а приходят с претензиями к педагогу».

· «Считают, что только мы, учителя, обязаны их детей учить и воспитывать».

· «Часто вмешиваются в учебный процесс. То классный руководитель им не подходит, то учитель не такой».

Исходя из педагогической практики и некоторых научных исследований, попробуем сформулировать наиболее актуальные специфические причины конфликтов родителей и учителей:

· разные уровни общей и педагогической культуры;

· несогласованность стратегии и тактики воспитания («педагогический разнобой»);

· непонимание родителями сложности учебно-воспитательного процесса, зависимости его эффективности от многих факторов, помимо школы и семьи.

· различия в отношении к ребенку как к личности;

· отрицательное отношение родителей к школе, иждивенческая позиция семьи

· («старые счеты», взгляды «высокооплачиваемых родителей» на «бедного» учителя как на человека из сферы обслуживания, претензии типа «школа, а не семья обязана...»);

· столкновение двух лидеров, претендующих на главенство своей точки зрения;

· профессиональная некомпетентность учителя (низкий уровень подготовки, завышенные требования к школьникам).

Специфические причины конфликтов «Учитель-учитель».

1. Конфликты, обусловленные особенностью отношений субъектов педагогических конфликтов:

· между молодыми учителями и учителями со стажем работы;

· между учителями, преподающими разные предметы (например, между физиками и словесниками);

· между учителями, преподающими один и тот же предмет;

· между учителями, имеющими звание, должностной статус (учитель высшей категории, руководитель методического объединения) и не имеющими их;

· между учителями начальных классов и среднего звена;

· между учителями, чьи дети учатся в одной школе и др.

Специфическими причинами конфликтов между учителями, чьи дети учатся в школе, могут быть:

· недовольство учителей отношением к их собственному ребенку своих коллег;

· недостаточная помощь и контроль за собственными детьми педагогов-матерей в силу огромной профессиональной занятости;

· особенность положения ребенка учителя в школьном социуме (всегда «на виду») и переживание по этому поводу матери-педагога, создающее вокруг нее постоянное «поле напряженности»;

· запредельно частое обращение учителей к коллегам, чьи дети учатся в школе, с просьбами, замечаниями, жалобами по поводу поведения и учебы их ребенка.

2. Конфликты, «провоцируемые» (чаще непреднамеренно) администрацией учебного заведения:

· необъективное или неравномерное распределение ресурсов (к примеру, кабинетов, технических средств обучения);

· неудачный подбор учителей в одной параллели с точки зрения их психологической совместимости;

· косвенное «сталкивание» учителей (сравнение классов по успеваемости, исполнительской дисциплине, возвышение одного учителя за счет унижения другого или сравнение с кем-либо).

Более углубленное изучение причин конфликтов типа «Учитель-учитель» является одним из перспективных направлений исследования педагогических конфликтов в школе.

Исследования конфликтов типа «Ученик-ученик» показали, что их специфическими причинами также могут быть:

· учебные перегрузки детей, общая утомляемость учащихся, ведущая к обострению противоречий;

· смена школьного (или классного) коллектива и возникающая при этом трудность в адаптации новичков;

· неразвитая рефлексивность, несоответствие самооценки ученика с оценкой товарищей;

· «непроясненность» социального статуса личности ученика в школьном социуме;

· общая неблагоприятная морально-психологическая атмосфера в классе.

13.3 Конструктивное разрешение конфликтов в педагогическом процессе

Конфликты в педагогическом процессе неизбежны. Профессия педагога признана в числе самых тяжелых, по своей психофизиологической напряженности она стоит на уровне летчиков-испытателей и альпинистов. Поэтому одной из проблем в педагогике является вопрос конструктивного разрешения конфликтов.

Учитель, который не избегает конфликтов, а стремится их разрешить, приобретает неоценимый личный опыт управления ими. К нему приходит понимание мотивов поведения учеников, постепенно вырабатываются навыки прогнозирования и управления ими. Понимание этих проблем дает реальную возможность преподавателю направлять энергию межличностных конфликтов на совершенствование процесса образования н воспитания школьников.

Педагогика имеет на вооружении ряд алгоритмов поведения, необходимых для успешной работы учителя:

* в школе должно быть только рабочее настроение, отрицательные эмоции, связанные с личными проблемами, остаются за порогом школы:

* не избегать конфликтов, направлять процесс их разрешения в конструктивное русло, не затягивать их разрешения;

* одинаковое, справедливое отношение ко всем ученикам:

* вся деятельность учителя сосредоточивается на процессе обучения и воспитания:

* не унижать учеников, а поднимать их до своего уровня:

* учить школьников умению учиться:

* в отношениях с коллегами демонстрировать только ассертивную форму поведения.

В.М.Афонькова утверждает, что успешность педагогического вмешательства в конфликты подростков зависит от позиции педагога. Таких позиций может быть, как минимум, четыре:

· позиция авторитарного вмешательства в конфликт - педагог не будучи убежден, что конфликт - это всегда плохо и что с ним надо бороться, старается подавить его;

· позиция нейтралитета - педагог старается не замечать и не вмешиваться в столкновения, возникающие среди воспитанников;

· позиция избегания конфликта - педагог убежден, что конфликт - показатель его неудач в воспитательной работе с детьми и возникает из-за незнания, как выйти из создавшейся ситуации;

· позиция целесообразного вмешательства в конфликт - педагог, опираясь на хорошее знание коллектива воспитанников, соответствующие знания и умения, анализирует причины возникновения конфликта, принимает решение либо подавить его, либо дать возможность развиться до определенного предела (В.М.Афонькова, В.П.Беспалько). Действия педагога в четвертой позиции позволяют контролировать и управлять конфликтом.

Преодоление конфликтов у школьников А.В.Мудрик рассматривает как особый случай этой корректировки. В зависимости от типа конфликта предлагаются следующие способы его разрешения:

· групповые дискуссии - особо эффективные при разрешении "ценностных конфликтов";

· индивидуальные беседы, полезные при всех типах конфликтов;

· педагогический маневр - универсальный способ разрешения конфликтов, который заключается в сознательном введении дополнительных факторов, усиливающих общественно ценные мотивы конфликтных изменений его содержания, в подкреплении нравственных усилий отдельных учащихся в их попытках решения конфликтов.

Качество общения при этом будет зависеть от:

· постановки перед школьниками проблем, адекватных их возрастным особенностям, которые ранее не привлекали внимание;

· сообщения неординарной информации, которая в соответствии с возрастными особенностями должна заинтересовать школьников;

· выдвижения перед коллективом или группой учащихся определенной альтернативы, необходимость обсуждения которой объективно диктуется характером жизнедеятельности подростков;

· переориентации интересов членов коллектива или группы учащихся.

Особую роль в корректировке содержания общения школьников играет характер общения педагога с учащимися. В том случае, когда оно доброжелательное, а тем более доверительное, корректировка содержания общения ребят происходит под влиянием личности педагога.

Теоретический анализ психолого-педагогической конфликтологии приводит к следующим предварительным выводам:

· в основе конфликта часто лежит объяснимое противоречие, а сам конфликт может носить конструктивный и деструктивный характер;

· у большинства педагогов сохраняется настороженное отношение к конфликтам среди учащихся;

· конфликтов не следует "бояться", поскольку они закономерны;

· конфликты среди подростков в силу их возрастных особенностей - явление распространенное и обычное;

· к конфликту часто приводит высокий эмоциональный "накал" в общении;

· причиной конфликта может служить утверждение своего "Я";

· внутриличностный конфликт может стать причиной межличностного конфликта;

· вмешиваться педагогам в конфликт целесообразно не столько для того, чтобы устранить его, сколько для оказания помощи подростку в познании самого себя, своего товарища, своего учебного коллектива;

· прежде чем вмешиваться в конфликт, необходимо знать причины его возникновения, иначе вмешательство может приобрести педагогически негативный характер;

· конфликтная ситуация и конфликт при умелом использовании механизмов управления могут стать эффективными средствами воспитательного воздействия;

· социальному педагогу необходимы глубокие специальные знания для успешного управления конфликтами среди подростков.

В конфликтных ситуациях их участники прибегают к различным формам защитного поведения:

· агрессия (проявляется в конфликтах по "вертикали", т.е. между учеником и учителем, между учителем и администрацией школы и т.п.; она может быть направлена на других людей и на самого себя, нередко принимает форму самоунижения, самообвинения);

· проекция (причины приписываются всем окружающим, свои недостатки видятся во всех людях, это позволяет справиться с излишним внутренним напряжением);

· фантазия (что не удается выполнить в реальности, начинает достигаться в мечтах; достижение желаемой цели происходит в воображении);

· регрессия (происходит подмена цели; снижается уровень притязаний; при этом мотивы поведения остаются прежними);

· замена цели (психологическое напряжение направляется в другие области деятельности);

· уход от неприятной ситуации (человек неосознанно избегает ситуации, в которых потерпел неудачу или не смог осуществить выполнение намеченных задач).

Предупреждать и устранять конфликты личностного плана труднее, чем деловые, так как они основываются на глубоких внутренних противоречиях, которые связаны с чертами характера, со взглядами на жизнь, с убеждениями и социальными установками. Если значительная часть деловых конфликтов все же может быть решена путем сотрудничества или компромисса, то личностные конфликты, как правило, решаются избеганием или уступкой. В случае возникновения конфликта на личностной почве педагогу целесообразно избрать такую линию поведения, в результате которой конфликтующие стороны будут учиться если не принимать, то, по крайней мере, признавать возможность существования другой точки зрения, отличной от их собственной.