Предмет психологии. Педагогическое общение, его особенности. Кризис трех лет

57. Психология педагогических способностей. Психологические особенности педагогических умений

Общая характеристика педагогических способностей

Н. Д. Левитов выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быстрая и точная ориентировка; организаторские способности, необходимые как для обеспечения систем работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.

Ф. Н. Гоноболин называет двенадцать способностей: способность делать учебный материал доступным учащимся и способность связывать учебный материал с жизнью образуют собственно дидактическую группу способностей, соотносимых с более общей способностью передачи знаний в краткой и интересной форме. Понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отношению к детям - это вторая группа способностей, связанных с рефлексивно-гностическими способностями человека. Педагогически волевое влияние на детей, педагогическая требовательность, педагогический такт, способность организовать детский коллектив - это интерактивно-коммуникативные способности. В четвертую группу вошли способности, характеризующие содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя.

В. А. Крутецкий дифференцирует педагогические способности.

1. Дидактические способности - способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподно- . сить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.

2. Академические способности - способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т. д.).

3. Перцептивные способности - способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

4. Речевые способности - способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

5. Организаторские способности - это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу.

6. Авторитарные способности - способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета

7. Коммуникативные способности - способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это специальная способность, выражающаяся в предвидении впоследствии своих действий в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя.

По Н. В. Кузьминой, педагогические способности предполагают высокий уровень развития общих способностей (наблюдательности, мышления, воображения и специальных способностей, например, поэтических, писательских, артистических.

На уровне психологического анализа педагогических способностей могут быть и следующие планы анализа: морфологический (X. Гарднера), социологический (Дж. Холланда и др.), определены следующие основания их классификации: условия эффективности педагогической деятельности (Н. Д. Левитов, Ф. Н. Гоноболин, В. А. Крутецкий), чувствительность к разным компонентам педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, А. А. Реан), валентность результата действия, соотносимая с психофизиологическими особенностями психических функций и состояний (Н. А. Аминов). Педагогические качества учителя

Педагогическая эрудиция - запас современных знаний, которые учитель гибко применяет при решении педагогических задач.

Педагогическое целеполагание - потребность учителя в планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от педагогической ситуации. Педагогическое целеполагание - это способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения учениками.

В ходе анализа педагогических ситуаций развертывается и педагогическое мышление учителя как процесс выявления им внешне не заданных, скрытых свойств педагогической действительности в ходе сравнения и классификации ситуаций, обнаружения в них причинно-следственных связей.

Особый интерес здесь представляет практическое педагогическое мышление. Это анализ конкретных ситуаций с использованием теоретических закономерностей и принятие на основе этого педаго-гйческотб решения. Практическое мышление - это всегда подготовка к преобразованию действительности, направленная на внесение в нее изменений. Практическое мышление осуществляется обычно в условиях дефицита времени, имеет ограниченные возможности для проверки предположений

Вариантом практического педагогического мышления является диагностическое мышление учителя, то есть анализ отдельных черт ребенка и связывание их воедино с учетом прогнозирования развития личности.

Для анализа мышления учителя важно сопоставить два его вида: аналитическое, дискурсивное, развернутое во времени, имеющее выраженные этапы, а также интуитивное мышление, которое характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.

Педагогическая интуиция - это быстрое, одномоментное видение; дальнейшего развития ситуаций без развернутого осознанного анализа. Если учитель на последующих этапах может развернуть обоснование этого решения, то можно говорить об интуиции более высокого уровня; если же он не может объяснить своего решения, то имеет место эмпирическая, житейская интуиция. Практическое мыш- . ление и житейская интуиция могут давать хорошие результаты, примером чего является народная педагогика.

Интуитивный способ педагогического мышления необходим учителю, ибо, как отмечается в литературе, многообразие и неповторимость педагогических ситуаций, ограниченность времени для поиска и принятия решения делают точный расчет невозможным и интуитивное предвосхищение действий, педагогическое чутье оказывается точнее логических выкладок, заменяет учителю логические рассуждения, позволяет быстро увидеть правильное решение.

Важной чертой педагогического мышления является педагогическая импровизация - нахождение неожиданного педагогического решения и его мгновенное воплощение, совпадение процессов создания и применения при их минимальном разрыве.

Педагогическая наблюдательность, зоркость, педагогический слух - понимание ситуации по внешне незначительным признакам и деталям, проникновение во внутренний мир ученика по мало приметным нюансам его поведения, способность по выразительным движениям читать человека, словно книгу.

Педагогический оптимизм - подход учителя к ученику с оптимистической гипотезой, резервы его личности, способность увидеть в каждом ребенке то положительное, на что можно опереться.

Педагогическая находчивость - умение гибко перестроить трудную педагогическую ситуацию, придать ей положительный эмоциональный тон, позитивную и конструктивную направленность.

Педагогическое предвидение, прогнозирование - умение предвосхищать поведение и реакцию учащихся до начала или до завершения педагогической ситуации, предусматривать их и свои затруднения.

Педагогическая рефлексия - обращенность сознания учителя на самого себя, учет представлений учащихся о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика; это способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у ученика картину ситуации и на этой основе уточнить представление о себе. Рефлексия означает осознание учителем себя с точки зрения учащихся в меняющихся ситуациях. Учителю важно развивать у себя здоровую конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению ее постоянными сомнениями и колебаниями. Педагогическая рефлексия - это самостоятельное обращение учителя к самоанализу без того, чтобы от него это потребовала администрация школы.

Педагогические умения учителя - это умения, объективно необходимые для овладения педагогической деятельностью, они составляют три большие группы умений, касающихся постановки задач организации ситуаций, применения педагогических приемов воздействия, использования педагогического самоанализа.

По А. К. Марковой, педагогические умения учителя делятся на 3 группы:

Первая группа педагогических умений: умение увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач; умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели; умение изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; умение конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности, гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации; умение с достоинством выходить из трудных педагогических ситуаций; умение предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач и др.

Вторую группу педагогических умений составляют три подгруппы.

Подгруппа «чему учить»: умения работы с содержанием учебного материала (осведомленность в новых концепциях и технологиях обучения, умение выделять ключевые идеи учебного предмета, обновлять учебный предмет за счет использования понятий, терминов, дискуссий в соответствующей области науки); способность к педагогической интерпретации информации, поступающей из газет, журналов; формирование у школьников общеучебных и специальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей.

Подгруппа «кого учить»: умения изучать у учащихся состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др.) и целостных характеристик видов деятельности (учебной, трудовой), обученности и воспитанности школьников, изучать реальные учебные возможности школьников, различать успеваемость и личностные качества учащихся; умение выявлять не только наличный уровень, но зону ближайшего развития учащихся, условия их перехода с одного уровня развития на другой, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения учащихся; умение исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса; умение проектировать и формировать у школьников отсутствующие у них уровни деятельности; умение учителя расширять поле для самоорганизации учащихся; умение работать как со слабыми, так и с одаренными детьми, строя для них индивидуальные программы.

Подгруппа «как учить»: умения отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя; умения сравнивать и обобщать педагогические ситуации, переносить педагогические приемы в другие ситуации и комбинировать их, применять дифференцированный и индивидуальный подход к школьникам, организовывать их самостоятельную учебную деятельность; умение находить несколько способов решения одной педагогической задачи, владеть вариативным педагогическим решением.

Третья группа педагогических умений: умения использовать психолого-педагогические знания и осведомленность в современном состоянии психологии и педагогики, передового педагогического опыта; умение хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда; умение соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе, умения видеть сильные и слабые стороны своего труда, оценить свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей; умения строить планы развития своей педагогической деятельности.

58. Педагогическое общение, его особенности. Стили педагогического общения. Трудности и недостатки педагогического общения

Подходы к определению педагогического общения.

Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности, отношений между педагогом и учащимся внутри ученического 'коллектива (А. Н. Леонтьев).

Под «педагогическим общением» обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и учащимися» (А. А. Реан, Я. Л. Коло-минский).

Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности, в учебно-воспитательном процессе. (С. С. Степанов).

Стили педагогического общения (основные стили руководства педагогом учащимися):

- автократический (самовластный стиль руководства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом обучающихся, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, педагог последовательно предъявляет к обучающимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;

- авторитарный (властный) стиль руководства допускает возможность для обучающихся участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает педагог в соответствии со своими установками;

- демократический стиль предполагает внимание и учет педагогом мнений обучающихся, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение на равных;

- игнорирующий стиль характеризуется тем, что педагог стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность обучающихся, устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

- попустительский, конформный стиль проявляется, когда педагог устраняется от руководства учебной группой либо идет на поводу ее желаний;

- непоследовательный, алогичный стиль - педагог в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя/^ студентами, к появлению конфликтных ситуаций.

Стили педагогического общения по В. А. Кан-Калику:

общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети (студенты) по пятам ходят!»; в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах;

общение на основе дружеского расположения: оно предполагает увлеченность общим делом, где педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности; однако при этом следует избегать панибратства (особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации);

общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения, во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах: в обучении со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение «учитель - ученики». Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника;

общение-устрашение - негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя;

общение-заигрывание - характерно для молодых педагогов, стремящихся к популярности; такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Классификация стилей педагогического общения М. Тале и а по основанию «выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не потребностей учащихся».

«Сократ». Это педагог с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

«Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между обучающимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

«Мастер». Педагог выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и, прежде всего, не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

«Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, всегда и во всем прав, а ученик должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

«Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности учебной группы, поощрением ее инициативы и самостоятельности. Педагог стремится к обсуждению с каждым обучающимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

«Тренер». Атмосфера общения в учебной группе пронизана духом корпоративности. Обучающиеся подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Педагогу отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

«Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

Трудности и недостатки педагогического общения

Барьеры педагогического общения:

1) личностные:

- барьеры: неправильной установки сознания (стереотипы мышления, предвзятое представление, неправильное отношение, отсутствие внимания и интереса, пренебрежение к фактам);

- барьеры: страха, страдания, плохого настроения, презрения, недостаточного понимания важности общения, речи;

2) физические:

- барьеры: физической среды, композиции физического пространства, физических состояний общающихся;

3) социально-психологические:

- организационно-психологические, когнитивно-психологические, сенсорно-рецепторные, психомоторные, психосоциальные.

Факторы социально-перцептивных искажений в педагогическом общении:

- эффект ореола: влияние общего впечатления о другом человеке на восприятие и оценку частных свойств и проявлений личности(фактор превосходства, привлекат-ти);

- эффект инерционности: тенденция к сохранению первоначально созданного представления о человеке;

- эффект последовательности: влияние на восприятие последовательности поступления сведений о человеке;

- эффект влияния имплицитной теории личности: рассмотрение конкретного человека сквозь призму имплицитных представлений о том, какова должна быть личность по мнению воспринимающего;

- Эффект проекции: суждение о другом человеке по аналогии с собой: бессознательный в большинстве случаев перенос на других своих особенностей, свойств, переживаний и т. д.;

- эффект стереотипизации: наложение на восприятие отдельного человека стереотипа, обобщенного образа некоторого класса, группы или категории людей;

- стремление к внутренней непротиворечивости: склонность восприятия «вытеснять» все аспекты образа воспринимаемого человека, противоречащие сложившемуся о нем представлению;

- влияние характеристик личности воспринимающего: воздействие на социальную перцепцию уровня когнитивной сложности воспринимающего, уровня его притязаний, самооценки, коммуникабельности и т. д.

59. Психология педагогической деятельности: структура и характеристика ее блоков. Мотивы педагогической деятельности

Педагогическая деятельность как сложная система профессиональных деятельностей, реализующих принцип педагогической рефлексии и состоящих в выделении элементарных деятельностей и их трансляции. Это деятельность:

- преподавателя, обучающего предмету, по обобщению опыта обучения, состоящая в сопоставлении процедур обучения и выделении наиболее эффективных приемов и способов обучения;

- деятельность методиста, конструирующего приемы и методы обучения; направленная на построение учебных средств, учебных предметов программирования, составления учебных программ.

Педагогическая деятельность, реализующая принципы проектирования и трансляции знаковых средств через описание и проектирование деятельности: организационно-управленческая деятельность (средство управления учебной деятельностью) и деятельность как понимание сознания ученика и организация понимания себя.

Структура педагогической деятельности

Подгот. этап (формулир-е пед целей, диагностика особ-й и уровня обученности учеников), высокие научные профес. знания

I. Конструктивная деят. Этап осуществл-я пед. процесса (выбор содерж-я учебного материала будущих занятий, выбор методов обуч-я, проектиров-е своих и действий учеников, установ-е дисциплины, стимулир-е деят. учащихся, организ-я своей деят.)-психолого-пед. и методич. знания, практич-е владение методиками учебно-воспит-х воздействий, наблюдат-ть, понимание психич. состояния людей, настроение коллектива в целом, быстрая ориентация в обстановке, гибкость поведения, способ-ть доступно, логически, последоват-но, эмоц-но объяснять материал

II. Организационная деятельность (организация своего поведения в реальных условиях; организация деятельности учеников; организация контроля результатов педагогических воздействий и корректировки)- Культура речи, эрудиция Экспрессивные способности, Хорошее распределение внимания, смысловая память, гибкое творческое мышление. Выдержка, умение управлять собой, настроением. Умение управлять своим телом, голосом, мимикой, жестами. Организаторские способности. Умение получать обратную информацию о степени усвоения объясняемого материала.

III. Коммуникативная деятельность. Этап анализа результатов (установление правильных взаимоотношений с учениками;

осуществление воспитательной работы;

анализ результатов обучения, воспитания;

выявление отклонений результатов от поставленных целей).

Наличие потребности общения. Педагогический такт. Педагогическая импровизация, умение применять разные средства психологического воздействия. Демократический стиль общения и руководства. Критическая оценка достоинств и недостатков своей личности, своей деятельности.

IV. Гностическая деятельность (анализ причин отклонений, проектирование мер по устранению этих причин, творческий поиск новых методов обучения и воспитания). Самообразование, изучение новых методов обучения, воспитания. Творческий подход к педагогической деятельности.

Основное содержание деятельности преподавателя включает выполнение следующих функций: обучающей, воспитывающей, организаторской и исследовательской.

В структуре педагогической деятельности выделяются следующие компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Гностический компонент как основа педагогической деятельности - это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К последним относятся: умения строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты. Системы знаний включают мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.

К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, наличие увлечений и хобби. Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возможности воспитания учащихся.

Специальные знания включают знания предмета, а также знания по педагогике, психологии и методике преподавания.

Важной составляющей гностического компонента являются знания и умения, лежащие в основе собственно познавательной деятельности, то есть деятельности по приобретению новых знаний.

Конструктивные, или проектировочные, компоненты деятельности как определяющие достижение высокого уровня педагогического мастерства. Психологическим механизмом реализации этих компонентов служит мысленное моделирование образовательного процесса.

Проектировочные действия обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальную задачу с учетом будущего, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами. Конструктивные действия обеспечивают реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий.

Организаторский компонент деятельности проявляется в организации собственно процесса обучения учащихся и в самоорганизации деятельности преподавателя.

От степени развитости коммуникативного компонента педагогической деятельности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов преподавателя с другими субъектами образования, а также эффективность педагогического общения в решении профессиональных задач и реализации функции эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения обучающихся к самостоятельной деятельности.

Мотивация педагогической деятельности как один из важнейших ее компонентов.

Внешние мотивы: достижения, престижности работы в определенном образовательном учреждении, адекватности оплаты труда.

Внутренние мотивы: ориентации на процесс и результат ее деятельности, личностного и профессионального роста, самоактуализации.

Мотив власти в педагогической деятельности как ориентация на доминирование во взаимодействии взрослого и ребенка (по Н. А. Аминову):

- власть вознаграждения;

- власть наказания;

- нормативная власть;

- власть эталона;

- власть знатока;

- информационная власть.

Стадиальность мотивирования властью: ассимиляция, автономность, самоутверждение, продуктивность.

Центрации как составляющие мотивационно-потребностной сферы личности педагога (по А. Б. Орлову):

- эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»);

- бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);

- конфликтная (центрация на интересах коллег);

- авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учащихся);

- познавательная (центрация на требованиях средств обучения и воспитания);

- альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся);

- гуманистическая (центрация учителя на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся)).

60. Характеристика ребенка в период раннего детства. Основные новообразования. Кризис 3 лет

Ранний возраст (детство по Д.Б. Эльконину - от 1 года до 3 лет). Новообразования: прямохождение, речевое общение, предметная деятельность, развитие личности.

Ведущая деятельность - предметно-манипулятивная (орудийные и соотносящие действия) - развитие игровой деятельности и продуктивных видов деятельности (лепки, конструирование, рисование).

Поведение ребенка (импульсивно, ситуативно, зависит от внешних обстоятельств и эмоций). Становление характерологических черт (самостоятельности, инициативности).

Психическое развитие ребенка раннего возраста:

- восприятие (ориентировка на форму предмета, обобщающее слово, дифференциация объектов и предметов, восприятие пространства);

- память (пластична, беспорядочна, стихийна). Образная память. Словесная память. Двигательная память. Непроизвольная память;

- мышление наглядно-действенное (действие с предметом во внешнем развернутом плане). Элементарные мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение). Зачатки наглядно-образного мышления;

- внимание (кратковременное, слабоконцентрированное, слабопереключаемое). Непроизвольное;

- речь - активная и пассивная. Фонематическая дифференциация слушания и произношения. Разговорная речь. Словарь к 3 годам около 1500 слов (В. С. Мухина) или 1000-1200 слов (А.А. Люблинекая). В речи 60% существительных, 25-27% глаголов, 10-12% прилагательных. Ситуативная речь.

Мышление и речь обусловливают развитие психических процессов.

Личность ребенка раннего возраста: 1) становление самосознания; 2) самооценки; 3) дифференциация чувств (чувство гордости, стыда); 4) формирование уровня притязаний, потребность в самостоятельности («Я сам»); потребность в достижении успехов.

Кризис трех лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я», по Д. Б. Эльконину. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения.

Симптомы кризиса трех лет описал Л. С. Выготский и назвал кризисом отношений.

Л.С. Выготский описывает 7 характеристик кризиса трех лет:

1. Негативизм (ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого).

2. Упрямство (это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он требует, чтобы с его мнением считались).

3. Строптивость (она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания, против навязывания образа жизни).

4. Своеволие, своенравие (оно связано с тенденцией к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам).

5. Протест - бунт (поведение протестующего характера, бунт против окружающих)

6. Деспотизм (ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя свои требования).

7. Обесценивание требований взрослого (обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше).

Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых.

Л. И. Божович, рассматривая кризис 3 лет, связывает его с появлением некоторого системного новообразования, которое выражается в возникновении слова «Я». Доминирующей является потребность в реализации и утверждении собственного «Я». После возникновения «системы Я» как следствие возникают и другие новообразования, самым значительным из которых является самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть «хорошим».

Таким образом, причины кризиса трех лет кроются в столкновении (внутри ребенка) потребности действовать самому и потребности соответствовать требованиям взрослого, противоречие между «хочу» и «могу».

Итог кризиса - эмансипация собственного «Я» ребенка от взрослых; автономность от родителей и взрослых; изменение отношений ребенка со взрослыми; появление комплекса «гордости за достижения» (Т. В. Ермолова): стремление к достижению результата своей деятельности; стремление продемонстрировать собственный успех взрослому; обострение чувства собственного достоинства.

61. Общая характеристика дошкольника. Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте. Продуктивные виды деятельности дошкольника

Дошкольный возраст от 3 до 6-7 лет (Д. Б. Эльконин). Социальная ситуация развития - установление взаимоотношений с миром взрослых людей. Противоречие: ребенок живет в условиях опосредованной связи с миром. Ведущая деятельность - игра. Предмет игровой деятельности - взрослый и его взаимоотношения с другими людьми.

Тенденции психического развития дошкольника: ускоренное сенсорное развитие; интенсивное овладение речью (лексический строй, фонетика, расширение словарного запаса); переход от наглядно-образной к логической форме мышления; основы произвольной памяти, послепроизвольность внимания; дифференциация воображения, чувств, воли; формирование самосознания и самооценки.

Трудовая деятельность. Учебная деятельность. Игра.

Влияние игровой деятельности на:

1) совершенствование психологических процессов;

2) возникновение иерархии мотивов;

3) развитие форм общения;

4) осуществление умственного развития;

5) выбор основания для других видов деятельности; основа учебной деятельности.

6) виды игр (сюжетно-ролевая, режиссерская, игра-драматизация, игры с правилами, дидактические игры). Сюжетно-ролевая игра - ведущий вид деятельности. Структура (роль, игровое действие, сюжет, содержание).

7) продуктивные виды деятельности. Изобразительная деятельность. Ее специфика (доступность, чувственность, познавательность, выразительность, продуктивность). Стадии изодеятельности (первая стадия 3-5 лет, примитивность изображения), вторая стадия (6-7 лет -схематизм).

62. Развитие общения в дошкольном возрасте (с взрослыми и сверстниками)

Общение - процесс установ-я и разв-я контактов и связей между людьми, порождаемый потреб-ми совмест.деят и включ обмен инф-й. Общение как процесс (взаимонаправленно, активно; субъективно значимо, личностно значимо).

Функции общения: 1) организация совместной деятельности; 2) формирование и развитие межличностных отношений; 3) познание друг друга (М.И. Лисина).

Общение - главный фактор психического развития ребенка (М.И. Лисина, О.Е. Смирнова, А.Г. Рузская).

Потребность в общении. Критерии (внимание и интерес ребенка к взрослому, эмоциональные проявления в его адрес, инициативные действия, чувствительность к отношению взрослого). Содержание коммуникативной потребности дошкольника (познание и оценка себя через посредство других людей). Основные мотивы общения в дошкольном возрасте: познавательные, личностные. Взаимосвязь мотивов.

Развитие как смена особых форм общения. Форма общения. Форма общения с взрослыми в дошкольном возрасте (М. И. Лисина):

Внесит-но-познав-я (0-4лет)-в совмест.и самост. деят.-внимание взрослого, сотруд-во, уваж-е, познав-й мотив, ср-ва общения-речевые операции; разв-е наглядных форм мышления.

Внесит-личн.(0-6 лет) - общение на фоне теорет. и практ. познания соц. мира- внимание взрослого, сотруд-во, уваж-е, сопереж-е и взаимопонимание-личностный мотив; ср-ва общения - речевые операции; приобщение к моральным и нравств. ценностям, переход к дискурсивному мышлению, формир-е гот-ти к обуч-ю в школе.

Формы общения со сверстниками

Эмоционально-практическая (3-4 года). Соучастие и самовыражение детей.

Ситуативно-деловая (4-6 лет)- Деловое сотрудничество, потребность в признании и уважении сверстника, «чистое общение», освобожденное от ситуации, предметов и действий с ними.

63. Особенности развития мышления дошкольника

Мышление как детерминанта всего психического развития дошкольника. Субъективный характер мышления. Наглядно-образная форма мышления. Внеситуативность мышления.

Появление рассуждений в дошкольном возрасте. Самостоятельность и независимость мышления (рассуждения вслух, обобщение, анализ). Формирование первичной картины мира и зачатков мировоззрения. Начало развития понятийного мышления.

Возникновение планирующей функции речи. Этапы ее становления: 1) манипуляции с предметами; 2) рассуждения вслух; 3) планирование решения в уме; 4) выполнение задачи в наглядно-действенном плане.

Развитие мыслительных операций. Анализ. Синтез. Сравнение. Обобщение.

Итог дошкольного развития мышления - зачатки словесно-логической формы мышления, предпосылки самостоятельности, гибкости и пытливости ума.



64. Особенности развития воображения дошкольников на разных этапах детства

Понятие о воображении. Речь и воображение. Воображение как результат психического и речевого развития. Степень сложности воображения дошкольника (связь с представлениями о жизни, собственный опыт ребенка).

Этапы развития воображения: 1) воображение -> предмет-опора;

2) воображение - выполнение роли;

3) интериоризация воображения в двух планах: а) игровое действие с предметом, которого в действительности нет; б) игровое действие с предметом в уме;

4) мечты о будущем.

Особенности воображения: познание окружающего мира, поиск решения, выхода из ситуации, обогащение опыта дошкольника.

Реализм воображения. Произвольность воображения. Освоение средств и приемов воображения. Прием анропоморфизации. Прием агглютинации. Смещение величины образа. Синтез образов.

Функции воображения в дошкольном возрасте:

- познавательная - воссоздание объективной реальности, получение новых впечатлений;

- аффективная - утверждение и защита своего «Я».

65. Психологическая готовность к школьному обучению

Кризис 6-7 лет: утрата детской непосредственности (Л. С. Выготский). Интеллектуальный момент в поведении ребенка. Произвольность и опосредованность психической жизни дошкольника.

Главное новообразование - способность и потребность в социальном функционировании. Фазы кризиса: предкритическая, собственно критическая, посткритическая.

Готовность как определенный набор элементов жизнедеятельности. Психологическая готовность: мотивационная (личностная), волевая, интеллектуальная, социально-психологическая.

Личностная (мотивационная) готовность - стремление к новой социальной позиции школьника (отношение к школе, к учебной деятельности, к учителям, к себе). «Внутренняя позиция школьника». Принятие учения как новой деятельности. Умение учиться.

Волевая готовность (способность подчиняться правилам и требованиям взрослых). Самоорганизация. Планирование деятельности (постановка цели, принятие решения, разработка плана действий, его реализация).

Интеллектуальная готовность (умственная активность ребенка, познавательные интересы, аналитическое мышление, кругозор, запас конкретных знаний)

Социально-психологическая готовность (потребность в общении, коммуникативные способности, умения и навыки).

66. Психологическая служба в системе образования, ее задачи. История развития. Особенности работы педагога-психолога в дошкольном образовательном учреждении

Психологическая служба образования существует во многих странах, охватывает всю систему обучения и воспитания ребенка с дошкольного возраста до окончания школы.

Психологическая служба образования - интегральное явление, представляющее собой единство четырех аспектов: научного, прикладного, практического и организационного.

Основные задачи психологической службы образования: 1) реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития каждого возраста; 2) развитие индивидуальных особенностей детей; 3) создание благоприятного для развития ребенка психологического климата; 4) оказание своевременной психологической помощи как детям, так и их родителям, воспитателям, педагогам.

Сочетая в своей работе различные виды деятельности, психолог фактически ставит себя в различные позиции по отношению к процессу образования, в связи с чем в настоящее время выделяются 5 моделей работы практического психолога образования. Первая модель: психолог консультирует учеников, родителей по их обращению; не ставит своей задачей оказывать влияние на учебно-воспитательный процесс и сферу сложившихся отношений. Вторая модель: психолог проводит диагностику детей по запросам администрации образовательного учреждения; посещает занятия с целью выработки рекомендаций по работе с отдельными детьми. Третья модель: психолог проводит обучающие семинары и тренинги с детьми, родителями и педагогами; ставит задачу изменить стереотипы поведения, способы и формы организации коммуникации педагога с детьми; на групповых занятиях формирует у детей соответствующие их возрасту социальные умения, рассматривает проблемы, характерные для детей определенного возраста. Четвертая модель: включает в себя работу психолога с содержанием и способами профессиональной деятельности педагога; психолог оказывает влияние на профессиональное сознание педагогов и администрации образовательного учреждения в направлении формирования целостной педагогической позиции. Пятая модель: осуществление практико-ориентированных исследований; объект исследования - целостный учебно-воспитательный процесс, организуемый в соответствии с декларируемыми целями и задачами.

Функциональные обязанности, почасовой режим работы и количество присутственных дней определяется договором между администрацией образовательного учреждения и практическим психологом.

Психологическая служба наиболее представлена в США, где она начала развиваться с начала 1880-х гг. А в XX в. и по настоящее время является наиболее действенным направлением в современной психологии. Основной функцией практического психолога становится отбор детей для обучения по специальным программам. Широко применяется практика тестирования, прежде всего тестов на определение К).

Отцом французского психологического образования считается А. Бине. В 1897 г. вышла его работа, посвященная проблемам начальной школы.

В России первые попытки практического использования психологии в обучении возникли в русле педологии (Х1Х-ХХ вв.). В 30-е гг. педагоги-педологи увлекались измерением психического развития детей (Н. К. Крупская, К. Н. Корнилов, Л. С. Выготский, М. Я. Басов, А. Б. Залкинд). В 1936 г. педология была закрыта как наука и только в конце 60-х годов у нас возобновляется активный поиск форм практического участия психологов в образовании. В 1984 г. в Москве в Институте психологии АН СССР состоялась I Всесоюзная конференция по вопросам психологической службы СССР.

Общественное признание психологическая служба получила на I съезде практических психологов образования РФ, который прошел в Москве в 1994 г. Введение практической психологии в систему образования способствовало постановке и решению задач перехода от унифицированного образования к вариативному; переориентировало образование на индивидуальное развитие личности.

Виды работы психолога в ДОУ: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическое консультирование, психодиагностика, психокоррекция, работа по развитию и формированию личности ребенка.

В обязанности педагога-психолога ДОУ входит:

- организация психологического кабинета (рабочие зоны специалиста: пространство взаимодействия с детьми и пространство взаимодействия с родителями и педагогами);

- сбор психологического инструментария; подготовка коррективной документации; подготовка специальной документации (выписки, психологические характеристики, психологические заключения, коррекционные карты, карты (истории) развития ребенка);

- подготовка организационно-методической документации (хронометраж рабочего времени педагога-психолога, график работы педагога-психолога, годовой план, дифференц-план, журнал психологических запросов, итоговый отчет).

67. Этические нормы работы психолога. Основные виды деятельности практического психолога образования

Практическая психология как профессия управляется следующими принципами: уважение к личности, защита человеческих прав, чувство ответственности, честность и искренность по отношению к оптанту, осмотрительность в применении инструментов и процедур, профессиональная компетентность, твердость в достижении цели.

Психологи не должны принимать участия или способствовать разработке методов, направленных против свободы индивида и его физической или психологической неприкосновенности.

При оказании помощи психологи не должны осуществлять дискриминацию по признаку происхождения, возраста, расовой и социальной принадлежности, пола, вероисповедания, идеологии, национальности или любых других различий.

Психологи не должны использовать превосходство по отношению к клиенту, которое дает их профессия, для извлечения прибыли или получения преимуществ как для себя, так и для третьих лиц.

В письменных документах психологи должны быть чрезвычайно осторожны, сдержанны и критичны по отношению к своим концепциям и заключениям.

Психолог не должен допускать использования своего имени или подписи лицами, не имеющими должной квалификации и подготовки, для незаконного применения психологических методов.

Профессиональная компетенция и отношения с другими профессионалами. Права и обязанности профессионального психолога основываются на принципе профессиональной независимости и автономии, независимости служебного положения в организации и от профессионалов более высокого ранга и администрации.

Профессиональный статус психолога базируется на его способностях и квалификации. Частью его работы является постоянное поддержание на современном уровне своих профессиональных знаний и умений.

Все психологические данные (результаты обследования, сведения о вмешательстве) должны быть доступны только для профессиональных психологов, в чьи обязанности входит неразглашение их среди некомпетентных лиц. Психологи должны принимать меры для соответствующего хранения документации.

Когда интересы психологического обследования или вмешательства требуют тесного сотрудничества с профессионалами из других областей, психологи должны обеспечивать соответствующее взаимодействие.

Психологи не должны дискредитировать коллег или представителей других профессий, должны проявлять уважение к тем школам и направлениям, которые научно и профессионально компетентны.

Работа психолога базируется на праве и обязанности проявлять уважение (и пользоваться таковым) к другим профессионалам, особенно в областях, близко соприкасающихся в своей деятельности с психологией.

Интервенция (вмешательство). Психологи должны отказаться от вмешательства, если они уверены, что их помощь будет использована во вред или против законных интересов индивидов, групп, организаций или общин. Осуществляя вмешательство по отношению к индивидам, группам, организациям или общинам, психолог должен предоставить необходимую информацию об основных проблемах, поставленных целях и используемых методах. В случае несовершеннолетних или юридически недееспособных лиц, родители или опекуны должны быть проинформированы. В любом случае следует избегать манипулирования индивидами и стремиться к развитию и автономности конкретного случая.

Не должна быть ограничена свобода клиента в отношении консультации у другого психолога или иного специалиста. Психолог может отказаться продолжать вмешательство, если оно осуществляется одновременно с вмешательством другого типа, выполняемым другим профессионалом.

Психологи не должны пользоваться условиями или платой, превосходящей принятую в обычных обстоятельствах. Психолог не должен позволять вовлечь себя профессионально в неясную ситуацию, где его роль или функции окажутся неуместны или двусмысленны. Психологи не должны вмешиваться в действия, предпринятые другими специалистами.

В случае, когда услуги психолога требуются для рекламной или коммерческой компании, он должен сотрудничать с целью обеспечения правдивости информации и охраны интересов индивидов.

Психологи должны соблюдать особую осторожность в том, чтобы не вызвать необоснованных ожиданий, осуществить которые они впоследствии окажутся профессионально не способны.

Основные виды деятельности практического психолога образования.

I. Психологическое просвещение - приобщение взрослых: воспитателей, учителей, родителей - и детей к психологическим знаниям.

Смысл психологического просвещения:

1) ознакомление взрослых с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка;

2) популяризация и разъяснение результатов новейших психологических исследований;

3) формирование потребностей в психологических знаниях;

Формы психологического просвещения: лекции, беседы, семинары, выставки, подборки психологической литературы, выступления на родительских собраниях, педагогических всеобучах, педагогических советах, где необходимо показывать то, что психологические знания имеют прямое отношение к решению конкретных проблем обучения и воспитания детей.

II. Психологическая профилактика. Малоразработанный вид деятельности практического психолога.

Психопрофилактика - специальный вид деятельности педагога-психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей на всех этапах детства.

Задачи психопрофилактики:

а) нести ответственность за соблюдение в ДОУ психологических действий, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности ребенка на каждом возрастном этапе;

б) своевременно выявлять особенности ребенка, которые могут привести к развитию способностей;

в) предупреждать возможные осложнения в связи с переходом детей на следующую возрастную ступень.

III. Психологическое консультирование. Психологический смысл консультирования состоит в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему. При этом необходимо: 1) уточнить, осмыслить проблему, найти средства ее решения; 2) после чего пытаться предупредить, предотвратить возникновение подобных проблем в будущем.

Центральный момент консультации - процесс взаимодействия психолога с клиентом, установление доверительных взаимоотношений между ними. Консультация основывается на добровольных началах.

Специфика психологического консультирования в ДОУ - в процессе консультации рассматривается только то, что имеет отношение к решению задач психологической службы образования. Проблемы администрации образовательных учреждений, педагогического коллектива, родителей рассматриваются только в связи с проблемами детей.

IV. Психологическая диагностика. Задачи:

1) дать информацию об индивидуально-психических особенностях детей;

2) установить закономерности психического развития;

3) выявить причины конкретных психологических явлений;

4) осуществить контроль динамики психического развития детей;

5) установить правильное направление развития детей, обнаруживающих особые способности.

V. Единство диагностики и коррекции. Д. Б. Эльконин о необходимости диагностики с целью коррекции обнаруживаемых отношений.

68. Наблюдение и беседа в работе педагога-психолога

Наблюдение - это целенаправленное и планомерное восприятие явлений, результаты которого фиксируются.

В деятельности педагога-психолога могут применяться различные виды объективного наблюдения. Обследование с помощью метода наблюдения требует особой подготовки психолога. Он должен иметь предварительный опыт проведения наблюдения. Психолог должен понимать цель наблюдения (для чего, с какой целью). Требования к проведению беседы психолога: