Предмет психологии. Педагогическое общение, его особенности. Кризис трех лет

87. Память как психический процесс. Психологические теории механизмов памяти. Понятие о воображении, его видах, формах, процессах. Воображение и мышление

Память - познавательный процесс, обеспечивающий запоминание, сохранение и последующее воспроизведение человеком его собственного опыта. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Изучением данного психического процесса занимались А. Р. Лурия, П. И. Зинченко, И. П. Павлов. Теории памяти:

1. Ассоциативная теория памяти (разрабатывалась в XVII в. Г. Эббингаузом, Г. Мюллером, А. Пильцекером). В основе данной теории лежит понятие ассоциации (связи между отдельными физическими феноменами), и память понимается как сложная система кратковременных и долговременных более или менее устойчивых ассоциаций.

2. Гештальттеория памяти (разрабатывалась в конце XIX в. М. Вертгеймером, В. Келером, К. Левиным.). Исходным понятием в русле данной теории, которым объяснялись феномены памяти, явилась изначально целостная организация - гештальт. В данной теории подчеркивалось: структурирование материала, доведение его до целостности, организация в систему при запоминании и воспроизведении, а также роль намерений и потребностей человека в процессах памяти.

3. Смысловая концепция памяти. Представители данной теории (А. Бине, К. Бюллер) утверждали, что работа соответствующих процессов находится в зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих материал в смысловые структуры. На первый план при запоминании и воспроизведении выдвигалось смысловое содержание материала.

4. Психоаналитическая теория памяти. Последователями данной теории (3. Фрейд, А. Адлер, К. Юнг) была выявлена роль положительных и отрицательных эмоций, мотивов и потребностей в запоминании и забывании материала, были обнаружены и описаны психологические механизмы подсознательного забывания, связанные с мотивами и мотивациями.

В отечественной психологии развитие и изучение памяти было связано с общей психологической теорией деятельности, в контексте которой память выступает как особый вид психической деятельности, включающей систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемических задач: запоминанию, воспроизведению и хранению информации (А. Н. Леонтьев, П. И. Зинченко, А. А. Смирнов).

Классификация видов памяти:

1 основание - деление видов памяти по характеру психической активности, преобладающей в деятельности:

- двигательная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем;

- эмоциональная память - память на пережитые чувства и эмоциональные состояния;

- образная память - память на представления, на картины природы и жизни, а также на запахи, звуки, вкусы (соответственно образная память подразделяется на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую);

- словесно-логическая память - это запоминание, сохранение и воспроизведение мыслей и понятий;

2 основание - деление видов памяти по характеру целей деятельности:

- произвольная память - запоминание и воспроизведение, в котором имеется специальная цель что-либо запомнить или припомнить, а сам процесс запоминания или припоминания требует определенных волевых усилий;

- непроизвольная память - запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить;

3 основание - деление памяти по продолжительности закрепления и сохранения материала:

- мгновенная память связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации (длительность - 0,1-0,5 с);

- кратковременная память - память, при которой осуществляется хранение материала в течение короткого промежутка времени (длительность - до 20 с);

- оперативная память - память, рассчитанная на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока (от нескольких секунд до нескольких дней);

- долговременная память - память, способная хранить информацию в течение практически не ограниченного срока;

- генетическая память - память, при которой информация хранится в генотипе и передается по наследству.

Процессы памяти

1. Запоминание - процесс, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее.

2. Воспроизведение - процесс памяти, в результате которого происходит актуализация закрепленного ранее содержания психики путем извлечения его из долговременной памяти и перевода в оперативную. Процесс воспроизведения может характеризоваться различной степенью трудности протекания: от автоматического узнавания до трудного припоминания забытого.

В связи с этим выделяют различные виды воспроизведения:

- узнавание - восприятие какого-либо объекта в условиях по-' вторного восприятия;

- собственно воспроизведение, в отличие от узнавания осуществляется без повторного восприятия того объекта, который воспроизводится;

- припоминание - воспроизведение, при котором необходимо делать активные поиски, преодолевая определенные трудности;

- воспоминание - воспроизведение образов нашего прошлого, локализованных во времени и пространстве.

3. Сохранение - сложный динамический процесс, который совершается в условиях определенным образом организованного усвоения и включает многообразные процессы переработки информации.

4. Забывание - процесс вытеснения информации из сознания. Различают следующие виды забывания:

- полное - забывание, при котором объект не только не воспроизводится, но и не узнается;

- частичное - забывание, при котором объект воспроизводится с ошибками или узнается;

- длительное - воспроизведение забытой, долгое время не использующейся информации. С данным видом забывания связано явление реминисценции, проявляющееся в том, что отсроченное воспроизведение оказывается более полным, в отличие от того, которое осуществляется сразу после запоминания.

Воображение - психический процесс построения нового образа на основе имеющегося опыта. Воображение тесным образом связано с памятью и мышлением, оно является специфически человеческим видом психической деятельности, возникшим в результате труда. Заранее предвосхищая цель деятельности, человек непрерывно развивает свое воображение. Оно неразрывно связано с индивидуально-типологическими особенностями личности, с ее потребностями, интересами, способностями, типом памяти и мышления, знаниями и навыками. Образы воображения выполняют функцию регулирования деятельности и поведения человека. Представляя результат своего возможного поведения, человек активизирует свою деятельность, или, наоборот, воздерживается от тех или иных поступков. Изучением данного психического процесса занимались Л. С. Выготский, Д. Миллер, А. В. Петровский и др.

Физиологической основой воображения является образование новых сочетаний из новых связей, которые уже образовывались в прошлом опыте.

Функции воображения:

- представление действительности в образах и составление возможности пользоваться ими при решении задач;

- регулирование эмоциональных отношений;

- произвольная регуляция познавательных процессов и состояний человека;

- формирование внутреннего плана человека;

- планирование и программирование деятельности человека. Виды воображения:

по степени оригинальности:

- пассивное воображение - создание образов, которые не могут быть воплощены в реальной жизни;

- активное воображение - создание образов, реально воплощаемых в жизнь.

Оно подразделяется на воссоздающее (формирующее новые образы на основе описания или условного изображения) и творческое (создающее совершенно новые, оригинальные образы).

по характеру целей:

- непроизвольное воображение - возникающее помимо воли человека, непреднамеренно;

- произвольное воображение - преднамеренное, целенаправленное использование человеком элементов своего опыта.

по форме:

- фантазия - вид воображения, дающего образы, мало соответствующие действительности;

- грезы - фантазия, связанная с желанием, чаще всего идеализируемым будущим;

- мечта - вид фантазии, имеющей реальную основу и связанной с реальной действительностью;

- сновидения - пассивные и непроизвольные формы воображения, в которых находят выражение многие жизненно важные потребности человека;

- галлюцинации - фантастические видения, как правило, результат нарушений психики или болезненных состояний.

Формы воображен.

- агглютинация - соединения несоединяемых в реальности качеств, свойств, частей предметов;

- гиперболизация - увеличение или уменьшение предмета, изменение качества его частей;

- заострение - подчеркивание каких-либо признаков предметов;

- схематизация - сглаживание различий предметов и выделение черт сходства между ними;

- типизация - выделение существенного, повторяющегося в однородных явлениях и воплощение его в конкретном образе.

88. Основные понятия психологии обучения. Виды, условия и механизмы обучения и научения. Соотношение обучения, научения и развития

Психология обучения - раздел педагогической психологии, который изучает закономерности процесса обучения.

Обучение - образовательный процесс, инициирующий целенаправленную, последовательную передачу общественно-исторического и социокультурного опыта ребенку в специально организованных условиях ДОУ, школы, вуза, осуществляемый педагогом, научение, целенаправленное учение, осуществляемое обучаемым.

Научение - самое общее понятие, обозначающее процесс и результат приобретения индивидуального опыта человеком. Научение как результат обучения. Виды научения: викарное, действенное и вербальное.

Учение - активность субъекта как деятельность и фактор психического развития, ведущий к системным изменениям личности человека. В научении важна активизация механизмов знаково-символического структурирования и смыслообразования, социализации формы общественного управления образовательными системами ценностного формирования и самоопределения личности, присвоения общественных норм, правил и ценностей управления по каналам

прямых и обратных связей; нейрогуморальных механизмов выработки условных рефлексов, закономерностей высшей нервной деятельности (концентрации и иррадиации возбуждения и торможения, доминанты), с точки зрения физиологии; механизмов формирования логического мышления, выработки обобщенных механизмов (логического упорядочивания учебного материала, оптимизации организации учебного процесса).

Развитие - прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, речевые, личностные, поведенческие, деятельностные изменения личности.

Обучение - условие, основа и средство психического и личностного развития.

Соотношение обучения и развития: развитие = обучение (Дж. Уотсон, У. Джеймс, К. Коффка); обучение идет перед или за развитием в зонах ближайшего и актуального развития. (Л. С. Выготский); развитие не зависит от обучения (Ж. Пиаже).

Свойства развития: необратимость, направленность и закономерность.

Движущие силы психического развития: противоречия между потребностями и обстоятельствами, возрастающими способностями и старыми формами деятельности, новыми потребности и возможностями их удовлетворения, новыми требованиями деятельности и несформированными умениями (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин).

Социальная ситуация развития (Л. С. Выготский) - отношение ребенка к социальной действительности и реализация этого отношения через конкретные виды ведущей деятельности; система отношений ребенка и социальной среды, определяющей содержание и направленность процесса развития.

Условия обучения и научения: социальная среда, обучающая среда, биогенетические факторы, оптимальные методики, учет критических и аналитических периодов развития личности ребенка.

Различные подходы к определению учения:

Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн учение рассматривали как процесс приобретения з'наний, умений и навыков.

П. Я. Гальперин определяет учение как усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий.

А. Н. Леонтьев учение рассматривал как тип ведущей деятельности, которая не только занимает большой период времени, но в ее русле формируется также сама личность ученика, более частичные виды деятельности.

К. К. Платонов определял учение как «вид деятельности, в процессе которой осуществляется обучение личности и достигается ее обученность».

Различные подходы к определению научения

Научение - устойчивое целесообразное из физической и психической деятельности поведение, которое протекает благодаря предшествующей деятельности (или поведению). Вызывается непосредственно физиологическими функциями организма (Л. Б. Ительсон).

Научение «...является самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли)» (И. А. Зимняя). Это «результат обучения, зависящий как от методов обучения, так и от особенностей обучаемой личности» (К. К. Платонов).

В зарубежной психологии термин «научение» употребляется как эквивалент учения. В отечественной психологии его принято использовать применительно к животным. Аналог той деятельности, которую мы называем учением у человека, у животных называем научением (Н. Ф. Талызина). Научение характеризует факт приобретения человеком новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности (Р. С. Немов).

Основные направления разработки проблемы обучения и развития:

1. Выявление действий, при которых обучение становится развивающим.

2. Определение конкретных форм обучения, обеспечивающих более высокое умственное развитие детей. Решающее значение придается изменению содержания обучения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).

Условия повышения эффективности усвоения - изменение способов умственной деятельности (Н. А. Менчинская, Д. И. Богоявленский, Е. И. Кабанова-Миллер).

Исследование воздействия разных методов обучения на развитие личности (Б. Г. Ананьев, А. А. Люблинская, Ляудис В. Я.). Развивающий эффект обучения посредством усовершенствования обучения (Л. В. Занков). Исследование влияния поэтапного формирования умственных действий на интеллектуальное развитие (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). Исследование роли проблемного обучения (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин).

Основные подходы к решению проблемы взаимосвязи обучения и развития У. Джеймс, Ж. Пиаже, З. Фрейд:

- психологическое развитие как самостоятельный, независимый процесс, который имеет свои собственные внутренние закономерности;

- развитие ребенка как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по мере созревания;

- обучение и развитие как два независимых друг от друга процесса;

- обучение оказывает влияние лишь на внешние особенности развития, несколько ускоряет или задерживает сроки появления его закономерных стадий, не изменяя их последовательности и психологических особенностей.

Б. Г. Ананьев:

- психическое развитие как результирующая определенного взаимодействия природно-наследственных, социальных и воспитательных факторов;

- обучение и воспитание выполняют роль регуляторов связей между психологическими функциями и свойствами личности, управляют их коррелятивными зависимостями, имеющими свои характеристики и уровни.

П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов:

- психическое развитие - процесс, имеющий конкретно-историческую социальную природу;

- воспитание и обучение выступают как всеобщая и необходимая форма психического развития детей;

- стадии интеллектуального развития и их психологические особенности в конечном счете определяются системой организации и способами передачи индивиду общественно-исторического опыта; все формы и особенности мыслительной деятельности имеют объективные общественно задаваемые образцы, которые усваиваются человеком в процессе общения;

- выявление действий, при которых обучение становится развивающим;

- определение конкретных форм обучения, обеспечивающих более высокое умственное развитие детей; решающее значение придается изменению содержания обучения Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым.



89. Периодизации психического развития в онтогенезе и принципы ее построения. Динамика развития, стабильные и кризисные периоды развития. Проблема возраста

Существует два подхода к проблеме периодизации развития.

Первый основан на понимании процесса развития как складывающегося стихийно, под влиянием множества случайных факторов и обстоятельств в жизни детей.

Второй представляется нормативным или таким, каким развитие должно было бы быть в идеальном случае, при полном учете всех влияющих на него факторов, при правильной организации обучения и воспитания детей.

Основные теории возрастной периодизации схематично, представлены С. С. Степановым в газете «Школьный психолог». - 1999. -№ 36. - С. 8-9.

Большой интерес представляют возрастные периодизации, предложенные такими психологами, как Ст. Холл, Э. Мейман, Кла-паред, Ж. Пиаже, Э. Эриксон, 3. Фрейд, Л. С. Выготский, Д. Б. Эль-конин, Л. И. Божович.

Ключевой проблемой детской психологии является периодизация детского развития. Наиболее разработанной и общепринятой в | нашей стране является периодизация Д. Б. Эльконина, который выделил два типа деятельности ребенка: в которых происходит ориентация на основные смыслы человеческой деятельности и освоение ее мотивов и задач; в которых осваиваются преимущественно способы действий с предметами. В процессе онтогенеза эти два типа деятельности закономерно чередуются, причем период освоения задач и мотивов всегда предшествует периоду освоения способов действия.

Стабильные и кризисные периоды в развитии

Психическое развитие детей происходит неравномерно, то есть стадиально. В нем наблюдаются периоды относительно медленных, постепенных изменений, когда ребенок на протяжении длительного времени сохраняет одни и те же основные черты психического облика. Эти периоды называются механическими. И периоды более резких, скачкообразных применений, связанных с отмиранием, исчезновением старых и появлением новых психических черт, подчас делающих ребенка буквально неузнаваемым для окружающих.

Эти скачкообразные переходы называют кризисами развития. Они возникают у всех детей, живущих в сходных условиях, примерно в одном и том же возрасте и позволяют делить детство на несколько возрастных этапов.

В детской психологии выделено четыре основных критических периода: кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, кризис подросткового возраста.

Д. Б. Эльконин определил возраст как относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего местом на общей кривой детского развития. Показатели каждого возраста: социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности, психические новообразования.

психология общение обучение ребенок

90. Новорожденный и младенец. Формирование основных психических процессов у младенца. Ведущая деятельность, основные новообразования

Этап новорожденности - до 1 месяца. Новообразования: адаптация к внешнему миру, настройка на восприятие взрослого, зрительное сосредоточение, коммуникативная улыбка. Начало этапа - кризис рождения (переход к новым условиям существования, первый вдох ребенка). Природные, инстинктивные формы поведения - безусловные рефлексы:

- жизненно необходимые (рефлексы дыхания и кровообращения, защитный, сосательный и поисковый);

- не имеющие значения в этот период (хватательный рефлекс или рефлекс Робинзона, переступательный, рефлекс ползания, рефлекс вскидывания ручек или рефлекс Моро, плавательный рефлекс), ориентировочные рефлексы.

Сенсорные способности новорожденного обозначены «компетентностью», они имеют активный характер и проявляются в избирательности стимулов, изображений, ориентировочных реакций ребенка. У новорожденного развито слуховое восприятие (тембр, громкость, высота звуков) и восприятие человека (взрослого).

У ребенка источником потребности в общении являются: 1) органические потребности, то есть общение принимает форму физического ухода; 2) потребность во впечатлениях; 3) отношение взрослого к ребенку (сигнальные связи). «Физиологическая» улыбка на 3-4-й неделе преобразуется в коммуникативную, которая становится средством общения. Завершается этап новорожденное с появлением коммуникативной улыбки.

Младенчество (от 1 месяца до 1 года):

- первая половина (ведущая деятельность непосредственно - эмоциональное или интуитивно-личностное общение с взрослыми, возникновение первых активных действий ребенка);

- вторая половина (ведущая деятельность - манипулятивная, форма общения с взрослым - ситуативно-деловая).

Манипулятивная деятельность. Ситуативно-деловая форма общения со взрослым.

Формирование речи: пассивной и активной; фонематического слуха; понимания речи взрослого; предречевые вокализации (вскрики, гуканье, лепет). Овладение хождением. Кризис года (самостоятельность, независимость, протест против взрослых). Симптомы кризиса:

* «трудновоспитуемость» ребенка,

* резкое увеличение новых форм поведения,

* повышенная чувствительность к порицаниям и замечаниям взрослых,

* необычное и противоречивое поведение в затруднительных ситуациях,

* повышенная капризность.

Кризис проявляется в трех формах: - предметной деятельности;

- отношениях со взрослыми;

- отношениях ребенка к самому себе.

Итог младенчества - автономность от взрослого, резко повышающаяся собственная активность ребенка. В младенчестве развиваются:

- восприятие (ситуативно, слитно, глобально);

- память (бессистемна): двигательная память, словесная память; -речь;

- предпосылки наглядно-действенного мышления.

91. Формирование воли и чувств дошкольника

Эмоционально-волевая сфера дошкольника. Новообразования: общественная мотивация; развитие социальных эмоций; нравственных чувств.

Детерминанты развития волевой сферы - иерархия (соподчинение) мотивов. Чувства (глубинны, смыслонасыщенны). Формирование эмоционального предвосхищения (предвидения).

Развитие гуманных чувств: симпатии, сочувствия, товарищества, высших чувств. Становление в труде новых эмоциональных переживаний (радость от общего успеха; сочувствие усилиям других людей, удовлетворение, недовольство обязанностями, работой).

Общение со сверстниками: 1) в ситуации соперничества негативные эмоции; 2) двоякие переживания; 3) положительные экспрессии.

Развитие товарищества и дружбы: в 5 лет - непродолжительны, поверхностны; в 6-7 лет - групповая парная дружба, избирательность контактов.

Становление высших чувств: интеллектуальных в познавательной деятельности; эстетических в собственной художественно-творческой деятельности; нравственных в собственном опыте и обучении.

Становление воли. Сознательное управление поведением. Развитие волевых действий. Овладение: а) целеполаганием (постановка, достижение цели, целенаправленность); б) планированием; в) контролем. Произвольность поведения. Зрительный контроль. Осознанность поведения. Опосредованность (роль в игре, взрослый, правила игры, слово и речь, образ себя во времени). Саморегуляция деятельности через усвоение: 1) способов самопроверки; 2) потребности проверить и корректировать свою работу. Самоконтроль.

Ошибки взаимодействия взрослого с дошкольниками: при неправильном воспитании у дошкольника проявляются упрямство, негативизм, каприз.

92. Сенсорное развитие дошкольника и его особенности на разных этапах дошкольного детства

Сенсорное развитие (ощущение и восприятие). В дошкольном возрасте восприятие - познавательная деятельность.

Основные линии развития восприятия: освоение новых обследовательских действий.

Этапы обследовательских действий:

1этап (3 года) - восприятие опосредовано предметной деятельностью;

2 этап (4-5 лет) - обследование - игровое манипулирование;

3 этап (6-7 лет) - экспериментирование.

Ведущий вид зрительное восприятие - формирование акта рассматривания (3-7 лет). Специализирование обследовательских действий. В дошкольном детстве 3 основных вида действий восприятия;

- действия идентификации (полная, частичная, моделирующая)

- действия отнесения к эталону (прикладывание, обведение кон- ' тура предмета и образца пальцем, сравнение с образцом по цвету и величине);

- действия моделирования.

Освоение сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны. Их особенности (обобщенность, осмысленность). Усвоение; продуктивные виды деятельности - запоминание цвета, формы. Ребенок усваивает цвет форму.

Первично знание основных цветов, круга, треугольника, квадрата.

Вторично знание цветовых тонов, треугольника, прямоугольника усваивается к 4-5 годам.

Овладение ориентировкой в пространстве. Ориентирование во времени.

93. Особенности развития внимания и памяти в дошкольном возрасте

Внимание, его опосредованность интересом к предметам и выполняемым действиям. Внимание в 3-5 лет (неустойчиво, частопереключаемо, кратковременно). Внимание в 5-7 лет (устойчиво, сосредоточенно: объем 2-3 предмета; увеличение возможности распределения). Произвольное внимание. Преобладающий вид внимания - непроизвольное. Формирование послепроизвольного внимания.

Дошкольный возраст - период интенсивного развития памяти. Память непроизвольна; с 4-х лет формирование произвольности памяти.

Этапы становления произвольной памяти:

1) выделение ребенком задачи «припомнить»;

2) возникновение на основе опыта «припоминания» задачи запомнить с использованием специальных приемов;

3) приемы запоминания (логические приемы памяти): смысловое соотнесение (группировка); схематизация; классификация; соотнесение с ранее известным.

Главный вид памяти дошкольника - образная. До 4-х лет этот вид памяти пассивен. С 4-х лет до 6-7 лет память + мышление = образы памяти: а) обобщенны; б) логически осмыслены; в) четко дифференцированы; г) динамичны.

Усложнение двигательной памяти.

Активизация словесной памяти.

94. Развитие речи на разных этапах детства: функции, виды речи, освоение словаря и форм коммуникации в дошкольном возрасте

Развитие речи в младенчестве как средства общения (интерес к человеческой речи). В 1 месяц - произношения простых звуков; 2-4 месяц - возникновение гуканья; 4-6 месяц - повторение простых слогов; 6-8 месяц - лепет; 9-10 месяцы - первые слова. Функция речи на этом этапе: общение с взрослым.

Второе полугодие жизни - возникновение понимания речи взрослых:

- 6-6,5 месяцев - обозначение предмета «именем»;

- 8 месяцев - понимание и указание на названный предмет;

- 10 месяцев - эмоционально-жестовое, речевое, предметное общение.

Развитие звуковой стороны речи: 2 месяца - различение звуков; 3 месяца - проявление смеха и проявления радости; 7 месяцев - выделение интонации; 9-10 месяцев - появление голосовых признаков речи; 4-8 месяцев - произнесение односложных слов. Пассивная речь - активная речь.

Ранний возраст: 1-3 лет. Речь - основная линия психического развития ребенка. Направления развития речи: 1) совершенствование понимания речи взрослых; 2) формирование собственной активной речи ребенка.

Речь и обучение. Обозначение предмета. Обобщение (3 года). Слушание речи.

Разговорная речь. Фонематическая дифференцировка. В 1, 5-2 года - однозначные и многозначные слова, обобщения (по назначению, местонахождению, внешнему сходству, звукоподражанию). Ситуативная речь.

по А.А. Люблинской

1,5 года- 18-25 слов 3 года - 1000-1200 слов

Освоение словаря: по В. С. Мухиной

1,5 г.-40-100 слов

2 года-300 слов

3 года- 15 00 с лов

Причем 60% - существительные; 25-27% -глаголы; 10-12,5% -прилагательные.

Освоение грамматического строя речи.

Дошкольное детство. Направление развития речи: совершенствование практического употребления речи в общении; речь - орудие мышления; речь - основа перестройки психические процессов.

6-7 лет - использование речи, осознание ее строения, расширение словарного запаса речи, освоение морфологии.

3-5 лет - словотворчество.

5-6 лет - усовершенствование фонематического слуха (анализ слова, интонирование).

3-7 лет - появление контекстной и объяснительной речи. Формирование функций речи интеллектуальной, регулирующей, саморегулятивной, знаковой, коммуникативной.

Появление предпосылок овладения грамотой.

95. Дошкольники «группы риска» (агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность)

Дошкольники «группы риска» - это те дети, которые составляют крайнюю норму обычных детей. Дети «группы риска» имеют нарушения в поведении, но не относятся к детям с патологией развития.

Агрессивные - агрессивность - действия, целью которых является нанесение страданий и ущерба другим, демонстрация собственного превосходства в силе.

Вспыльчивые - вспыльчивость - это склонность ребенка по любому, даже незначительному поводу устраивать истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессия при этом не проявляется.

Пассивные - пассивность - пассивный ребенок не проявляет активности, безучастный.

Гиперактивные - гиперактивность (синонимы: гипердинамический синдром, синдром дефицита внимания с гиперактивностью) -психологическое нарушение в виде чрезмерной невнимательности, импульсивности и повышенной двигательной активности, не соответствующей возрастной норме.

Психологическая помощь дошкольникам «группы риска» Агрессивный ребенок

Многим детям младшего возраста свойственна агрессивность. Выделяются две наиболее частые причины агрессии: 1) боязнь быть I равмированными, обиженными, получить повреждения; 2) пережигая обида или душевная травма, нарушение социальных отношений ребенка и взрослых. Виды агрессии: физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам; вербальная агрессия (дети оскорбляются, дразнят, ругают других детей). Работа психолога заключается в том, чтобы постепенно научить ребенка выражать свое неудовольствие в социально приемлемых формах. Для преодоления и предупреждения агрессивного поведения детей можно использовать коллективные игры, направленные на выработку терпимости и взаимовыручки. Вспыльчивый ребенок

Ребенка считают вспыльчивым, если он склонен по любому поводу впадать в истерику. Вспыльчивость - это скорее выражение отчаяния и беспомощности, чем проявление характера. Приступ вспыльчивости необходимо пытаться предупредить: отвлечь ребенка; покинуть его, оставив без аудитории; старших детей следует побуждать выражать свои чувства словами. Эффективны: тренинг мышечного расслабления, игры на саморегуляцию. Пассивный ребенок

Проблема пассивных детей заключается в том, что они слишком «тихие», причинами такого поведения нередко бывают неурядицы дома. Таким поведением ребенок изолируется в собственном мире. Проявлениям этого является посасывание пальца, раскачивание, выдергивание у себя волос или ресниц. Основные направления работы с такими детьми - помочь выразить свои переживания в более приемлемой форме, добиться его расположения и доверия, работа с родителями.

Гиперактивный ребенок

В основе гипердинамического синдрома могут лежать микроорганические поражения головного мозга, возникающие в результате осложнения беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста, физические и психические травмы. Основные признаки: отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность. Пик проявления гиперактивности 6-7 лет. Нельзя сдерживать физическую подвижность такого ребенка, ее нужно направлять и организовывать.

96. Работа педагога-психолога с одаренными детьми. Диагностика и коррекция развития познавательных процессов детей дошкольного возраста

Под одаренностью понимается более высокая, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления. У одаренных детей высокий уровень развития способностей. Общие способности принято подразделять на две большие группы: умственные (интеллектуальные) и художественные. У одаренных детей высокая активность повышает интерес к той деятельности, которая связана с проявлениями данного вида способностей.

Содержание умственной одаренности включены повышенная умственная активность, любознательность, желание решать разнообразные умственные задачи.

В содержание творческой одаренности входит высокий уровень развития творческих способностей, основанный на развитии воображения.

Н. С. Лейтес определил три группы одаренности:

1) дети с ускоренным умственным развитием (высокий уровень развития интеллекта, умственная активность, насыщенная познавательная потребность);

2) дети с ранней умственной специализацией;

3) дети с отдельными признаками незаурядных способностей (необычная память на объекты, богатство воображения).

Н. С. Лейтес указал два важных свойства одаренных детей: активность и саморегуляция.

Для выявления одаренности можно пользоваться тестами Торренса («Неполные фигуры», «Воображаемые небылицы», «Нарисуй пословицу», «Что на что похоже»).

С 1975 г. существует Всемирный совет по одаренным и талантливым детям, который координирует работу по изучению, обучению и воспитанию незаурядных детей.

Виды одаренности:

- дети с психомоторной одаренностью;

- дети с интеллектуальной одаренностью;

- академическая одаренность; - творческая одаренность;

- одаренность в сфере общения.

В структуру познавательных процессов входят: ощущения, восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь. Уровень развития их в дошкольном детстве у разных детей различен, поэтому появляется необходимость в определении методов диагностики, определении «нормального» уровня их развития, а также выделении методов и приемов коррекции.

Внимание ребенка качественно меняется в период дошкольного возраста. Главными особенностями внимания являются состояние концентрации и умение самоконтроля. Выделяются такие качества внимания как познавательного процесса: продуктивность, устойчивость, переключаемость и объем.

Для диагностики перечисленных характеристик предлагаются различные методические приемы:

- методика «Кубики Кооса» (цель-обслед - пространств. ориентации, сообразит-ти, внимания, особен-й констр-го праксиса. Содержание: составление фигур из кубиков по заданному образцу. Стимуль-ный материал: набор деревянных или пластмассовых одинаково раскрашенных кубиков, размером 3*3, 10 рисунков, разнообразных по форме и цвету фигур, кото-е могут быть составлены из кубиков);

- методика Пьерона - Рузера (цель - выявить особен-ти произв-го внимания, его объем, устойчивость, исслед-е особ-й констр-го праксиса, усвоения нового способа действий. Содержание: в верзних 4-х фигурах необх-мо поставит различные знаки и предложить испыт-му расставить знаки во всех остальных фигурах бланка. Стимульный материал: спец-й бланк, содержащий 10 рядов геометрич-х фигур);

- методика «Запомни и расставь точки» (цель - оценивается объем внимания реб-а. Содержание: Показывать карточки, на кот-х нарисованы точки, предлагается запомнить, а затем нарисовать в пустых клеточках. Стимульный материал:лист с точками, предварит-но разрезанный на 8 малых квадратов, складывающихся в стопку).

Для коррекции внимания можно использовать: игровые приемы («Что изменилось», «Игры на выдержку» и т. д.).

Восприятие и ощущение - это первая ступень познания и творчества. Виды восприятия: 1) простых объектов (формы, цвета, величины, пространства, времени, движения); 2) сложных объектов (иллюстрации, текстов, отношений, природы, сложных движений, музыки). Для диагностики можно использовать методики: «Подбери нужный цвет», «Разложи по величине». Для коррекции применяют игры: «Узнай фигуру на ощупь», «Сложи рисунок из фигур», «Черные и белые» и т. д.

Память - это основа психической жизни, основа жизни человека. Для диагностики используют: методику опосредованного запоминания (цель-выявить хар-р логич, ассоциат. памяти, особ-ти мышления. Содержание: зачитывать слова испыт-му, а он должен подобрать к слову соотв-ю картинку, чтобы потом вспомнит слово), методику «Пиктограммы» (придумать связи между словом и изображ-ем), «Воспроизведение рассказа» - изуч-е особ-й смысловой(логич.) памяти. Для коррекции можно применять игры, задания и упражнения для развития памяти: «Рассеянный крокодил», «Игра в слова», «Запомни».

Воображение различается творческое и воссоздающее. Творческое воображение хронологически развивается позже. Аналитико-синтетическая деятельность воображения реализуется с помощью нескольких механизмов: агглютинация, гиперболизация, акцентуация, схематизация, типизация. Для диагностики используют различные гесты: «Составление изображений объектов», игровой тест «Три слова», упражнение «Домашние животные» и т. д. Для коррекции используются игры: «Рисунок в несколько рук», «Неоконченный рассказ».

Мышление. Особенности развития мышления в дошкольном детстве: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Для диагностики используют тесты интеллекта («Исключение»-способ-ть к обобщению и отвлеченности, «Противоположности»). Для коррекции используются игры: «Съедобное - несъедобное», «Кто наблюдательнее» и т.п.

Речь - могучий фактор психического развития человека. Она влияет на формирование содержания и самосознания, чувств, воли, характера, взглядов человека.

Функции речи:

- в общении: коммуникация, экспрессия;

- в мышлении: сигнализация, обобщение.

Существует стандарт количества активного словаря ребенка и специфика качества речи в каждом периоде дошкольного детства. На развитие речи ребенка раннего возраста колоссальное влияние оказывает игрушка.

97. Гуманистическая психология о психическом развитии ребенка: концепция развития ребенка в работах Карла Роджерса

Гуманистическая психология возникла в США в 40-е гг. Основные идеи и положения гуманистической психологии были сформированы такими учеными-гуманистами, как Г. Олпорт, К. Роджерс, А. Маслоу.

Гуманистическая психология - это психологическое направление, признающее главным предметом исследования личность человека, рассматриваемую как уникальную целостную систему, стремящуюся к самоактуализации и постоянному личностному росту.

Карл Роджерс (1924-1987) разработал теорию, получившую название феноменальной психологии, а также основанный на этой теории психотерапевтический метод клиент-центрированной терапии.

Феноменологическая концепция К. Роджерса содержит следующие основные идеи:

1) признание ценности и уникальности человеческой личности;

2) утверждение уникальности опыта, возникающего в процессе всей жизни и объединенного в понятие «феноменальное поле»;

3) введение понятия конгруэнтности, то есть степени совпадения или несовпадения видения субъектом своего внутреннего мира с реальной окружающей его действительностью;

4) высокая конгруэнтность как путь к позитивному личностному развитию, низкая конгруэнтность как причина внутренних конфликтов и проблем, а также тревожности, что в результате формирует и направляет личность по невротическому типу развития;

5) самоактуализация как контакт со своей индивидуальностью - главная потребность, движущая сила жизни человека, однако отказ от самоактуализации также ведет личность к невротизации;

6) понимание самооценки как важнейшего компонента личности, в котором выражается сущность человека и который, помимо качества адекватности, обладает качеством гибкости, то есть способности меняться в зависимости от ситуации;

7) формирование самооценки под влиянием личного опыта человека.

Чаще всего развитие самооценки ребенка, его «самости» происходит под давлением взрослых, у которых имеется свое собственное представление о ребенке, его способностях и предназначении. Свою оценку они навязывают ребенку, стремясь, чтобы он ее принял и сделал своей самооценкой. Некоторые дети начинают протестовать против навязываемых им действий, интересов, вступая в конфликт с окружающими, что рождает негативизм и агрессию. Другие дети не пытаются противостоять родителям, соглашаясь с их мнением о себе. Это происходит потому, что ребенок больше нуждается в ласке и принятии со стороны взрослого. Такое стремление заслужить любовь и привязанность окружающих называется условием ценности, и оно становится препятствием на пути личностного роста, так как мешает осознанию истинного «Я» человека, его истинного признания, заменяя его тем образом, который приятен другим.

Идеи К. Роджерса о том, какими должны быть истинные взаимоотношения между ребенком и взрослым, легли в основу работ известного ученого Б. Спока, который в своих книгах писал о том, как родители должны ухаживать за детьми, не нарушая их истинной самооценки и помогая их социализации.

98. Отечественная педология: развитие и проблемы

Начало педологического движения в России связано с открытием в 1904 г. при основанной А. П. Нечаевым лаборатории экспериментальной педагогической психологии педологических курсов для учителей, родителей. Курсы возглавил Н. Е. Румянцев, научное руководство осуществлял А. П. Нечаев. Проблемам теории педологии как науки посвящены монографические исследования и учебники Л. С. Выготского, М. Я. Басова, П. П. Блонского, А. Б. Залкинда и др. В 1928-1932 гг. выходил журнал «Педология» (отв. ред. А. Б. Залкинд).

В России педология как наука имела свои достоинства и положительные стороны, важнейшей из которых было построение научной деятельности на 4 важных принципах:

1) отказ от изучения ребенка по частям, когда один аспект индивида выясняет физиология, другой - невропатология и так далее; цель педологов - синтезировать разносторонние знания о ребенке;

2) опора на генетический принцип, который состоит в том, что ребенок есть существо развивающееся, поэтому понять его можно только в динамике;

3) принятие в расчет социального контекста;

4) практическое применение полученных в педологии знаний для позитивного изменения ребенка.

С самого начала педологию отличала направленность на практическое решение задач, стоящих перед школой. Педология ставила перед собой цель представить синтез материалов о ребенке и о детском коллективе, которые были бы использованы для нужд социалистического воспитания в применении к основным целям коммунистической педагогики. В России развернулась работа по созданию сети педологических учреждений.

Постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936 г.) педология была запрещена. Причиной такого поворота в развитии педологии явилась изменившаяся социально-политическая обстановка в СССР с началом сталинской эпохи в истории России. Жесткую критику вызывала и педология: отсутствие квалифицированных специалистов-педологов, механистичность в подходе, отсутствие четкого ясного предмета, доминирующая ориентация на тесты, приводящая к внесению в разряд слабоумных детей с педагогической запущенностью или задержкой психического развития.

Работы педологов и психологов, связанных с педологией (М. Я. Басова, Л. С. Выготского, П. П. Блонского и др.), были под-нергнуты разгромной критике, изъяты из библиотек и из научного оборота. Их возвращение в фонд российской науки началось с 60-х гг. XX в.

99. Теория развития личности Курта Левина

Немецкий психолог-гештальтист Курт Левин (1890-1947) направил свой научный интерес на изучение проблем личности, утверждая, что любая человеческая активность имеет в своей основе и регулируется намерением или потребностью.

Свою теорию личности К. Левин называл теорией психологического поля. По К. Левину, протекание деятельности целиком сводится к конкретной совокупности условий существующего в данный момент поля. Понятие поля охватывает как факторы внешней (окружение), так и внутренней ситуации (субъект).

Основные тезисы теории:

1) анализ поведения должен исходить из данной ситуации, то есть понимания феноменов, которые окружают субъекта и являются его полем;

2) в основе любого поведения лежат некоторые силы, воздействующие на человека таким образом, что формируют в нем напряжение, требующие разрядки; эти силы понимаются как потребности, которые могут быть как биологическими, так и социальными, или квазипотребностями, а разрядка напряжения, вызванного этими силами, приводит к удовлетворению потребности;

3) психологическое поле индивида всегда имеет положительно и отрицательно заряженные феномены, или вещи, и эти заряды обусловлены отношением феномена к потребности;

4) в структуре личности наблюдается иерархическая связь потребностей друг с другом и их активное взаимодействие, что дает возможность человеку делать свое поведение более гибким;

5) деятельность ребенка определяет не только существующая в данный момент ситуация, но и ее предвосхищение, предметы, существующие только в сознании ребенка; наличие таких идеальных мотивов дает возможность человеку преодолеть непосредственное влияние поля, «встать над полем», что обуславливает его волевое поведение.

100. Идея развития в гешталыппсихологии: вклад М. Вертгеймера, В. Келлера и К. Коффки в детскую психологию

Гештальтпсихологическое направление возникло в нач. 20-х гг. XX в. в Германии. Ее создание связано с именами Макса Вертгеймера (1880-1943), Вольфганга Келера (1887-1967), Курта Коффки (1890-1947).

Основные идеи Вертгеймера и Коффки:

1) главная установка гештальт-психологии - принцип целостности в понимании явлений и феноменов сознания и психики;

2) принцип целостности позволяет рассматривать сознание с точки зрения наличия в нем целостных образований (гештальтов);

3) процесс психического развития - это рост и дифференциация гештальтов;

4) ведущим психическим процессом, который определяет уровень развития психики ребенка, является восприятие;

5) процесс психического развития делится на два независимых и параллельных процесса - созревание и обучение; в процессе развития обучение может опережать созревание, а может и отставать от него, хотя чаще они идут параллельно друг другу, создавая иллюзию взаимозависимости; тем не менее обучение не может ускорить процесс созревания и дифференциации гештальтов, так же как и сам процесс созревания не ускоряет обучения;

6) основные законы восприятия: свойства восприятия ребенка формируются постепенно, с вызреванием гештальтов, так же развивается и восприятие цвета.

Основные положения Келера:

1) в интеллектуальном развитии происходит переход от схватывания общей ситуации к ее дифференциации;

2) мышление описывается как процесс решения задачи, который осуществляется через структурирование поля; это означает, что те элементы поля, которые ранее не имели между собой никакой связи, начинают объединяться для решения поставленной проблемы или задачи;

3) условием структурирования, имеющего целью отказ от привычных стереотипов, является так называемый инсайт - внезапное озарение;

4) несмотря на понимание мышления как целостного процесса, все же в его протекании можно выделить ряд последовательных этапов:

- постановка задачи, или проблемной ситуации;

- группировка и структурирование отдельных частей поля на основе поставленной задачи, обнаружение структуры путем инсайта (структура понимается как совокупность шагов по достижению поставленной цели);

- нахождение путей выполнения поставленной задачи или цели в соответствии с этой структурой;

5) таким образом, инсайт, то есть осознание всей структуры деятельности по решению поставленной задачи, является ключевым для понимания мышления; более того, в процессе инсайта, происходящего мгновенно, прошлый опыт решительно не играет никакой роли.

101. Концепция развития ребенка в работах последователей Ж. Пиаже: А. Валлона, Л. Кольберга, Дж, Брунера

Анри Валлон (1879-1962) считал, что психическое развитие представляет собой последовательную смену стадий, в основе которой лежит структурная перестройка психики, при этом перестраиваются не только отдельные психические процессы, но личность ребенка в целом.

А. Валлон отмечает, что развитие когнитивных процессов тесно переплетено с эмоциональным и личностным развитием, причем эмоции в генезисе психической жизни появляются ранее всего остального, и ребенок способен к психической жизни только благодаря эмоциям, так как именно эмоции объединяют ребенка с его социальным окружением.

Последовательные стадии детства (по А. Валлону):

1) импульсивная стадия (до 6 мес.) - стадия рефлексов;

2) эмоциональная стадия (6-10 мес.) - накопление репертуара эмоций, позволяющих ребенку устанавливать контакты с людьми, влиять на их поведение;

3) начало практического мышления (10-14 мес.) - узнавание звуков, слов, жестов, выражение своих желаний жестами и словами;

4) проективная стадия (14 мес.-З г.) - развитие независимости ребенка благодаря овладению ходьбой, речью, ребенок способен исследовать и воздействовать на объекты;

5) персоналистская стадия (3-6 лет) включает три периода:

- период противопоставления (в 3 года) - ребенок начинает испытывать потребность утверждать и завоевывать свою самостоятельность, что приводит его ко многим конфликтам;

- период нарциссизма (в 4 года) - ребенок проявляет усиленный интерес к самому себе, стремится выставить себя в выгодном свете, верит в свои сверхспособности;

- период подражания (в 5 лет) - ребенок проявляет внимание к людям, к миру, испытывает привязанность к людям; ребенок подражает и усваивает роли, придумывает себе героя;

6) учебная стадия (6-12 лет) - ребенок поворачивается к внешнему миру, осваивает знания о вещах, их свойствах; мышление становится более объективным, формируются умственные операции;

7) на стадии полового созревания внимание подростка сосредоточивается на своей особе и своих потребностях, он узнает себя как средоточение различных возможностей, утверждает свою независимость и оригинальность.

Леонарт Кольберг разработал теорию развития нравственности у детей. По Кольбергу, развитие нравственности (способности выносить моральные суждения) тесно связано с когнитивным развитием. Уровни нравственности имеют свою градацию.

1. Преднравственный уровень (до 10 лет) включает две стадии.

На первой стадии ребенок оценивает поступок как плохой или хороший в соответствии с правилами, усвоенными им от взрослых, склонен судить о поступках по важности их последствий, а не по намерениям человека (гетерономная мораль), суждение выносится в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой этот поступок.

На второй стадии суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь, и ребенок начинает судить о поступках по обусловившим их намерениям, понимая, что намерения важнее результатов совершенного поступка (автономная мораль).

2. Конвенциональный уровень (с 10 до 13 лет) - ориентация на принципы других людей и на законы.

На третьей стадии суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет.

На четвертой стадии суждение выносится в соответствии с установленным порядком и официальными законами общества.

3. Постконвенциональный уровень (с 13 лет) - человек судит о поведении, исходя из собственных критериев.