Предмет психологии. Педагогическое общение, его особенности. Кризис трех лет

В соответствии с рассмотренной концепцией нарушенного развития, для детей с нарушениями развития в нашей стране до 90-х годов XX века существовала дифференцированная система обучения и воспитания, то есть были открыты специальные дошкольные и школьные образовательные учреждения. В них созданы специальные образовательные условия, которые должны обеспечить оптимальное умственное и физическое развитие таких детей. К таким условиям прежде всего относится индивидуализированный подход с учетом особенностей каждого ребенка. Дифференцированный подход к обучению и воспитанию предусматривает использование специальных образовательных программ, методов, необходимых технических средств обучения, работу специально подготовленных педагогов, психологов и других специалистов, сочетание обучения с необходимыми медицинскими профилактическими и лечебными мероприятиями, определенные социальные услуги, материально-техническую базу специальных образовательных учреждений и их научно-методическое обеспечение.

В настоящее время в стране существует большое разнообразие специальных образовательных учреждений. Наряду со специализированными дошкольными образовательными учреждениями и специальными (коррекционными) школами I - VIII видов, в которые дети поступают вследствие тщательного отбора и в которых реализуются специальные образовательные программы, утвержденные Министерством образования РФ, открыты негосударственные учреждения, реабилитационные центры, центры развития, смешанные группы и тому подобные, в которых находятся дети с разными нарушениями, часто - разного возраста, в силу чего реализация единой образовательной программы становится невозможной и возрастает роль индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка.

Комплексная система помощи детям с отклонениями в развитии включает в себя:

* диагностику;

* коррекционно-развивающую работу;

* реабилитацию и адаптацию детей в общество. Этапы диагностики:

1-й этап - скрининг-диагностика - выявление детей с различными отклонениями и нарушениями развития в условиях массовых образовательных учреждений и в популяции и определение спектра проблем ребенка.

2-й этап - дифференциальная диагностика отклонений в развитии для определения направления обучения, ведущая роль в которой отводится психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).

3-й этап - феноменологический - выявление индивидуальных особенностей ребенка и разработка индивидуальной коррекционной работы с ним. Ведущая роль принадлежит ПМПК образовательного учреждения.

Середина 90-х годов XX в.: в отечественной коррекционной педагогике наметилась тенденция к интегрированному обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья. В настоящее время в России развиваются две формы интеграции: интервальная и экстернальная.

Интернальная интеграция - это интеграция внутри системы специального образования. Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования. Концепция интегрированного обучения и воспитания является в нашей стране ведущим направлением в развитии специального образования на современном этапе. Совместное обучение и воспитание дает многое как здоровым детям, так и детям с нарушениями в развитии. Интеграция способствует формированию у здоровых детей терпимости к физическим и психическим недостаткам сверстников, чувства взаимопомощи и стремления к сотрудничеству. У детей с ограниченными возможностями совместное обучение и воспитание ведет к формированию положительного отношения к своим сверстникам, адекватного социального поведения, более полной реализации потенциала развития и обучения.

Виды интеграции на современном этапе:

1. полная (1-2 ребенка, соответствуют нормальным детям по уровню своего психофизического состояния);

2. частичная (1-2 ребенка воспитываются со здоровыми детьми неполный день);

3. временная (1-2 раза в месяц для проведения различных мероприятий);

4. комбинированная (1-2 детей, приближенных к норме, воспитываются в массовых группах и получают помощь различных специалистов - логопеда, дефектолога и т. д.).

12. Классификации речевых нарушений. Психологические особенности детей с речевыми нарушениями. Взаимодействие специалистов по преодолению речевых нарушений в специальном дошкольном учреждении

Речь - важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижениями всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества, являясь основой коммуникативной функции. На основе речи и ее

смысловой единицы - слова - формируются и развиваются восприятие, воображение, память. По Л. С. Выготскому, развитие речи представляет историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного поведения ребенка, лежащая в основе накопления его культурного опыта.

Когда у ребенка сохранен слух и не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, мы говорим об особой категории аномальных детей - детей с речевыми нарушениями.

Изучением, предупреждением и коррекцией речевых нарушений занимается логопедия (от греч. 1о§О5 - слово и ра!де!а - воспитание) как отрасль дефектологии. Речевые нарушения, возникнув под влиянием какого-либо патогенного фактора, не исчезают и без специально организованной коррекционной логопедической работы отрицательно сказываются на дальнейшем развитии ребенка. Различают патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи или условиями внешней среды (речевые особенности родителей, двуязычие в семье и т. п.).

Основные причины патологии детской речи:

- внутриутробная патология, которая приводит к нарушению развития плода (наиболее грубые дефекты речи возникают при нарушении развития плода в период от 4 недель до 4 мес., токсикозы беременности, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, резус-конфликты и др.;

- родовая травма и асфиксия во время родов, приводящие к внутричерепным кровоизлияниям;

- различные заболевания в первые годы жизни ребенка, когда в зависимости от времени воздействия и локализации повреждения мозга возникают дефекты различного типа; особенно пагубными для развития речи являются частые инфекционно-вирусные заболевания, менинго-энцефалиты и ранние желудочно-кишечные расстройства;

- травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга;

- наследственные факторы, где нарушения речи могут являться частичными проявлениями общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью;

- неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к микросоциальной педагогической запущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоционально-волевой сферы и дефициту в развитии речи.

Классификации речевых нарушений по показателю дифференциации первичных нарушений:

- клинико-педагогическая, выделяющая органические и функциональные причины и характерные симптомокомплексы речевых нарушений, показывающая классификацию дефекта при разных формах аномального развития.

- психолого-педагогическая, определяющая формы организации логопедической работы при различных видах аномалий.

Клинико-педагогическая классификация I. Нарушения устной речи: Нарушения звуковой стороны речи:

1) нарушения голоса - афония, дисфония - отсутствие или нарушение голоса;

2) нарушения темпа речи - брадилалия - патологически замедленный темп речи, тахилалия - патологически убыстренный темп речи;

3) нарушения звукопроизношения: дислалия - нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата, ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата, дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата;

4) Нарушения темпа, ритма и плавности речи на фоне нарушения эмоционально-волевой сферы - заикание.

II. Нарушения письменной речи:

- дислексия - нарушение процессов чтения;

- дисграфия - нарушение процессов письма

III. Системные нарушения речи:

алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга на ранних этапах онтогенеза;

афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальным поражением головного мозга на более поздних этапах онтогенеза.

Психолого-педагогическая классификация

I. Нарушение языковых средств общения:

- фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносительной системы языка вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем;

- общее недоразвитие речи - нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой сторонам.

II. Нарушения в применении языковых средств общения:

- заикание;

- речевые негативизмы.

Психологические особенности детей с речевыми нарушениями: трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений приводит к бедности и недифференцированности словарного запаса, явной недостаточности глагольного словаря, своеобразию связного высказывания, препятствиям в осуществлении полноценного общения. Следствие этого: неразвитость форм коммуникации (диалогической и монологической речи), особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Дети затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища и часто ориентируются не на личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.

Положение ребенка в коллективе сверстников тесно связано со степенью тяжести речевых изменений: дети с высоким положением в системе личных взаимоотношений имеют сравнительно хорошо развитую речь и дети, занимающие неблагоприятное положение, хотя и с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом.

Коммуникативные возможности детей заметно ограничены и по всем параметрам значительно ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников с общим нарушением речи (ОНР): бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность.

Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, связанная с различной неврологической симптоматикой, поэтому игры, не контролируемые воспитателем, приобретают неорганизованные формы. Часто дети данной категории вообще не могут занять себя делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности.

У них преобладает ситуативно-деловая форма сотрудничества, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 лет. Предпочитаемый вид коммуникации - общение с взрослым на фоне содержательно бедной и недостаточно структурированной в речи игровой деятельности. Практически у половины детей с ОНР не сформирована культура общения: они фамильярны с взрослыми, назойливы в с ноих требованиях, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки. Значительная часть детей данной категории I полируются от взрослых, замыкаются в себе, редко обращаются к старшим, стесняясь и избегая контактов с ними.

13. Модель взаимодействия специалистов специального учреждения по преодолению речевых нарушений у дошкольников

Успех коррекционной логопедической работы с детьми дошкольного возраста в условиях специализированного ДОУ во многом за-нисит от слаженности, взаимосвязи, преемственности в работе всех его специалистов.

Модель коррекционно-развивающей деятельности представляет собой целостную систему. Ее цель состоит в организации воепитательно-образовательной деятельности лечебного или образовательного учреждения как системы, включающей диагностический, профилактический и коррекционно-развивающий аспекты, обеспечивающие высокий, надежный уровень речевого, интеллектуального и психического развития ребенка.

Содержание коррекционно-развивающей деятельности строится с учетом ведущих линий речевого развития (фонетики, лексики, грамматики, связной речи) и обеспечивает интеграцию речевого, познавательного, экологического, художественно-эстетического развития ребенка. Реализация этой установки обеспечивается гибким применением традиционных и нетрадиционных средств развития всех сущностных сил ребенка: кукло- и сказкотерапии, кйнезотерапии (лечения движением), кинесиологии мозга, психогимнастики, артикуляционной, пальчиковой и дыхательной гимнастик, точечного и сегментарного массажа, релаксации, физио-, фито-, аромо-, хромо-, музыкотерапии, логопедической ритмики, арттерапии и т. д.

Система коррекционно-развивающей деятельности предусматривает индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия, самостоятельную деятельность ребенка в специально организованной пространственно-речевой среде.

Все специалисты учреждения работают под руководством логопеда, который является организатором и координатором всей коррекционно-развивающей работы, проводит медико-педагогические консилиумы, составляет совместно с коллегами блочный интегрированный календарно-тематический план, осуществляет постановку диафрагмально-речевого дыхания, коррекцию дефектных звуков, их автоматизацию, дифференциацию, введение их в самостоятельную речь, способствует логопедизации всего педагогического процесса: режимных моментов и занятий. В процессе коррекции речевых навыков участвуют все другие специалисты учреждения, которые помогают логопеду в закреплении приобретенных знаний, отрабатывают умения до автоматизации навыков, интегрируют логопедические цели, содержание, технологии в повседневную жизнь детей, в содержание других занятий и режимные моменты.

14. Тренинг педагогического общения - целевые ориентиры, нормы и принципы работы группы. Стратегия психологической и этической защиты личности в общении

Тренинг представляет собой область практической психологии, ориентированной на использовании активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении.

Понятие «тренинг» в современной научно-методической литературе имеет многообразную трактовку, но единого подхода пока нет. Тренинг представляется как способ перепрограммирования имеющейся у человека модели управления своим поведением и деятельностью. О тренинге говорят как о процессе создания новых функциональных образований, управляющих поведением. Определяют его и как метод социально-психологической подготовки и развития личности, как комплекс активных групповых методов и процесс преобразующего воздействия на личность, а также форму групповой коррекции коммуникативного действия человека, эффективного конструирования самоактуализирующейся, самоадаптирующейся личности.

Цель тренинга педагогического общения заключается в практическом овладении будущими преподавателями психологии элементами педагогической коммуникации.

Задачи тренинга педагогического общения направлены на:

- развитие способности будущего преподавателя адекватно воспринимать студента в ситуации педагогического общения;

- помощь в овладении диагностическими методиками для выявления уровня коммуникативных умений;

- приобретение будущим преподавателем навыков психологической и этической защиты от манипулирования во время контактов;

- выработку у будущего преподавателя умений последовательных действий будущего преподавателя перед аудиторией;

- формирование у будущего преподавателя умения моделировать стратегию управления педагогическим общением с позиций личностно-ориентированного взаимодействия.

Особенность тренинга педагогического общения: осознание и готовность к переносу полученных знаний, умений на реальное педагогическое общение. В основе такого профессионального тренинга лежит принцип творческой исследовательской позиции, то есть установка на само- и взаимообучение, попытка построения новой модели поведения, самораскрытия личностно-профессиональных качеств.

Компетентность в общении представляется в коммуникативных знаниях, умениях, навыках, реализованных через социальные установки и опыт личности в ситуациях межличностного общения.

Правила работы в тренинговой группе: «здесь и теперь», искренность и открытость, уважение к другим, активность, конфиденциальность, реализация принципа «Я», присутствие в группе.

Психол. защита-спец.регулятивная система стабилиз-и личности, направ-я на устранение или сведение к минимуму чувства тревоги, связанного с осознанием конфликта. Фун-я защиты: ограждение сферы сознания от негативных, травмирующих переживаний.

Этич. защита - действия личности, произведенные в целях защиты от посягательств на ее достоинство.

Способы этич. защиты:

1. Вопрос на воспроизвед-е (Как Вы сказали?).

2. Вопрос об адресате (Вы это мне?).

3. Окультуренное воспроизведение (Если я Вас правильно понял).

4. Ссылка на личностные особен-ти (Я не привык к такому).

5. Проявление доброж-ти (Как хорошо, что вы мне напомнили).

6. Великодушное прощение (Если вам так хочется).

7. Сопостав-е достоинств партнера с его поведением (Вы такой, а…).

8. Сохранение достоинств партнера (Вы, наверное, хотели…).

9. Оставить наедине с собой-разрыв отнош-й (Жаль, что Вы не осознаете, что произошло).

15. Конфликты в звене «руководитель - подчиненный». Причины возникновения. Виды производственных конфликтов

Понятие конфликта: отношения между субъектами социального взаимодействия, характеризующиеся их противоборством на основе противоположно направленных мотивов, взглядов, суждений. Про-п родственный конфликт: конфликт, возникающий между субъектами социального взаимодействия внутри организации.

Специфика конфликтов между руководителем и подчиненным: конфликт между сторонами, находящимися на разных уровнях управленческой иерархии.

Причины возникновения конфликтов в звене «руководитель подчиненный»:

- объективные: субординационный характер отношений, кон-Ф никто генная деятельность в системе «человек - человек», конфликтогенное по своей природе звено «руководитель - подчиненный», предметно-деятельностное содержание межличностных отношений, интенсивность совместной деятельности, разбалансированность рабочего места, рассогласованность связей между рабочими местами в организации, сложность адаптации руководителя к должности, недостаточная обеспеченность всем необходимым для реализации управленческих решений;

- субъективные: а) управленческие (необоснованное, ошибочное решение; опека и контроль подчиненных; неравномерность распределения нагрузки, нарушения в системе стимулирования труда);

- личностные: б) (низкая культура общения; недобросовестное исполнение обязанностей подчиненными; установка руководителя и подчиненного; психологические особенности сторон (агрессивность, тревожность, завышенная самооценка, эмоциональная неустойчивость)).

Виды конфликтов в организации (в зависимости от основания классификации:

- по субъектам:

- межличностные: по вертикали «руководитель - подчиненный», по горизонтали - между субъектами одного иерархического уровня управления;

- межгрупповые: между структурными подразделениями; между группами сотрудников одного подразделения, в том числе и между микрогруппами; между руководителем организации и персоналом; между администрацией и профсоюзами;

- конфликты по типу «личность - группа»: между руководителем и коллективом организации или структурного подразделения; между рядовым сотрудником и коллективом организации или структурного подразделения;

- по источникам конфликта:

- структурные: конфликт между структурными подразделениями;

- инновационные: конфликты, связанные с развитием организации, ее структурными изменениями;

- позиционные: конфликты, возникающие на основе вопроса о значимости тех или иных субъектов социального взаимодействия внутри организации;

- ресурсные: конфликты, возникающие в процессе разделения и использования ресурсов;

- динамические: обусловленные социально-психологической динамикой организации;

- по типу функциональной системы:

- организационно-технологические конфликты;

- конфликты в социально-экономической системе организации;

- конфликты в административно-управленческой системе;

- конфликты, связанные с функционированием неформальной организации;

- конфликты в сфере социально-психологической системы отношений.

16. Сущность социальной перцепции: факторы успешности (точности) социального восприятия; функции и механизмы социальной перцепции

Социальная перцепция - процесс восприятия социальных объектов, под которыми обычно подразумеваются люди и социальные группы.

Особенности социальной перцепции: активность, целостность, мотивированность.

Социальная перцепция проявляется как:

1) восприятие членами группы (другой группы, членов другой группы);

2) восприятие человеком (самого себя, своей группы, «чужой группы»);

3) восприятие группой (своего человека, членов другой группы);

4) восприятие группой другой группы.

Процесс социальной перцепции представляет собой деятельность его субъекта (наблюдателя) по оценке внешнего облика, психологических особенностей, действий и поступков наблюдаемого лица или объекта, в результате которой у субъекта социальной перцепции складывается конкретное отношение к наблюдаемому и формируются определенные представления о возможном поведении конкретных людей и групп.

Факторы успешности (точности) социального восприятия зависят от:

1) личностных качеств субъектов восприятия:

- психологической чувствительности;

- знания возможностей, трудностей восприятия другого человека;

- навыков и умений восприятия и наблюдения;

- условий, в которых осуществляется социальная перцепция.

2) особенностей проявления механизмов восприятия у его субъектов:

- веры в «первый взгляд»;

- прислушивания к мнению других людей;

- психологического состояния;

- упрощения.

Функции социального восприятия: познание себя, познание партнеров по взаимодействию, установление эмоциональных отношений, организация совместной деятельности.

Механизмы социального восприятия:

1) стереотипия (стереотипизация) - понимается устойчивый образ или представление, о каких-либо явлениях или людях, свойственное представителям той или иной социальной группы;

2) идентификация - социально-психологический процесс познания личностью или группой других людей в ходе непосредственных или опосредованных контактов с ними;

3) эмпатия - эмоциональное сопереживание другому человеку;

4) аттракция - форма познания другого человека, основанная на формировании устойчивого позитивного чувства к нему;

5) рефлексия - механизм самопознания в процессе взаимодействия, в основе которого лежит способность человека представлять себе то, как он воспринимается партнером по общению;

6) каузальная атрибуция - механизм интерпретации поступков и чувств другого человека; схемы причинности: личностная атрибуция, обстоятельственная атрибуция, стимульная атрибуция.



17. Развитие ребенка в концепции бихевиоризма: научение в работах Э. Торндайка, Дж, Уотсона, оперантное поведение

Джон Уотсон (1878-1958) - основатель бихевиоризма. Основные положения бихевиоризма, выдвинутые Дж. Уотсоном.

1. В качестве предмета психологии выступает поведение и поведенческие реакции, так как именно эти явления могут быть изучены объективно опытным путем через наблюдение.

2. Поведение человека рассматривается с точки зрения схемы «стимул - реакция» (8 -> К), то есть совокупность двигательных реакций (К) в ответ на внешние воздействия - стимулы (8).

3. Личность человека есть не что иное, как совокупность поведенческих реакций, присущих данному человеку.

4. Развитие психики происходит прижизненно и зависит от окружающей среды и ее стимулов.

5. На основе такого подхода к развитию психики ребенка отвергается всякого рода периодизация, то есть нет общих для всех закономерностей, определяющих развитие ребенка на каждом возрастном этапе, а единственный фактор, обусловливающий особенности и характер психического развития ребенка, - окружающая среда.

6. Эмоции, так же как и другие феномены человеческой психики, являются результатом реакции организма на влияние среды. Благодаря позитивному или негативному стимулу можно сформировать соответствующие эмоции, например, страх в ответ на нейтральный стимул.

Эдвард Торндайк (1874-1949) отождествлял психическое развитие с научением. Вывел 4 основных закона научения:

1) закон повторяемости: чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее;

2) закон эффекта: из нескольких реакций на одну и ту же ситуацию, при прочих равных условиях, более прочно связываются с ситуацией те из них, которые вызывают чувство удовлетворения;

3) закон готовности: образование новых связей зависит от состояния субъекта;

4) закон ассоциативного сдвига: если при одновременном появлении двух раздражителей один из них вызывает позитивную реакцию, то и другой приобретает способность вызывать ту же самую реакцию.

Берхауз Фредерик Скиннер (1904-1990) разработал теорию «оперантного бихевиоризма». Основные положения данной теории.

1. Предметом исследования является поведение организма в его двигательной составляющей.

2. Поведение можно разделить на три вида: 'безусловно-рефлекторное, условно-рефлекторное, оперантное.

3. Безусловно-рефлекторное и условно-рефлекторное поведение определяется как простое, отвечающее на стимул поведение и не является ведущим в ситуации приспособления организма к окружающей среде.

4. Оперантное поведение определяется как обусловливание и возникает спонтанно, и именно этот тип поведения играет решающую роль в адаптации организма к внешним условиям.

5. Главной характеристикой оперантного поведения является его зависимость от последующих событий, в данном контексте - от стимула, получившего название подкрепления. Иными словами, поведение усиливается или ослабляется в зависимости от подкрепления.

6. На основе подкрепления можно построить всю систему обучения ребенка, так называемое программированное обучение, когда весь материал расчленяется на мелкие части, и в случае успешного прохождения и усвоения каждой части ребенок получает положительное подкрепление, а в случае неудачи - отрицательное.



18. Периодизация в концепции развития ребенка Жана Пиаже

Согласно концепции Жана Пиаже, развитие когнитивных процессов ребенка представляет собой результат адаптации к окружающему миру.

Адаптация осуществляется с помощью двух механизмов:

1) ассимиляции - стремления изменить новую задачу и подчинить ее уже имеющейся у ребенка схеме действия;

2) аккомодации - процесса изменения готовых схем действия так, чтобы можно было применить к новой задаче.

Интеллектуальное развитие рассматривалось как смена господствующих умственных структур. Ж. Пиаже выделял три фундаментальные структуры интеллекта: сенсомоторные координации, конкретные и формальные операции. В обобщенном виде классификация стадий развития интеллекта Пиаже выглядит следующим образом:

1. Сенсомоторный интеллект: центрация на собст. теле объективация практич. интеллекта

2. Конкретные операции: предоператорный интеллект, конкретные операции - 8-10 лет; Система операций (система координат, проективные понятия) - 9-12лет

3. Формальные операции: станов-е формальных операций (Гипотетико-дедуктивная логика и комбинаторика) - 12-14лет; достижение формальных операций (Структура «решетки» и группа четырех трансформаций) - 13-14 лет.

Теория Ж. Пиаже рассматривает умственное развитие как непрерывную и неизменную последовательность стадий, каждая из которых подготовлена предыдущей и, в свою очередь, подготавливает последующую.



19. Особенности и задачи психодиагностического обследования дошкольников

Психодиагностическое обследование детей имеет некоторые особ-ти, обусловленные спецификой возраста, влияние ведущего для того или иного возраста вида деят., уровнем развития индивидуально-типологических характеристик, отраж-х соц. адаптированность в среде, коммуникативные способ-ти. Дети дошк. возраста обладают рядом психологических и поведенческих особенностей, знание кот-х необходимо для того, чтобы получать достоверные рез-ты в процессе их психодиагност. исслед-я К этим особ-ям относится сравнит-но низкий уровень сознания и самосознания. Приобретение произвольности в процессе познават .деят. начинается у ребенка с 3-4хлетнего возраста и завершается к концу подросткового. Поэтому следует иметь в виду, что тестовые задания для детей дошк. Возр-а не должны требовать от реб-а высокоразвитого произвольного управ-я своими познават. процессами. Чтобы правильно судить об уровне развития, достигнутом реб-ом, необ-мо тестовые задания подбирать так, чтобы они были одновременно рассчитаны как на произвольный, так и на непроизв-й уровень регуляции когнитивной сферы. Психодиагностика должна быть направленной на детальное изучение разв-я природных, непроизв-х познават. Процессов и на своевременное обнаружение и точное описание произвол-х когнитивных действий и реакций. Методы личностной и поведенческой психодиагностики детей до 4хлетнего возраста не должны включать в себя такие задания и вопросы, кот-е ориентированы на самосознание реб-а и предполагают с его стороны оценку собств-х личностных качеств. Детям от 4до 6 лет можно уже предлагать личностные и поведенческие опросники, кот-е ориентированы на адекватную самооценку, но данные возмож-ти реб-а все еще не безграничны.

Задачи психодиагностического обследования: получение данных, нужных для диагностики, необходимость изучения динамики психического развития, хар-р психич. развития, степень выраж-ти уиств-й отсталости или психич. дефекта в связи с перенесенным психич. заболев-ем; научная цель психодиагностического обследования (для анализа еще недостаточно изученных психич. новообразований детей; статистич. достоверность полученных данных).

20. Ситуация успеха и алгоритм ее создания

Приемы формирования оптимального психолого-педагогического климата в учебной группе.

Ситуация успеха: субъективное проживание ребенком личностных достижений в контексте персональной жизнедеятельности; сопоставление реальных результатов и сегодняшних усилий ребенка с результатами вчерашних усилий и перспективных завтрашних позиций его самореализации.

Назначение ситуации успеха:

- активизация и амплификация развития личности ребенка;

- оптимизация развития личности ребенка (нахождение наиболее благоприятных, необходимых и достаточных условий для самораскрытия);

- максимальное развитие общих и специальных способностей, физических и духовных сил личности ребенка.

Условия создания ситуации успеха:

- доброжелательность к ребенку с целью снятия у него психофизического напряжения;

- снижение уровня тревожности и страха средствами субъектности взаимодействия, открытой педагогической позиции (кинесики тела, пластики, мимики, пантомимики, жестики, такесики, контакта глаз, праксемики);

- скрытое инструктирование в выполнении учебных действий и реализации взаимодействия с взрослыми, сверстниками и детьми других возрастных категорий;

- авансирование задатков, способностей и личностных качеств, которые ребенок «еще не успел проявить» с использованием механизмов функции возвышения в педагогическом общении;

- подчеркивание персональной исключительности ребенка в выполнении учебных действий и общественно-полезных поручений;

- педагогическая суггестия, направленная на формирование в ребенке уверенности в собственных силах, способностях и возможностях самореализации средствами вербалики и кинесики;

- высокая оценка качества продуктов учебной и внеучебной деятельности;

- поощрение проявлений субъектности ребенка в индивидуальной и групповой деятельности.

Субъектность как способность личности:

- осознавать индивидуализированную свободу выражения собственных чувств, мыслей, потребностей, желаний, воли, социализированных отношений;

- принимать на себя ответственность за собственные действия и поступки;

- осмысленно взаимодействовать с миром людей и миром вещей.

Формирование субъектности ребенка: «Я» - сообщение -»* «Мы» - сообщение» рефлексия действий -> оценка действий -> планирование новых.

Выражение педагогом чувств по отношению к ребенку как условие моделирования ситуации успеха:

- «Я» - высказывание чувств в культуросообразной форме;

- констатирующее последовательное описание действий ребенка, воодушевленная безоценочная позитивная констатация личностных достижений ребенка;

- установление границ взаимодействия ребенка с другими людьми и предметами учебной деятельности;

- отражение чувств ребенка в ответных поведенческих и вербальных реакциях; «да - да» или «ага» - общение, поддерживающее потребность ребенка во взаимодействии с взрослым;

- эмпатийное слушание, отражающее актуальные чувства и переживания ребенка;

- адаптивное активное слушание - перифраз (пересказ). Принципы формирования субъект-субъектных отношений в

ситуации успеха:

- диалогизации психолого-педагогического взаимодействия (позиция соучастия, совоспитания и сотрудничества);

- проблематизации (актуализация исследовательской активности ребенка, самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем), создание условий для нравственного самосовершенствования);

- персонализации (ролевое взаимодействие, корректирующее стереотипные ролевые ожидания и нормативы);

- индивидуализации (в развитии и выявлении общих и специальных способностей ребенка, выборе природе- и культуросообразных содержания, форм и методов его обучения и развития).

Влияние учебной группы на развитие личности ребенка:

- создает поле эмоционального заражения;

- создает поле интеллектуального напряжения;

- предоставляет возможность накопления сценариев поведенческих реакций;

- создает предпосылки и возможности индивидуализированного проявления себя в поступке.

Функции оптимизации групповой учебной деятельности:

1) достижение предметного результата (намеченной цели);

2) формирование отношенческого результата (ценностной значимости);

3) активизация осознанности ребенком собственной деятельности (субъектности).

Операции, обеспечивающие оптимальный психолого-педагогический климат в учебной группе:

1) определение целей деятельности, исполнителей, времени, объема, ограничение ее пространства;

2) мотивирование деятельности в рамках аксиологического (ценностного) подхода к ней, рефлексия социальной значимости данной деятельности, позитивная интерпретация групповой учебной деятельности, объективирование ценностного отношения как оптимальной нормы жизни;

3) активизация личностно-значимого смысла деятельности, дифференциация и индивидуализация социальных и учебных ролей каждого из участников групповой деятельности, групповая рефлексия актуализированных и прогнозирование последующих этапов деятельности.

Приемы формирования оптимального психолого-педагогического климата в учебной группе:

- осознание системы отношений в учебной группе (к Человеку, выполняемому делу, к группе в целом, к самому себе, к событиям, происходящим в группе, к педагогу, к социальным, этическим и нравственным нормам и частным отношениям);

- признание системы отношений как динамического поля группы;

- формирование у детей чувства защищенности и принятия в группе, понимания возможности активно проявлять свое «Я», вступая и деятельность и общение с детьми и педагогом;

- создание и поддержание атмосферы, соответствующей целям обучения, воспитания и развития личности детей;

- высказывание и демонстрация через действие или поступок педагогом и детьми ценностного отношения к возникающим в учебной аудитории ситуациям.



21. Влияние типа детско-родителъских отношений на психическое развитие дошкольника. Работа психолога дошкольного образовательного учреждения по оптимизации детско-родителъских отношений

Типы личности родителей:

1) пассивные;

2) избегающие проблем;

3) агрессивно-недовольные;

4) надменный интеллектуал.

Влияние типов личности родителей на психическое развитие детей. Проблема детско-родительских отношений в трудах представителей зарубежных и отечественных психологических школ (К. Роджерс, В.В. Столин, А.Я. Варга, А.И. Захаров, Э.Г. Эйдемиллер).

Выделяются 2 параметра влияния детско-родительских отношений на личность ребёнка:

1) отношение к ребёнку;

2) способность воздействия на ребёнка.

Родительская позиция как совокупность эмоционального родительского отношения к ребёнку, восприятия ребёнка родителями и

способа поведения с ним.

Неадекватная родительская позиция как направленность на ускорение развития своего ребёнка, пассивность в плане собственного участия в его развитии, игнорирование его возрастных и индивидуальных возможностей.

Три плана взаимодействия с детьми (по А.С. Спйваковской), их сущность:

1) эмоциональный;

2) познавательный;

3) поведенческий.

Типы неблагополучных семей (по А.С. Спйваковской), их влияние на ребёнка:

1) семья - крепость;

2) семья - санаторий;

3) семья - третий лишний.

Типы детско-родительских отношений, их сущность, влияние на психическое развитие детей дошкольного возраста:

1) принятие - отвержение;

2) кооперация;

3) симбиоз;

4) авторитарная гиперсоциализация;

5) маленький неудачник. Иерархия семейных отношений:

1) супружеские;

2) детско-родительские;

3) детско-детские;

4) родственные.

Эти отношения оформляют тип семьи и её психологический климат.

Работа педагога-психолога по оптимизации детско-родительских отношений в ДОУ. Основные принципы данной работы. Комплексное использование психологом ДОУ методов и приёмов организации коррекционно-развивающей работы в процессе решения проблемы детско-родительских отношений. Сущность и специфика проведения индивидуальной и групповой работы с родителями.

21. Основные этапы проведения психолого-педагогической экспертизы дошкольного образовательного учреждения

Основные этапы экспертизы ДОУ:

- лицензирование ДОУ;

- аттестация ДОУ;

- аккредитация ДОУ.

Понятие «аттестация». Аттестация ДОУ проводится один раз в 5 лет.

Этапы аттестации:

1 этап - самоанализ;

2 этап - работа экспертной комиссии. Предмет экспертизы ДОУ:

- отчет о деятельности ДОУ, составленный по результатам самоанализа;

- все направления деятельности ДОУ.

Этапы работы экспертной комиссии: 1)организационный;

2) административный;

3) исследовательский;

4) заключительно-обобщающий. Оценка аттестации: -аттестовано;

- частично аттестовано;

- не аттестовано. Понятие «аккредитация».

На основе заключения комиссии аттестации ДОУ аккредитуется по трем категориям. В работу экспертной комиссии входят: специалист в области дошкольной педагогики, психолог, медицинский работник, представитель общественности, не работающий в данном ДОУ.

Типы ДОУ:

- детский сад - третья категория;

- ДОУ второй категории: общеразвивающий; присмотра, ухода; и оздоровления;

- компенсирующий;

- комбинированный;

- центр развития ребенка - первая категория.



22. Тренинг педагогического общения - целевые ориентиры, нормы и принципы работы группы. Стратегия психологической и этической защиты личности в общении

Тренинг представляет собой область практической психологии, ориентированной на использовании активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении.

Понятие «тренинг» в современной научно-методической литературе имеет многообразную трактовку, но единого подхода пока нет. Тренинг представляется как способ перепрограммирования имеющейся у человека модели управления своим поведением и деятельностью. О тренинге говорят как о процессе создания новых функциональных образований, управляющих поведением. Определяют его и как метод социально-психологической подготовки и развития личности, как комплекс активных групповых методов и процесс преобразующего воздействия на личность, а также форму групповой коррекции коммуникативного действия человека, эффективного конструирования самоактуализирующейся, самоадаптирующейся личности.

Цель тренинга педагогического общения заключается в практическом овладении будущими преподавателями психологии элементами педагогической коммуникации.

Задачи тренинга педагогического общения направлены на:

- развитие способности будущего преподавателя адекватно воспринимать студента в ситуации педагогического общения;

- помощь в овладении диагностическими методиками для выявления уровня коммуникативных умений;

- приобретение будущим преподавателем навыков психологической и этической защиты от манипулирования во время контактов;

- выработку у будущего преподавателя умений последовательных действий будущего преподавателя перед аудиторией;

- формирование у будущего преподавателя умения моделировать стратегию управления педагогическим общением с позиций личност-но-ориентированного взаимодействия.

Особенность тренинга педагогического общения: осознание и готовность к переносу полученных знаний, умений на реальное педагогическое общение. В основе такого профессионального тренинга лежит принцип творческой исследовательской позиции, то есть установка на само- и взаимообучение, попытка построения новой модели поведения, самораскрытия личностно-профессиональных качеств.

Компетентность в общении представляется в коммуникативных знаниях, умениях, навыках, реализованных через социальные установки и опыт личности в ситуациях межличностного общения.

Правила работы в тренинговой группе: «здесь и теперь», искренность и открытость, уважение к другим, активность, конфиденциальность, реализация принципа «Я», присутствие в группе.

Психол. защита-спец. регулятивная система стабилиз-и личности, направ-я на устранение или сведение к минимуму чувства тревоги, связанного с осознанием конфликта. Фун-я защиты: ограждение сферы сознания от негативных, травмирующих переживаний.

Этич. защита - действия личности, произведенные в целях защиты от посягательств на ее достоинство.

23. Конфликты в звене «руководитель - подчиненный». Причины возникновения. Виды производственных конфликтов

Понятие конфликта: отношения между субъектами социально-го взаимодействия, характеризующиеся их противоборством на основе противоположно направленных мотивов, взглядов, суждений. Про-п родственный конфликт: конфликт, возникающий между субъектами социального взаимодействия внутри организации.

Специфика конфликтов между руководителем и подчиненным: конфликт между сторонами, находящимися на разных уровнях управленческой иерархии.

Причины возникновения конфликтов в звене «руководитель подчиненный»:

- объективные: субординационный характер отношений, кон-Ф никто генная деятельность в системе «человек - человек», конфликтогенное по своей природе звено «руководитель - подчиненный», предметно-деятельностное содержание межличностных отношений, интенсивность совместной деятельности, разбалансированность рабочего места, рассогласованность связей между рабочими местами в организации, сложность адаптации руководителя к должности, недостаточная обеспеченность всем необходимым для реализации управленческих решений;

- субъективные: а) управленческие (необоснованное, ошибочное решение; опека и контроль подчиненных; неравномерность распределения нагрузки, нарушения в системе стимулирования труда);

- личностные: б) (низкая культура общения; недобросовестное исполнение обязанностей подчиненными; неэффективный стиль руководства; установка руководителя и подчиненного; психологические особенности сторон (агрессивность, тревожность, завышенная самооценка, эмоциональная неустойчивость)).

Виды конфликтов в организации (в зависимости от основания классификации:

- по субъектам:

- межличностные: по вертикали «руководитель - подчиненный», по горизонтали - между субъектами одного иерархического уровня управления;

- межгрупповые: между структурными подразделениями; между группами сотрудников одного подразделения, в том числе и между микрогруппами; между руководителем организации и персоналом; между администрацией и профсоюзами;

- конфликты по типу «личность - группа»: между руководителем и коллективом организации или структурного подразделения; между рядовым сотрудником и коллективом организации или структурного подразделения;

- по источникам конфликта:

- структурные: конфликт между структурными подразделениями;

- инновационные: конфликты, связанные с развитием организации, ее структурными изменениями;

- позиционные: конфликты, возникающие на основе вопроса о значимости тех или иных субъектов социального взаимодействия внутри организации;

- ресурсные: конфликты, возникающие в процессе разделения и использования ресурсов;

- динамические: обусловленные социально-психологической динамикой организации;

- по типу функциональной системы:

- организационно-технологические конфликты;

- конфликты в социально-экономической системе организации;

- конфликты в административно-управленческой системе;

- конфликты, связанные с функционированием неформальной организации;

- конфликты в сфере социально-психологической системы отношений.

24. Этноцентризм и национализм

Этноцентризм: ключевое понятие самосознания, социальная форма эгоцентризма, восприятие и интерпретация поведения членов других этносов через призму «своей» культуры; оценка различий между этническими группами по типу «мы лучше, они хуже», использование стандартов «своей» этнической группы для оценки «других» групп (У. Самнер, 1906г.).

Содержательный аспект этноцентризма (по Д. Кемпбеллу): естественность и правильность происходящего в «своей» этнической культуре, универсальность и верность обычаев, норм, социальных ролей, ценностей «своей» группы, предпочтение образа жизни «своей» группы всем остальным, чувство неприязни, дистанцированность по отношению к «внешним» группам, стремление быть составной частью и чувствовать свою принадлежность к более широкой социальной общности (групповая аффилиация).

Коррекция проявлений этноцентризма: осознание собственной этноцентрической позиции; принятие ограниченности современных знаний об историческом прошлом «своей» и инокультур, попытки проверить данные эмпирических исследований и теорий в рамках «других» этнических культур, формирование этнической толерантности, умения ценить лучшее из созданного человеческой цивилизацией вне зависимости от этнической принадлежности создателя. Национализм: идеология, политика, система ориентации и чувств.

Источники национализма:

- протест против национального неравноправия в условиях политэтнических государств имперского типа;

- реакция на возможность утраты реально достигнутого уровня автономии внутри политэтнического государства, реальная или воображаемая опасность потери независимого этноса;

- осознание ущерба в сфере экономики, использования ресурсов, территории, культуры страны другими государствами, метрополиями, народами (использование ресурсов Якутии Центром России, борьба за территорию между осетинами и ингушами);

- разжигание националистических чувств политическими лидерами в ходе их борьбы за доступ к власти или удержание во власти;

- социальный компонент - конкуренция за рабочие места в престижных сферах деятельности между представителями доминирующей этнической группы и другими группами как в самом государстве, так и с иммигрантскими группами;

- особо высокий экономический статус некоторых диаспорных групп,

- ситуации социальной и экономической депривации,

- отсутствие собственных положительных идентичностей и целевых установок у этнической группы,

- психология маргинальных групп при отсутствии у членов этносов, имеющих признаваемые в обществе статус и достоинство (диффузный, пассивный тип национализма, принимающий агрессивную форму в стрессовых ситуациях);

- политический национализм, связанный с авторитарными и консервативными государственными ориентациями.

Типы национализма

Гражданский (государственный, территориальный) отождествляется с патриотизмом.

Этнический национализм: политический и культурный. Политический этнонационализм как механизм достижения или удержания государственности с ее институтами, ресурсами и культурной системой.

Культурный этнонационализм как механизм сохранения целостности народа, поддержания и развития его языка, культуры, исторического наследия.

По Дж. Брейли, различают национализм:

- сепаратистский, реформаторский, где целью является придание государственной политике более четко выраженного национального характера;

- ирредентистский, где целью является объединение нескольких государств или присоединение части одного государства к другому.

По классификации Л. М. Дробижевой, А. Р. Аклаева, В. В. Коротеевой и Г. У. Солдатовой дифференцируют национализм на:

- классический, с ярко выраженным стремлением к независимости (Чеченская Республика - Ичкерия, бывшие республики СССР: Эстония, Латвия, Литва, Грузия, Армения, Украина, Молдова, Азербайджан, Казахстан, Таджикистан, Узбекистан);

- паритетный, с ярко выраженным стремлением к более полной независимости от федерального центра (Татарстан, Башкортостан, Тува);

- экономический, со стремлением через самостоятельность в экономической сфере при руководстве национальной элитой добиться полного суверенитета (Саха (Якутия), Татарстан);

- защитный, с центральной идеей защиты культуры, языка, территории, демографического воспроизводства (Осетия, Ингушетия, Коми, Карелия);

- модернизационный, с доминированием идеи инновационного прорыва (реформаторские движения в России, Татарстане, Украине, Молдове).

Условия позитивной реализации культурного этнонационализма: отсутствие идей культурной замкнутости, изоляционизма, негативной направленности других культур, отсутствие стремления возродить и распространить архаичные элементы культуры, препятствующие прогрессивному развитию этноса.

25. Характеристика ребенка в период раннего детства. Основные новообразования. Кризис 3 лет

Ранний возраст (детство по Д. Б. Эльконину - от 1 года до 3 лет). Новообразования: прямохождение, речевое общение, предметная деятельность, развитие личности.

Ведущая деятельность - предметно-манипулятивная (орудийные и соотносящие действия) - развитие игровой деятельности и продуктивных видов деятельности (лепки, конструирование, рисование).

Поведение ребенка (импульсивно, ситуативно, зависит от внешних обстоятельств и эмоций). Становление характерологических черт (самостоятельности, инициативности).

Психическое развитие ребенка раннего возраста:

- восприятие (ориентировка на форму предмета, обобщающее слово, дифференциация объектов и предметов, восприятие пространства);

- память (пластична, беспорядочна, стихийна). Образная память. Словесная память. Двигательная память. Непроизвольная память;

- мышление наглядно-действенное (действие с предметом во внешнем развернутом плане). Элементарные мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение). Зачатки наглядно-образного мышления;