Предмет психологии. Педагогическое общение, его особенности. Кризис трех лет

- внимание (кратковременное, слабоконцентрированное, слабопереключаемое). Непроизвольное;

- речь - активная и пассивная. Фонематическая дифференциация слушания и произношения. Разговорная речь. Словарь к 3 годам около 1500 слов (В. С. Мухина) или 1000-1200 слов (А. А. Люблин-

екая). В речи 60% существительных, 25-27% глаголов, 10-12% прилагательных. Ситуативная речь.

Мышление и речь обусловливают развитие психических процессов.

Личность ребенка раннего возраста: 1) становление самосознания; 2) самооценки; 3) дифференциация чувств (чувство гордости, стыда); 4) формирование уровня притязаний, потребность в самостоятельности («Я сам»); потребность в достижении успехов.

Кризис трех лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я», по Д. Б. Эльконину. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения.

Симптомы кризиса трех лет описал Л. С. Выготский и назвал кризисом отношений.

Л. С. Выготский описывает 7 характеристик кризиса трех лет:

1. Негативизм (ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого).

2. Упрямство (это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он требует, чтобы с его мнением считались).

3. Строптивость (она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания, против навязывания образа жизни).

4. Своеволие, своенравие (оно связано с тенденцией к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам).

5. Протест - бунт (поведение протестующего характера, бунт против окружающих)

6. Деспотизм (ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя свои требования).

7. Обесценивание требований взрослого (обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше).

Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых.

Л. И. Божович, рассматривая кризис 3 лет, связывает его с появлением некоторого системного новообразования, которое выражается в возникновении слова «Я». Доминирующей является потребность в реализации и утверждении собственного «Я». После возникновения «системы Я» как следствие возникают и другие новообразования, самым значительным из которых является самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть «хорошим».

Таким образом, причины кризиса трех лет кроются в столкновении (внутри ребенка) потребности действовать самому и потребности соответствовать требованиям взрослого, противоречие между «хочу» и «могу».

Итог кризиса - эмансипация собственного «Я» ребенка от взрослых; автономность от родителей и взрослых; изменение отношений ребенка со взрослыми; появление комплекса «гордости за достижения» (Т. В. Ермолова): стремление к достижению результата своей деятельности; стремление продемонстрировать собственный успех взрослому; обострение чувства собственного достоинства.

26. Основные отрасли психологии и принципы их классификации. Методы психологии. Основные принципы психологии и общая организация психологического исследования

Современная психология рассматривается как разветвленная система научных дисциплин, находящихся на разных ступенях формирования и связанных с различными областями практики.

Классификация отраслей психологии

I. Основание для классификации - психологический аспект конкретной деятельности:

1) психология труда (предмет изучения - особенности трудовой деятельности человека, психологические аспекты научной организации труда), включающая в себя разделы:

- инженерная психология, решающая проблему распределения и согласования функций между человеком и машиной;

- авиационная психология, исследующая психологические закономерности человека в процессе летного обучения и выполнения полетов;

- космическая психология, исследующая психологические особенности деятельности человека в условиях невесомости и пространственной дезориентации, при возникновении особых состояний, связанных с нервно-психическим напряжением при чрезмерных перегрузках организма;

2) педагогическая психология (предмет изучения - психологические закономерности обучения и воспитания человека), включающая в себя разделы:

- психология обучения, изучающая психологические основы дидактики, частных методик, программированного обучения, формирования умственных действий и т. д.;

- психология воспитания;

- психология ученического коллектива;

- психология учителя;

- психология учебно-воспитательной работы с аномальными детьми;

3) медицинская психология (предмет - психологические аспекты деятельности врача и поведения больного), подразделяющаяся на:

- нейропсихологию, изучающую соотношение психических явлений с физиологическими мозговыми структурами;

- психофармакологию, изучающую влияние лекарственных веществ на психическую деятельность человека;

- психотерапию, изучающую и использующую средства психического воздействия для лечения больного;

- психопрофилактику и психогигиену, разрабатывающие систему мероприятий для обеспечения психологического здоровья людей;

4) юридическая психология (предмет изучения - психологические вопросы, связанные с реализацией системы права), включающая в себя разделы:

- судебная психология, исследующая психические особенности поведения участников уголовного процесса;

- криминальная психология, занимающаяся психологическими проблемами поведения и формирования личности преступника, мотивами преступления;

- исправительно-трудовая, изучающая психологию заключенного в исправительно-трудовой колонии и т. д.;

5) военная психология, исследующая поведение человека в условиях боевых действий, психологические стороны взаимоотношений начальников и подчиненных.

6) психология спорта, рассматривающая особенности личности и деятельности спортсменов, условия и средства их психологической подготовки.

7) психология торговли, выявляющая психологические условия воздействия рекламы, индивидуальные, возрастные и другие особенности спроса, психологические факторы обслуживания клиентов

Основание для классификации - психологические аспекты развития:

1) возрастная психология (предмет изучения - онтогенез различных психических процессов и психологических качеств личности развивающегося человека), разветвляющаяся на:

- детскую психологию;

- психологию подростка;

- психологию юности;

- психологию взрослого человека;

- геронтопсихологию;

2) психология аномального развития, или специальная психология, разветвляется на:

- патопсихологию, исследующую отклонения в процессе развития психики;

- олигофренопсихологию, изучающую патологию психического развития, связанную с врожденными дефектами мозга;

- судопсихологию - психологию формирования ребенка при серьёзных дефектах слуха, вплоть до полной глухоты;

- тифлопсихологию - психологию развития слабовидящих и незрячих;

3) сравнительная психология - отрасль психологии, исследующая филогенетические формы психической жизни.

Методы научных исследований - это приёмы и средства получения достоверных сведений, на основе которых строятся научные теории и вырабатываются практические рекомендации. В психологии до второй половины XIX в. в основном использовались методы интроспекции (самонаблюдения). В современной науке общепринятой считается классификация методов по Б.Г. Ананьеву, который выделяет следующие группы методов психологии:

1) организационные методы (выделены в зависимости от формы организации исследования):

- сравнительный, «поперечных срезов» (возрастных);

- лонгитюдный;

- комплексный (участие представителей разных наук);

2) эмпирические методы:

- наблюдение - целенаправленное и планомерное восприятие явлений, результаты которого фиксируются наблюдателем. Наблюдение может быть открытым и скрытым, включенным и невключенным;

- эксперимент - метод сбора фактов в специально созданных условиях, обеспечивающих активное проявление психических явлений. Различают следующие виды экспериментов: лабораторный и естественный, констатирующий и формирующий, обучающий и воспитывающий;

3) психодиагностические методы: беседа, интервью, изучение продуктов деятельности, стандартизированные тесты (тесты достижений, тесты интеллекта, тесты способностей, личностные тесты), проективные техники;

4) методы практической психологии: -психотерапевтические;

- психокоррекционные; -тренинги;

5) методы обработки данных:

- качественный - дифференциация материала по группам, вариантам, описание случаев;

- количественный - метод математической статистики;

6) интерпретационные методы: генетический, структурный, истолкование полученных данных.

При использовании вышеперечисленных методов необходимо помнить, что человек - специфический объект исследования, его психика постоянно находится в развитии, поэтому при ее изучении следует руководствоваться определенными принципами:

1) принцип гуманизма и педагогического оптимизма подразумевает, что любое исследование должно способствовать развитию человека, а не его торможению. Диагноз предполагает определение не только отрицательных качеств, но и положительных, на которые можно будет опереться в дальнейшем;

2) принцип объективности и научности предполагает, что психическое развитие должно быть раскрыто в его собственных закономерностях, объяснено понятиями психологии, а не с помощью понятий других наук;

3) принцип комплексности, системности и систематичности предполагает, что изучение человека проводится последовательно, при этом исследуются не отдельно взятые параметры, а все стороны развития;

4) принцип детерминизма означает, что всякое психическое явление взаимосвязано с другими, что оно вызывается целым комплексом причин;

5) принцип развития психики и сознания в деятельности предполагает, что все психические особенности человека находятся в становлении и основным условием их развития является та или иная деятельность;

6) принцип единства сознания и деятельности означает взаимосвязь и взаимовлияние сознания и деятельности;

7) принцип индивидуального и личного подхода означает, что общие законы психического развития проявляются у каждого человека своеобразно и неповторимо.

Общая организация психологического исследования предусматривает последовательную реализацию следующих этапов:

1) ориентировочный (формулировка проблемы, наблюдение, построение гипотезы);

2) разработка плана эксперимента (задачи, подбор методик);

3) собственно эксперимент;

4) обработка экспериментальных данных (качественный и количественный анализ);

5) анализ и интерпретация полученных данных.

27. Эмоции и чувства. Формы переживания, виды чувств. Психология воли: волевой акт, его структура, волевые качества личности

Эмоции - психический процесс импульсивной регуляции поведения, основанный на чувственном отражении потребностной значимости внешних воздействий, их благоприятности или вредности для жизнедеятельности индивида.

Эмоции возникли как приспособительный «продукт» эволюции, биологические обобщенные способы поведения организмов в типичных ситуациях. Благодаря эмоциям организм приспособлен к окружающим условиям, поскольку он, не определяя форму* тип, механизм и другие параметры воздействия, может быстро отреагировать на него определенным эмоциональным состоянием, то есть установить, полезно или вредно для него данное конкретное воздействие.

Основные функции эмоций: коммуникативная, регулятивная, социальная, мотивационная, оценочная, стимулирующая, защитная. Классификация эмоций:

1) по силе влияния на деятельность человека:

- стенические - сильные, тонизирующие; активизируют деятельность, побуждают к поступкам и высказываниям (радость, гнев);

- астенические - пассивные, угнетают активность, вызывают скованность, мешают при достижении целей (страх, тоска);

2) в зависимости от устойчивости, длительности и силы:

- настроение - длительное эмоциональное состояние, связанное со слабо выраженными положительными или отрицательными эмоциями, окрашивающее все другие переживания, мысли и действия человека;

- аффект - сильное, кратковременное эмоциональное состояние, возникающее внезапно, резко, при котором человек теряет самоконтроль, весь отдается переживанию;

- страсть - яркое, сильное эмоциональное состояние, направленное на удовлетворение потребностей и захватывающее человека надолго;

- стресс - нервно-психическое напряжение, вызванное сверхсильным воздействием, адекватная реакция на которое ранее не сформирована и изыскивается в сложившейся чрезвычайной ситуации.

Параметры оценки эмоциональных процессов и состояний: интенсивность, продолжительность, глубина, осознанность, происхождение, условия возникновения и исчезновения, динамика развития.

Высшие эмоции - чувства как эмоциональная форма отражения социально значимых явлений.

Виды чувств:

1) по содержанию:

- моральные - основаны на нравственной оценке человеком своих и чужих поступков и действий в соответствии с усвоенными моральными нормами и правилами (добро, справедливость, зло);

- интеллектуальные - чувства, связанные с познавательной деятельностью человека;

- эстетические - чувства, возникающие у человека в связи с удовлетворением или неудовлетворением его эстетических потребностей;

2) по силе:

- страсть;

- увлечение.

К внешним эмоционально-личностным качествам относят:

- чувство долга - осознание и переживание тех обязанностей, которые человек берет на себя как представитель социума;

- совесть - способность личности к нравственному самоконтролю, проявление нравственного самосознания личности;

- чувство чести - повышенная эмоциональная впечатлительность по отношению к тем сторонам своего поведения, которые наиболее значимы для данного общества в целом, для отдельной социальной группы или для самой личности.

Чувство долга, совесть, чувство чести - основа социально-адаптированного поведения и связаны с повышенным самоконтролем личности, ее духовным самопониманием.

Человек может регулировать эмоциональное состояние посредством волевых усилий.

Воля - способность человека сознательно управлять своим поведением, мобилизовывать все свои силы на достижение поставленных целей.

Воля проявляется в поступках (действиях), выполняемых с заранее поставленной целью. В отличие от импульсивных реакций волевое поведение обусловлено внутренним планом действий, сознательным выбором цели и средств деятельности с учетом условий, необходимых для достижения планируемого результата, опережающим отражением действительности. Способность управлять своим поведением формируется в процессе социального общения благодаря овладению социально сформированными знаками - понятиями. Волевая регуляция поведения связана с формированием высших психических функций - произвольного внимания, памяти, продуктивного мышления, творческого воображения.

Особенности воли (волевых действий):

1) сознательная целеустремленность (чтобы выполнить какое-либо действие, человек должен сознательно поставить перед собой цель и мобилизоваться на ее достижение);

2) связь с мышлением (достичь чего-либо и мобилизовать себя ради этого человек может лишь в том случае, если он все обдумал и спланировал);

3) связь с движениями (для реализации своих целей человек всегда двигается, изменяет формы активности).

Классификация волевых действий

Волевые действия подразделяются на простые и сложные.

Простые волевые действия состоят из трех структурных элементов: 1) мотив, совмещенный с целью; 2) исполнение действия; 3) оценка результата. Простые действия обычно не связаны со значительными волевыми усилиями и реализуются в основном в форме навыков.

Более развернутую структуру имеют сложные волевые действия. В структуре сложного волевого этапа выделяются следующие стадии.

1. Осознание возможностей удовлетворения актуализированной потребности, борьба мотивов (стадия предрешения). Каждая потребность допускает различные возможности ее удовлетворения. Процесс выбора одной из этих возможностей - процесс формирования цели действия. В сложных условиях поведения этот выбор нередко сопровождается столкновением противоречивых побуждений - борьбой мотивов. Борьба мотивов может быть кратковременной и очень длительной, связанной с большой затратой нервной энергии. Борьба мотивов - противоборство различных желаний.

2. Принятие решения. Из ряда возможностей индивид выбирает ту, которая оценивается как оптимальная в данных условиях для данной личности.

Выбор варианта поведения может быть транзитивным - обоснованным, оптимальным, учитывающим условия развития событий, и нетранзитивным - неоптимальным, когда не учитываются реальные возможности, варианты развития событий.

Классификация типов принятия решений:

1) импульсивные - процессы построения гипотез резко преобладают над процессами контроля;

2) решения с риском;

3) уравновешенные;

4) осторожные;

5) инертные - контрольные процессы резко преобладают над процессами построения гипотез, протекающими неуверенно и медленно.

3. Цель действия, то есть психическая модель его будущего результата, выступает системообразующим фактором всех средств ее достижения. Целеобразование и целедбстижение - основная сфера сознательной деятельности человека.

4. Осознание задач деятельности и выбор способов деятельности. После выдвижения цели деятельности осознаются ее задачи, детально планируются пути и средства достижения цели. Деятельность человека протекает в определенных условиях и зависит от них. Соотнесение цели деятельности с данными условиями - осознание задач деятельности.

5. Формирование программы - ориентировочной основы действий. Ориентировочная основа действия для человека - знания, системы представлений и понятий. Человек действует в зависимости от того, на основе каких знаний он ориентируется в данных условиях, какие связи и отношения вещей учитывает.

6. Исполнение действий и его текущая корректировка.

7. Достижение результата и его итоговая оценка. Результат деятельности оценивается не формальным достижением цели, а тем, насколько он удовлетворяет соответствующую потребность и мотивы деятельности.

Сознательная регуляция деятельности проявляется в системе волевых качеств личности: инициативности (активная переработка информации, определение первоочередных проблем, постановка наиболее значимых целей и путей их достижения), целеустремленности (сосредоточенность сознания на основных, наиболее значимых целях), уверенности (высоковероятное ожидание запланированного результата деятельности на основе учета исходных условий), настойчивости (преодоление трудностей, контролирование действия, направленности его на достижение цели). Эти состояния проявляются в совокупности на протяжении всей деятельности.

28. Мышление как высшая форма познавательной деятельности. Мыслительные операции. Формы мышления. Мышление как процесс решения задач. Речь как психический процесс

Мышление - опосредованное и обобщенное отражение существенных, закономерных взаимосвязей деятельности. Это обобщенная ориентация в конкретных ситуациях действительности. В мышлении устанавливается отношение условий деятельности к ее цели, осуществляется перенос знаний из одной ситуации в другую, преобразование данной ситуации в соответствующую обобщенную схему. Установление всеобщих взаимосвязей, обобщение свойств однородной группы явлений, понимание сущности конкретного явления как разновидности определенного класса явлений - такова сущность человеческого мышления.

Но мышление, выходя за пределы ощущения и восприятия, всегда остается неразрывно связанным с чувственным отражением действительности. Обобщения формируются на основе восприятия единичных объектов, а их истинность проверяется практикой. Исследованием данного психического процесса занимались Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Шорохова.

Особенности мыслительных процессов:

1) мышление всегда имеет опосредованный характер, устанавливая свойства и отношения между предметами и явлениями объективного мира, человек опирается не только на непосредственные ощущения и восприятие, но и на данные его прошлого опыта, сохранившиеся в его памяти;

2) мышление опирается на имеющиеся у человека знания об общих закономерностях природы и общества;

3) мышление всегда есть отражение связей между предметами в словесной форме;

4) мышление всегда связано с практической деятельностью. Виды мышления:

1) по форме:

- наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действия с предметами;

- наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы;

- словесно-логическое мышление - вид мышления, осуществляющийся при помощи логических операций с понятиями.

2) по характеру рассматриваемых задач:

- теоретическое мышление - мышление, направленное на решение теоретических задач, опосредованно связанных с практикой;

- практическое мышление - мышление, направленное на решение задач, возникающих в процессе практической деятельности.

3) по степени развернутости:

- аналитическое дискурсивное мышление, совершающееся путем логических умозаключений, приводящих к верному пониманию основного принципа закономерности;

- интуитивное мышление, осуществляющееся как непосредственное «схватывание ситуации», усмотрение решения без сознания путей и условий его получения.

4) по степени новизны и оригинальности:

- репродуктивное мышление - на основе образов и представлений, взятых из каких-либо источников;

- продуктивное (творческое) мышление - мышление на основе творческого воображения.

Логические операции мышления:

1) анализ - мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие части или характеристики;

2) синтез - объединение выделенных анализом компонентов целого;

3) обобщение - соединение сходных предметов по внешним признакам;

4) сравнение - мыслительная операция установления сходства и различия между предметами;

5) абстракция - расчленение объекта и выделение в нем отдельных существенных в каком-либо отношении сторон;

6) конкретизация - познание целостного объекта во всех существенных его взаимосвязях.

Основные формы мышления:

- понятие - форма мышления, в которой отражаются существенные свойства однородной группы предметов или явлений;

- суждение - форма мышления, в которой отражаются связи предметов и их признаков или отношения между предметами;

- умозаключение - вывод нового суждения из других; получение нового знания из имеющихся знаний.

В мыслительной деятельности отдельных людей кроме типологических особенностей проявляются и личностные особенности их мышления, их умственные способности: любознательность и пытливость, глубина (способность отличать главное от второстепенного), гибкость и подвижность ума (способность человека широко использовать имеющийся опыт и знания, оперативно включать известные предметы в новые связи и отношения, преодолевать шаблонность мышления), логичность мышления (характеризуется строгой последовательностью рассуждений, учетом всех существующих сторон в исследуемом объекте, всех возможных взаимосвязей), доказательность (способность использовать в нужный момент факты, закономерности, убеждающие в правильности суждений и выводов) и критичность ума (умение объективно оценивать результаты мыслительной деятельности), широта мышления (способность охватить весь вопрос в целом, не теряя из виду всех данных соответствующей задачи).

Мыслительная деятельность - это также процесс постановки и решения нестандартных задач. Решение задачи - достижение поставленной цели, исходя из определенных условий.

Все задачи подразделяются на алгоритмические и творческие.

Этапы решения мыслительных задач:

1) осознание проблемной ситуации;

2) постановка задачи;

3) ограничение зоны поиска;

4) построение гипотезы;

5) проверка гипотезы;

6) оценка действий и результатов.

Мышление, являясь идеальным отражением действительности, имеет материальную форму своего проявления. Механизм мышления - внутренняя речь, особенностями которой является свернутость, сокращенность, конспективность; при возникновении мыслительных затруднений она принимает развернутую форму и переходит во внешнюю речь. Только благодаря речи и языку общественно-исторический опыт становится достоянием отдельного индивидуума.

Речевая деятельность тесным образом связана со всеми сторонами человеческого сознания. Речь - фактор психического развития человека, становления его как личности. Под влиянием речи формируются сознание и самосознание, взгляды и убеждения, воля и характер. Все психические процессы с помощью речи становятся произвольными, управляемыми.

Функции речи:

1) функция сообщения, состоящая в обмене мыслей между людьми посредством слов, фраз;

2) функция обозначения, состоящая в способности человека посредством слова давать предметам и явлениям окружающей действительности присущие только им названия;

3) функция воздействия (человек говорит для того, чтобы воздействовать на сознание других людей, их мысли, чувства и поступки);

4) функция выражения (с одной стороны, человек может выражать свои чувства эмоции, с другой стороны, выразительность речи, ее эмоциональность значительно расширяет возможность общения).

Виды речевой деятельности:

1) устная речь - это вербальное общение, то есть общение посредством языковых средств, воспринимаемых на слух; подразделяется на:

- монологическую речь - это развернутая и связанная речь одного участника общения, имеющая большую композиционную сложность, требующая завершенности мысли, строгой логики и последовательности;

- диалогическую речь - речь, „при которой активны в разной степени все ее участники;

2) письменная речь - речь, осуществляемая посредством письменных знаков;

3) внутренняя речь - это речь, не выполняющая функцию общения, а обслуживающая процесс мышления конкретного человека.

29. Понятие социализации. Содержание процесса социализации. Социальная установка личности

Социализации личности - двусторонний процесс, включающий в себя усвоение индивидом соц. опыта путем вхождения в соц. связей, процесс активного воспроизводства индивидом системы соц. связей за счет его активной деят., активного включения в соц.среду. Социализация и адаптация-активное усвоение действующих в общности норм и овладение соот-ми формами и средствами деят. Процесс социализации (стихийный, целенаправленный) - совок-ть всех соц. процессов, благодаря кот-м индивид усваивает опред. систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена общества (усвоение соц. опыта, момент воздействия человека на среду с помощью деят.).

Факторы социализации личности: макрофакторы-состав больших соц. общностей (страна, общество, государство, культура); мезофакторы-состав общностей средней величины (этнос, региональные условия, тип поселения, средства массовой коммуникации); микрофакторы (семья, микросоциум, институты воспитания, религиозные организации).

Общение

Механизмы и средства социализации; универсальные механизмы социализации: традиционный (усвоение чел-ом норм, эталонов поведения, взглядов, кот-е хар-ны для его семьи и ближайшего окруж-я), институциональный (в процессе взаимод-я с институтами общества), стилизованный (в рамках субкультуры: комплекс ценностей, норм, морально-психол. черт, стиль жизни), межличностный(в процессе взаимод-я с субъективно значимыми лицами), рефлексивный(связан с внутр. диалогом). Средства социализации: методы вскармливания младенцев и ухода за ними, методы психологического воздействия в семье, группах сверстников, профессиональных организациях; последовательное приобщение человека к многочисленным видам отношений в различных сферах его жизни: общении, познании, деятельности.

Институты социализации (семья, школа, трудовой коллектив). Социальная установка - социально-психологическое понятие, обозначающее готовность индивида или группы определенным образом реагировать на те или иные явления социальной действительности. Составляющие установки: когнитивное измерение (мнение, убеждение), аффективное измерение (эмоции), поведенческое измерение(действия). Центральные и периферические установки. Изменение установок зависит от новизны инф-и, индивид-х особенностей субъекта, порядка поступления инф-и и системы установок, которые уже имеются у субъекта. Этапы: 1.Детство до 12 лет-соотв-е родит-м моделям. 2. От 12 до 20 лет-связь с соц.ролями. 3. От 20 до 30 лет-кристаллизация соц.установок (установки отлич-ся зрительной стабильностью).

30. Предмет, проблемы и методы педагогический психологии

Подходы к определению предмета педагогической психологии В.А. Крутецкий: «Педагогическая психология изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, закономерности формирования у школьников творческого активного мышления, изменения в психике».

Т. В. Габай: «Педагогическая психология исследует закономерности присвоения общественно выработанных способов действий и используемых в них знаний той или иной стадии развития. Она также устанавливает связь процессов учения с процессами развития, то есть выясняет, при каких условиях первые обеспечивают возможность последних».

Л. И. Божович: «Педагогическая психология изучает закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания».

И. А. Зимняя: «Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессы освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса».

В. В. Давыдов предлагает считать педагогическую психологию частью возрастной психологии, аргументируя это тем, что специфика возраста определяет характер проявления у учащегося законов усвоения, поэтому и преподавание той или иной дисциплины должно строиться по-разному.

Проблемы педагогической психологии

1. Нахождение и максимально возможное использование для развития каждого сензитивного периода в жизни ребенка.

2. Установление связей между сознательно организуемым воздействием на детей и их психологическим развитием.

3. Сочетание общего и возрастного в обучении и воспитании.

4. Системный характер развития ребенка и комплексность педагогического воздействия.

5. Связь созревания и обучения, задатков и способностей, генотипа и влияния среды на развитие психологических характеристик и поведения ребенка.

6. Психологическая готовность детей к сознательному воспитанию и обучению.

7. Проблема педагогически запущенных детей.

8. Обеспечение индивидуализации обучения.

9. Социальная адаптация и реабилитация. Методы педагогической психологии исследований:

1) наблюдение: а) сплошное; б) выборочное;

2) самонаблюдение (рефлексия) за целями, мотивами, поведением, результатом деятельности;

3) беседа - ответы на целенаправленные вопросы;

4) интервью - специфическая беседа;

5) экспертная оценка;

6) анкетирование: по форме - открытое - закрытое, по формулировке - без подсказок, по содержанию - конкретные, ясные вопросы, по количеству и порядку следования - продуманные и ограниченные; по форме - устное, письменное; индивидуальное, групповое;

7) эксперимент: виды - лабораторный, естественный; этапы - констатирующий, формирующий, контрольный;

8) анализ продуктов деятельности (творчества);

9) тестирование (сложен перенос из одной социальной среды в другую в силу специфики культур и погрешностей смыслового перевода на другой язык): тесты способностей, умений и навыков, на восприятие, опросники на выявление отношений, эстетические (предпочтений), проективные, ситуационные, игровые, физиологические, физические, запись процесса проведения теста.

Классификация методов исследования по основанию:

1) уровня научного познания (теоретический, эмпирический);

2) действий с объектом: а) изучение объекта; б) обработка полученных данных;

3) цели и продолжительности исследования: а) реальное состояние; б) динамика развития; в) кратковременное констатирование диагностирования; г) длительные (лонгитюдные) выявления развития;

4) особенностей самого объекта изучения (человек, продукт его деятельности, показатели человеческой деятельности и поведения, организации, управления).

Антропометрические методы педагогической психологии:

1) наблюдение;

2) беседа;

3) тестирование.

Изучение взаимоотношений обучаемых в группе:

1) социометрический;

2) референтометрический.

Классификация методов исследования (по Б. Г. Ананьеву):

1) организационные (сравнительные, лонгитюдные, комплексные);

2) эмпирические:

а) обсервационные - наблюдение, самонаблюдение;

б) экспериментальные - лабораторный, полевой, естественный, формирующий или психолого-педагогический);

в) психодиагностические (стандартизированные и проективные тесты, анкеты, социометрия, интервью, беседа);

г) праксиметрические, анализа процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, профессиографическое описание, оценка работы);

д) метод моделирования (математическое, кибернетическое);

е) биографическое (анализа фактов, дат, событий, свидетельств жизни человека;

3) методы практической психологии (тренинги, психотерапия, психокоррекция, психологическое консультирование);

4) обработка данных, методы количественного (математико-статистического) и качественного анализа;

5) интерпретационные (генетический, структурный).

31. Теория развивающего обучения. Теория поэтапного формирования умственных действий

Развивающее обучение системно развивалось в 70-80-е г.г. XX в. В. В. Давыдовым (на основании теоретических разработок Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева) и Л. В. Занковым (на основании критического осмысления и переработки опыта современной ему педагогической практики).

По Л.В. Занкову, цель и реализация развивающего обучения: интенсификация развития личности школьников. Принципы развивающего обучения: высокий уровень сложности обучения, ведущая роль теоретических знаний, осознанности учения (личностная рефлексия, саморегуляция), индивидуализация развития каждого учащегося, быстрый темп прохождения учебного материла.

По В. В. Давыдову, развивающее обучение - обучение от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному, достижение содержательного абстрагирования и обобщения. Важно при усвоении знаний мыслительное действие анализа и синтеза, а не только его сравнение с ранее присвоенным и преобразование в обобщенное знание. Установление связи всеобщего и единичного, системности мышления. Формирование представлений и обобщенных способов действий умственной деятельности. Принципы развивающего обучения: преемственности - качественного различия стадий обучения; наглядности - предметности; доступности; научности; сознательности деятельности. Трансформация общедидактических принципов в системе В. В. Давыдова.

Теория поэтапного формирования умственных действий разрабатывалась с 50-х гг. XX в. Д. Б. Элькониным, П. Я. Гальпериным, Н. Ф. Талызиной. Суть ее в том, что знания могут быть усвоены и сохранены только в деятельности. В ходе практической деятельности у ребенка формируется ориентировочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осуществления идеально или реально выполняемого действия.

Цикл усвоения ориентировочной основы выполняемого действия имеет свои этапы: 1) формирование мотивационной основы: предварительное ознакомление с действием по инструкции, описанию или визуально; так формируется ориентировочная основа его выполнения; 2) материализованное действие: выполнение задания в развернутой форме, контроль за выполнением каждой из входящих в действие операций; 3) внешнеречевое проговаривание вслух осваиваемых действий; обобщение, сокращение и автоматизация действий; 4) внутренняя речь: проговаривание «про себя» ускоряет процесс обобщения и свертывания действия; 5) автоматическое выполнение обработанных действий: действия сократились, перешли во внутренний план (интериоризировались) и не требуют внешней опоры.

Центральным звеном организации обучения в рамках теории поэтапного формирования умственных действий является разработка схем ориентировочных основ их выполнения - образец, показ, описание действий - полные и подробные указания правильности выполнения - самостоятельное действие на основе полученного вадания.

Условия продуктивного обучения в рамках теории поэтапного формирования умственных действий: разработка подробных методик обучения, отсутствие методических ошибок, контроль педагогов за действиями обучаемых, удержание их от путей «проб и ошибок».

32. Психология усвоения знаний. Мотивы учения

Понятие «знание» подразумевает часть сознания, общее в отражении предметного мира, способ упорядочивания действительности, способ воспроизведения в сознании познаваемого объекта. Познание как процесс отражения знаний обыденных, научных и учебных

Учебное знание - преднамеренное изменение, реорганизация -научного знания, упрощение или сокращение предметного разнообразия с учетом психологических возможностей обучаемых.

Основная функция учебного познания - приобретение определенного уровня общей и профессиональной квалификации. Поэтому учебно-познавательная деятельность осуществляется с помощью специальных учебных умений, приемов и действий.

Учебное знание существует в трех формах: в форме научной дисциплины, в виде учебного текста и в форме учебной задачи; адаптированная форма научного знания образует учебную дисциплину, включающую в себя предметную область и знание закономерностей познавательной деятельности.

Знание усваивается только в процессе познавательной активности субъекта. Поэтому процесс усвоения знаний имеет следующие этапы:

1) восприятие объекта и выделение его существенных свойств;

2) осмысление существенных вне- и внутрисубъектных связей и отношений;

3) процесс запоминания выделенных свойств и отношений в результате их многократного восприятия и фиксации;

4) активное воспроизведение существенных свойств и отношений;

5) преобразование вновь воспринятого опыта и включение его в структуру прошлого опыта или для выведения нового знания.

Уровни усвоения знаний: различение или распознание предмета; запоминание; понимание; применение (по И. Я. Конфедератову и В. П. Симонову).

Мотив учения - источник активности и система побудителей учебной деятельности, «опредмеченная потребность» в учении (по А. Н. Леонтьеву). В мотивационную сферу в широком смысле включены аффективная и волевая сферы и переживание удовлетворения потребности, притязаний, социальных ожиданий.

Учебная мотивация определяется: образовательной системой, организацией образовательного процесса, субъектными особенностями обучающихся, субъектными особенностями педагога и его системой отношения к делу и детям, спецификой учебного предмета. Учебная мотивация системна и характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью.

По содержанию мотивы делятся на:

1) учебно-познавательные, связанные с содержанием изучаемого материала и процессом учения;

2) широкие социальные, связанные с системой жизненных отношений учащихся: чувство долга, потребность в достижении, самосовершенствование, самоопределение, престиж, благополучие, избегание неудач.

В учебно-познавательном компоненте мотивов учения у младших школьников важную роль играет занимательность материала, в социальном - мотивы выбора профессии и самосовершенствования, далее - мотивы долга, ответственности, желание получать хорошие оценки.

По состоянию мотивы учения дифференцируются как мера осознанности мотивов, побуждающих к учению, понимание их значимости, мера их действенности.

33. Общая характеристика психологии младшего школьника. Новообразования возраста

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время от 6-7 до 9-10 лет.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе общественных отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Выполнение этих обязанностей получает общественную оценку. Младший школьник - общественный субъект.

Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.

Ведущий вид деятельности - учебная деятельность, в рамках которой складываются психологические новообразования.

Переход к систематическому обучению - основа для развития новых познавательных потребностей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями, умениями.

Младший школьный возраст - период интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они становятся осознанными, произвольными и приобретают опосредованный характер (развивается словесно-логическое, понятийное мышление, «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие думающим» (Эльконин Д. Б.).

Этот возраст - период становления произвольной регуляции поведения и появления нового типа отношений с окружающими (взрослыми, сверстниками). Ребенок учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей, продолжает развивать рефлексию на себя и других.

Центральные новообразования младшего школьного возраста:

- качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

- рефлексия;

- становление основных мыслительных действий (сравнение, анализ, внутренний план действий);

- развитие нового познавательного отношения к действительности;

- ориентация на группу сверстников.

Младший школьный возраст является сензитивным для:

- формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных интересов и потребностей;

- развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться;

- раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

- развития навыков самоконтроля, саморегуляции и самоорганизации;

- становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

- усвоения социальных норм, нравственного развития; - развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.



34. Учение как ведущая деятельность младшего школьника

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Меняется ведущий вид деятельности. Теперь им становится учебная деятельность. Учебная деятельность ребенка развивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипулятивная, предметная, игровая).

Учебная деятельность - один из основных видов деятельности человека, специально направленный на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных по форме теоретических знаний.

Усвоение (учение) является существенной характеристикой учебной деятельности, и тем не менее это - различные явления.

Усвоение - это процесс, осуществляющийся в любой деятельности, а учебная деятельность - это вид деятельности, особая форма социальной активности личности.

Учебная деятельность выполняет двоякую функцию: будучи формой активности индивида, она является условием и средством его психического развития, обеспечивая ему усвоение теоретических знаний и тем самым развитие у него специфических способностей, которые в этих знаниях кристаллизованы.

На определенном этапе психического развития (в младшем школьном возрасте) учебная деятельность играет ведущую роль в формировании личности.

Как форма специально нормируемого сотрудничества ребенка с взрослыми, учебная деятельность является одним из основных средств включения подрастающих поколений в систему общественных отношений, в открытую коллективную деятельность, в ходе которой усваиваются ценности и нормы, лежащие в основе любой коллективной деятельности.

Сущность учебной деятельности заключается в решении учебных задач, основное отличие которых в том, что их цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.

Таким образом, учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний.

Учебная деятельность имеет свой предмет - это .человек. В случае с учебной деятельностью младшего школьника это - ребенок.

Учась письму, счету, чтению и так далее, ребенок ориентирует себя на самоизменение. Он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способам суждений и умственных действий.

Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений. Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений.

«Не умел» - «умею», «не мог» - «могу», «был» - «стал». Это ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя.

35. Предмет и задачи детской психологии. Связь детской психологии с другими науками. Понятие роста и развития. Природа детства

Детская психология - наука, изучающая особенности психической жизни ребенка и закономерности психического развития в детском возрасте.

Предметом детской психологии является изучение закономерностей психического развития ребенка. Основной задачей является описание и объяснение особенностей психического развития ребенка на каждом возрастном этапе.

Детская психология, являясь самостоятельной фундаментальной наукой, имеет тесные и взаимные связи с другими дисциплинами: с одной стороны, она опирается на философию, культурологию, психологию развития, общую психологию; с другой - является научным фундаментом для педагогической психологии, педагогики и практической психологии.

Рост - это количественное изменение или усовершенствование какой-либо функции; явление роста, то есть количественного накопления.

Развитие - это качественные изменения, возникновение психических новообразований.

Детство - период наиболее интенсивного развития человека. Природа детства. Детство - период, продолжающийся от новорожденное™ до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости. Это - период становления ребенка полноценным членом человеческого общества.

Этапы детства человека - продукт истории, и они столь же подвергаются изменению, как и тысячи лет назад. Исследования П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, данные этнографии о развитии детей в различных обществах показали, что детство, будучи социокультурным феноменом, носит конкретно-исторический характер и имеет свою историю развития.

Данные о том, как проходит детство у народов, стоящих на разных ступенях общественного развития, показывают что чем ниже эта ступень, тем раньше включается подрастающий человек во взрослые виды труда. В условиях примитивной культуры дети буквально с момента, когда начинают ходить, трудятся вместе с взрослыми. Детство появилось тогда, когда труд взрослых стал недоступным для ребенка, начал требовать большой предварительной подготовки. Оно и было выделено человечеством как период подготовки к жизни и взрослой деятельности, в течение которого ребенок должен был приобрести необходимые знания, умения, психические качества и свойства личности. И каждый возрастной этап призван сыграть в этой подготовке свою особую роль. Взрослые организуют жизнь детей, строят воспитание в соответствии с тем местом, которое отведено ребенку обществом.

36. Психическое развитие ребенка: предпосылки, факторы, закономерности, теории. Биологическое и социальное в развитии психики ребенка

Психическое развитие

1. Для психического развития типично, что оно протекает в единстве организма и среды.

2. Психическое развитие нельзя рассматривать как уменьшение или увеличение каких-либо показателей, как простое повторение того, что было раньше. Психическое развитие предполагает появление новых качеств и функций и в то же время изменение уже существующих форм психики, то есть психическое развитие выступает как процесс количественных и качественных изменений, взаимосвязано происходящих в деятельности, личности, познании. Непрерывность развития психики прерывается, когда в ней появляются качественно новые приобретения и оно делает резкий скачок.

3. Следовательно, развитие психики не простое повторение пройденного, а очень сложный, часто зигзагообразный процесс, протекающий по входящей спирали, как поступательный переход от одной ступени к другой, качественно отличной и своеобразной.

4. Психическое развитие предполагает не только рост, но и новообразования, при которых количественные усложнения переходят в качественные. А новое качество в свою очередь создает основу для дальнейших количественных изменений.

5. Развитие ребенка носит стадиальный характер. Последовательность его стадий, периодов необратима и предсказуема.

Таким образом, психическое развитие - закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.

Развитие психики характеризуется:

- необратимым характером изменений;

- направленностью (то есть способностью к накоплению изменений, «надстраиванию» новых изменений над предшествующими);

- закономерным характером.

Факторы развития

Факторами называются те постоянно действующие обстоятельства, которые имеют существенное и определяющее значение в развитии изучаемого явления. Понимание природы каждого фактора и его роли в психическом развитии ребенка связано с взглядами того или иного ученого на генезис психики. Наиболее остро обсуждается влияние биологического и социального факторов на развитие.

Наследственность рассматривается современной биологией как сохраняющаяся и закрепляющаяся несколькими поколениями способность организма требовать от среды определенных условий, обеспечивающих его существование.

Носители наследственности - белковые соединения, содержащиеся в генах и их ядрах - хромосомах. Роль биологического фактора в психическом развитии ребенка не исчерпывается наследственностью. Важная роль принадлежит врожденным особенностям.

Наследственные и врожденные особенности ребенка - биологический фонд развития личности.

Среда как фактор психического развития ребенка Природная среда (климат, растительность, географические условия) влияет на развитие ребенка как организма и оказывает на психику ребенка косвенное, опосредующее влияние (через образ жизни, через труд взрослых), то есть через среду социальную.