Предмет психологии. Педагогическое общение, его особенности. Кризис трех лет

- на основе наблюдения выбрать объект, предмет, ситуацию наблюдения;

- психолог должен выбрать способ наблюдения, наименее влияющий на исследовательский объект и наиболее обеспечивающий сбор необходимой информации (как наблюдать);

- выбрать способ обследования с помощью метода наблюдения, желательно провести тренировочное наблюдение.

Беседа - метод сбора фактов психических явлений в процессе личного общения по специально составленной программе. Психолог применяет беседу:

а) при изучении личности ребенка, его прошлой жизни, домашней обстановки, его родителей, товарищей, интересов;

б) для получения дополнительных данных;

в) при первоначальном знакомстве. Успешность беседы зависит:

а) от степени ее подготовленности;

б) от искренности даваемых ответов. Требования к проведению беседы:

- сформулировать цель беседы;

- составить план;

- создать благоприятный психологический климат, атмосферу доверия;

- определить способы регистрации;

- фиксировать результат беседы;

Основные приемы установления контакта с ребенком:

- позиция «на равных», естественные или деловые отношения;

- учет интересов и потребностей ребенка, собеседника;

- учет событий, имеющих эмоциональный характер. Основные приемы ведения беседы:

- не торопить ребенка, собеседника, дать высказаться;

- помогать наводящими вопросами;

- искренность ответов проверять соответствующими вопросами; - слушать дружелюбно.

Вопросы беседы могут быть: прямые, косвенные, проективные.

69. Работа педагога-психолога с родителями и педагогами

Психологическую службу образования можно рассматривать как своеобразное поле взаимодействия педагога-психолога с детьми разного возраста, с воспитателями и родителями, в центре которого находятся интересы ребенка как формирующей личности. Эффективность работы психолога заключается в обязательном взаимодействии с родителями дошкольников. Он встречается с ними индивидуально и на родительских собраниях, приобщает их к психологическим знаниям о ребенке, рассказывает о закономерностях его психического развития и условиях, способствующих этому. Важно помочь родителям осознать, что воспитание ребенка тесно связано с проблемами их собственной личности.

Психолог ведет с родителями следующую работу:

- просветительскую (лекции, беседы, групповые и индивидуальные консультации);

-специальную;

- групповую (тренинговая, совместные спортивные праздники, детско-родительские клубы и т. п.).

Педагог-психолог, с одной стороны, должен стать с родителями единомышленником, с другой - четко различать свои функции. Психолог опирается на опыт воспитателей и педагогов, которые общаются с детьми более тесно и длительно, он осуществляет синтез педагогического опыта с данными психологической науки. Работа с педагогами должна проходить в рамках сотрудничества.



70. Общие принципы диагностико-профилактической работы с дошкольниками

Общие принципы диагностико-профилактической работы с дошкольниками в нашей стране основаны на разрабатываемых в отечественной психологии фундаментальных положениях о том, что личность - это целостная психологическая структура, которая формируется в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения (Б. Г. Ананьев, П. И. Божович, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев и др.). Психическое развитие и формирование личности ребенка возможно только в общении с взрослыми и происходит прежде всего в той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей (в дошкольном детстве это - игра).

Принципы диагностико-коррекционной и профилактической работы с дошкольниками.

Принцип первый - единство коррекции и развития (решение о необходимости коррекционно-профилактической работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка).

Принцип второй - единство возрастного и индивидуального в развитии (индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития).

Прием третий - единство диагностики и коррекции развития (задачи коррекционной и профилактической работы могут быть поняты и поставлены только на основе полной диагностики и ближайшего прогноза развития).

Принцип четвертый - деятельностный принцип осуществления коррекции, профилактической работы (этот принцип основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития, на каждом этапе существует так называемая ведущая деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данном периоде онтогенеза).

Принцип пятый - подход в коррекционной работе к каждому ребенку как к одаренному (мотивация движущих сил развития происходит у ребенка тогда, когда он чувствует, что взрослый верит в него, доверяет ему, включает его в решение все более и более трудных задач и проблем).

71. Диагностика эмоционально-волевого развития дошкольников

Для выявления изменений в эмоционально-волевой сфере (наличия страхов, агрессии, тревожности, произвольности поведения) используют следующие диагностические методики:

Проективные методики: «Нарисуй человека», «Рисунок семьи», «Дом, дерево, человек», «Несуществующее животное» - диагностируется тревожность и наличие агрессивных тенденций.

Методика «Выбери нужное лицо» - диагностирует тревожность дошкольника.

Для диагностики наличия страхов с ребенком можно провести опросник на тему: «Что ты боишься и что не боишься?».

Методики: «Изучение произвольности поведения», «Изучение достижения цели в условиях помех», «Графический диктант» - диагностируют произвольность поведения у детей дошкольного возраста.

72. Диагностика и коррекция межличностных отношений в группе дошкольников

Важным фактором психического развития дошкольника является его общение со сверстниками. Специфика общения дошкольника со сверстниками во многом отличается от общения с взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко насыщены. В них отсутствуют жесткие нормы и правила, которые надо соблюдать, общаясь с взрослыми. Со сверстниками дети более раскованны, чаще проявляют инициативу и творчество.

Диагностика и коррекция межличностных, отношений в группе дошкольников:

- методика «Секрет»;

- методика «Два домика»;

- методика «Изучение критериев выбора партнера для общения»;

- методика «Изучение собственно совместной деятельности». Коррекция межличностных отношений в группе дошкольников проходит в несколько этапов.

1. Знакомство детей с эмоциями человека (радость, грусть, восторг, отношение и др.). Цель: эмоциональное развитие дошкольников. Этюд «Встреча с другом», «После дождя», игра «Веселое путеш-е», «Шкала гнева»

1. Методы саморегуляции и снятие психоэмоционального напряжения. Цель: учить детей владеть своими эмоциями, снятие напряжения. Упраж-е «Доброе живот-е», игра «Веселый хоровод»

2. Беседы о дружбе, чтение рассказов, совместный анализ прочитанного. Цель: вызвать у детей чувство товарищества, ответственности, взаимопомощи.

3. Разыгрывание конфликтных ситуаций с помощью сказ-котерапии. Цель: продуктивное решение выхода из конфликтной ситуации.

4. Коммуникативные игры, упражнения. Цель: развитие коммуникативных навыков с помощью специальных игр и упражнений (Игры «Ветер дует на того», «Дружба начинается с улыбки», «Дракон», «Поварята», «Комплименты»).

73. Исторический очерк развития детской психологии

История детской психологии - это отрасль психологической науки, изучающая закономерности формирования и развития взглядов на психику ребенка на основе анализа различных подходов к пониманию генезиса психики. Таким образом, предметом истории детской психологии является эволюция учений о детской психике.

Становление детской психологии как самостоятельной области знания тесно связано с развитием ряда наук, практически или теоретически связанных со становлением человека.

Объективными предпосылками формирования детской психологии как самостоятельной области психологической науки явились:

1) требования педагогической практики;

2) разработка идеи развития в биологии;

3) появление экспериментальной психологии и разработка объективных методов исследования.

Первое систематическое наблюдение над развитием ребенка было проведено в 1787 г. немецким врачом Д. Тидеманом, но оно осталось почти не замеченным в научном мире. Только с появлением в 1882 г. труда В. Прейра «Душа ребенка» возник широкий интерес к . исследованию детей. В. Прейер показал возможность научного анализа самых первых проявлений психической жизни ребенка.

Теория эволюции Ч. Дарвина оказала огромное влияние на психологическую науку. С теорией эволюции в психологии появляются два новых постулата - об адаптации как главной детерминанте, определяющей психическое развитие, и о генезисе психики, то есть о том, что все психические процессы не появляются в готовом виде, а проходят определенные, закономерные этапы в своем развитии: Фактически это два основных постулата детской психологии.

Для развития детской психологии имело значение появление экспериментальной психологии В. Вундта, а также объективных методов исследования (Ф. Галь гон, Г. Эббингауз).

В 1879 г. в Лейпцигском университете В. Вундт основал первую научную психологическую лабораторию, и именно этот год принято считать годом рождения психологии как самостоятельной науки. Вундт официально ввел в психологию эксперимент, применяя его как основной метод исследования, и в связи с этим ученого принято считать основателем экспериментальной психологии.

Г. Эббингауз первым применил метод эксперимента к исследованию высших психических функций, в частности, памяти.

Ф. Гальтоном была поставлена проблема генетических предпосылок умственного развития и статистических методов их исследования. Среди достижений Ф. Гальтона - разработка метода тестов.

Разработка экспериментальной психологии способствовала формированию системы объективных методов психологического исследования детей.

74. Психометрические основы психодиагностики: стандартизация, норма, надежность, валидность

Диагностические методы отлич-ся от исследовательских тем, что они стандартизированы.

Стандартизация-единообразие процедуры проведения и оценки выпол-я теста. Два плана стандартизации: выработка единых требований к процедуре эксперимента, определение единого критерия оценки результатов. Основные этапы осуществления стандартизации: унификация инструкций, бланков обследования, способов регистрации результатов, условий проведения обследования, выбор критерия по сравнению результатов.

Статистическая норма-точка отсчета. Выборка стандартизации-стандартизация диагностич. методики, ориентированной на норму, кот-я осущ-ся путем ее проведения на большой репрезентативной выборке того типа, для которого данная методика предназначена.

Критерии оценки качества психодиагностических методик: надежность, валидность. Большой вклад этих понятий внесли зарубежные психологи А. А. Анастази, Р. Торндайк и Е. Хаген. Ими были разработаны формально-логический и математико-статистич-й аппараты (корреляционный метод и факторный анализ) обоснования степени соотв-я методик отмеченным критериям.

Понятие «надежность»- критерий, который говорит о точности психол-х измерений. Степень надежности методик зависит от многих причин, факторов, снижающих точность измерений. Классификация факторов надежности (нестабильность диагностируемого свойства, несовершенство диагностических методик (небрежно составлена инструкция, разнородный хар-р заданий), меняющаяся ситуация обследования(разное время дня, разная освезенность), различия в манере поведения(по-разному предъявляет инструкции, стимулирует выпол-е заданий), колебания в функциональном состоянии испытуемого(в одном экспер-те-хорошее самочувствие, в др.-плохое), элементы субъективности в способах оценки и интерпретации результатов(протоколир-е ответов испыт-х, оценка ответов по степени полноты, оригинальности)).

Средства повышения надежности психодиагностической методики:

1) единообразие процедуры обследования;

2)строгая регламентация;

3) одинаковые условия работы;

4) однотипный характер инструкций.

Валидность (А. Анастази) - понятие, указывающее нам, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает (какова ее эффективность). Валидизация-проверка валидности методики. Виды валидизации: теоретическая (валидность измерит. инструмента, интерес к свойству, измеряемому методикой) и прагматическая (измеряемое имеет связь с опред-ми областями практики, цель использ-я, эффект-ть). Показатели валидности: измерение опред. свойства, эффект-ть, действенность.



75. Общая характеристика методов психодиагностики и предъявляемые к ним требования

Психодиагностические методы-методы, кот-е позволяют получать точные колич-е и качеств-е хар-ки изучаемых психол-х свойств. Метод - (греч. - путь исследования, учения) - способ достижения какой-либо цели.

Методика - конкретное воплощение метода.

Классификация психодиагностических методов:

1. методы психодиагностики на основе наблюдения;

2. опросные психодиагностические методы;

3. объективные психодиагностические методы, включая учет и анализ поведенческих реакций человека и продуктов его труда;

4. экспериментальные методы психодиагностики;

Первая группа методов - диагностика на основе наблюдения.

1. Наблюдение - это целенаправленное и планомерное восприятие явлений, результаты которого фиксируются.

В деят. психолога могут применяться различные виды объективного наблюдения. Требования: Постановка цели наблюдения, объекта, предмета и ситуации наблюдения (что наблюдать?). Выбор способа наблюдения, наименее влияющий на исследоват. объект и наиболее обеспечивающий сбор необход. инф-и (как наблюдать?). Выбор регистрации наблюдаемого (как вести запись?). Могут возникнуть трудности наблюд-й при исслед-и комплексных явлений и когда явление протекает в большом темпе и постоянной смене ситуаций. После провед-я основных наблюд-й происходит обработка и интерпретация полученных данных (каков рез-т?).

2. Методы психодиагностики через процедуру опроса основаны на допущении о том, что нужные сведения о психологических особенностях человека можно получить, анализируя письменные или устные ответы на серию стандартных, специально подобранных вопросов.

Разновидности этой группы методов: анкета, опросник, беседа.

Анкета - методическое средство для получения первичной социологической и социально-психологической информации на основе вербальной коммуникации; представляет собой набор вопросов, каждый из которых логически связан с центральной задачей исследования.

Опросники - это совокупность методических средств для изучения и оценки отдельных свойств и явлений личности, представляющие собой стандартизированную анкету, состоящую из набора предложений, с содержанием которых исследуемый может либо согласиться, либо нет.

Вопросы бывают: закрытые (предполагают стандартизир-й ответ или серию ответов, из числа кот-х испыт-й должен выбрать, кот-й более всего подходит ему), открытые (ответ, давемый в относит-но свободной форме, избираемый испыт-м); прямые (отвечая на кот-е испыт-й сам хар-ет и непосредственно оценивает присутствие, отсутствие того или иного психол. качества), косвенные (вопросы, в ответах на кот-е не содержится прямых оценок испыт-м изучаемого свойства, но по кот-м косвенно можно судить об уровне психич. развития).

Беседа - метод сбора фактов о психических явлениях в процессе личного общения по специально составленной программе. Беседа - стандартизированная (точно сформулир-е вопросы для всех опрашиваемых) и нестандартизированная (вопросы задаются в свободной форме). Критерии успешности беседы: степень подготовленности, искренность даваемых ответов (наличие доверит-ти, такта психолога). Основные приемы установления контакта: деловые, естественные взаимоотношения, учет интересов и потребностей собеседника, учет событий, имеющих характер. Основные приемы ведения беседы: не торопить собеседника, помогать наводящими вопросами, искренность ответов, поощрение собеседника на взаимность. Анализ беседы.

Требования к беседе: цель беседы, план, подготовка «поддерживающих» вопросов, способы регистрации, создание обстановки, наличие контакта, атмосфера доверия, умение владеть собой, поведение собеседника, фиксация результатов беседы.

3. Одним из методов психодиагностики через анализ результатов деятельности является контент-анализ, при котором содержа-

тельному анализу по заранее определенной схеме подвергаются письменные тесты испытуемого, его произведения, письма, продукты деятельности.

4. Эксперимент - один из основных методов психодиагностического исследования.

Требования к методу эксперимента: активная позиция исследователя, создание заранее продуманной искусственной ситуации, в которой изучаемое свойство проявляется лучше всего, требования к возрасту, здоровью, мотиву участия, ведение протокола.

Проверка достоверности гипотезы достигается при многократном повторении опытов либо за счет достаточного количества испыт-х, с последующей матем.обработкой. Результаты обследования записыв-ся в протоколе, где фиксир-ся общие сведения об испыт-х, время опыта, задача, количественные и качественные результаты эксперимента, особенности поведения испытуемых.

76. Этническая идентичность. Структура этнического самосознания. Пути формирования этнического самосознания

Этнос. Основные характеристики этноса:

а) по Ю. В. Бромлею: общность территории проживания, исторически сложившаяся совокупность людей, стабильные особенности языка, культуры и психики, осознание группового единства и отличия от других этнических групп, самоназвание;

б) по Л. Н. Гумилеву: динамическая система с особой внутренней структурой, противопоставление этнических групп по типу «мы» - «не мы», социокультурный характер формирования этнической идентичности;

в) по С. А. Арутюнову и Н. Н. Чебоксарову: этнос как носитель специфической культурной информации, межэтническое взаимодействие как обмен содержанием и специфичностью этнической информации.

Этническая идентичность: когнитивно-мотивационное ядро этнического самосознания и этническое коллективное бессознательное. Социальный компонент этнической идентичности: концепция социальной идентичности Г. Тэджфела и Д. Тернера. Явление ин-I руппового фаворитизма: позитивный когнитивный уклон в пользу своей группы, обеспечение личностного самоуважения, сохранение и передача последующим поколениям этнической культуры на группо-иом уровне. Явление аутгрупповой враждебности: этнической конфликт, отсутствие ярко выраженного межэтнического противостояния, когнитивное следствие деления человечества на группы (социальная стратификация).

Этнический стереотип: автостереотипы как представления и характеристики членов своей этнической группы; гетеростереотипы как образы представителей других этнических групп, их эмоционально значимые оценки: более позитивные в первом случае и более негативные - во втором.

Функции этнического стереотипа: познавательная, коммуникативная, защиты позитивной этнической идентичности.

Этноцентрическая, полиэтническая и трансэтническая идентичность.

Этническое самосознание: совокупность представлений членов этнической общности о своем и других этносах, социально-психологические установки и стереотипы, самая древняя и устойчивая форма информационного структурирования мира;

- узко - осознание принадлежности к этнической общности;

- широко - представления членов этноса о культуре, языке, историческом прошлом, государственности.

Примордиалистский подход к формированию этнического самосознания: врожденность, исконность (то есть примордиальность) этничности, глубинная аффективная привязанность членов одного этноса друг к другу, потребность в принадлежности к «своей» группе (аффилиация).

Ортодоксальный подход: этничность имеет биологические корни, а групповая этническая идентичность передается генетически из поколения в поколение.

Инструменталистский подход: ситуативность, изменчивость этничности, ее увеличение или уменьшение в зависимости от групповых интересов; потребность членов этноса в преодолении социального и культурного отчуждения, прагматизма и потребительских ценностей, актуализация компенсаторных потребностей в равенстве и сохранении достоинства, а так же в стремлении подняться на более высокую ступень социальной иерархии, в переделе экономического рынка и участии во власти.

Конструктивистский подход: специальное манипулятивное конструирование этничности политиками, социологами, экономистами и психологами в борьбе за власть, в достижении социальных целей и формировании культурных традиций; обоснование в конструктивистском подходе роли идеологии и идеологов.

Этническое самосознание как социальный компонент «Я-концепции»: когнитивный «образ Я», эмоционально-оценочная и поведенческая составляющие. Содержание когнитивного «образа Я»: представления о своих способностях, отношениях с окружающими, внешности, социальной значимости, интересах, личностных качествах; функции «образа Я»: «присоединяющая» к другим людям и дифференцирующая от них.

Содержание эмоционально-оценочной составляющей «Я-концепции»: отношение представителя этноса к себе в целом, к отдельным сторонам своей личности, деятельности.

Функции эмоциональной оценочной составляющей «Я-концепции»: поддержание самоуважения, чувства собственного достоинства, адекватной самооценки на оптимальном уровне притязаний.

Содержание поведенческой составляющей «Я-концепции»: способность к саморегуляции, самостоятельному принятию решений, управлению своим поведением, самоконтроль, ответственность за свои поступки.

Функции поведенческой составляющей «Я-концепции»: реализация переживаний и представлений члена этноса о своей социальной зрелости и ответственности за качество и уровень жизнедеятельности, актуализация локуса контроля (экстернальный - внешняя предопределённость, интервальный - личностная ответственность за качество и уровень жизнедеятельности).

Пути формирования этнического самосознания: позиция «мы они», реализация принципа ингруппового фаворитизма, опора на тгнический стереотип, идеологическая пропаганда, реконструкция исторического прошлого этноса, осознание сути национальных движений, наличие лидеров этнической мобилизации и консолидации нации.

77. Цели, задачи и принципы построения развивающе-коррекционной работы с детьми дошкольного возраста

Психологическая помощь как многоплановое явление. Основные направления психологической помощи. Субъекты образовательного процесса, имеющие право на её оказание. Необходимость проведения развивающе-коррекционной работы с дошкольниками. Психокоррекция как система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологического развития или поведения ребёнка с помощью специальных средств психологического воздействия.

Л. С. Выготский о «зоне ближайшего развития» как основе содержания развивающе-коррекционной работы. Необходимость учёта возрастных особенностей детей в процессе их воспитания и обучения. Основное отличие психокоррекции от воздействий, направленных на психологическое развитие человека, их взаимосвязь.

Основная цель развивающе-коррекционной работы с дошкольниками - способствовать полноценному психическому и личностному развитию детей.

Основная задача развивающе-коррекционной работы - психолого-педагогическая коррекция отклонений в психическом развитии ребёнка на основе создания оптимальных психолого-псдагогических условий для развития творческого потенциала личности каждого ребёнка.

Цель и задачи развивающе-коррекционной работы чётко отражают психолого-педагогическую позицию по отношению к детям: не ребёнка подгонять под образовательную систему, а систему корректировать так, чтобы она обеспечивала высокий уровень развития, обучения и воспитания всех детей.

Основные принципы развивающе-коррекционной работы основываются на положении о том, что личность есть целостная психологическая структура (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский):

1) единство коррекции и развития;

2) единство возрастного и индивидуального;

3) единство диагностики и коррекции;

4) деятельностный принцип осуществления коррекции;

5) подход к каждому ребёнку как к одарённому. Основные блоки психокоррекционного комплекса:

1) диагностический (цель - выявление факторов риска, формирование общей программы психокоррекции)

2) установочный (цель - формирование желания сотрудничать с психологом, снятие эмоциональных барьеров);

3) коррекционный (цель - гармонизация и оптимизация развития личности, овладение способами деятельности);

4) оценки эффективности коррекционных воздействий (цель - определение динамики реакций, стабилизация позитивной самооценки).

Основные требования к проведению развивающе-коррекционной работы. Цели и задачи проведения развивающе-коррекционной работы могут быть сформулированы как система

трёх уровней:

1) коррекционного;

2) профилактивного;

3) развивающего.

Требования к личности психолога, осуществляющего разви-вающе-коррекционную программу. Коррекция недостатков в развитии способностей и интересов ребёнка как важное направление психолого-педагогической работы.

78. Антропологическое содержание понятия «тип личности дошкольника»

Антропологическое содержание понимания сущности человека отражает его взаимосвязи в мире как существа природного, социального и духовного. Неделимость, целостность и уникальность личности предполагает единство биологического (природного) и духовного (разумного) ее компонентов.

Антропологическое содержание понятия «тип личности» дошкольника: понимание личности как целостности и неделимости духовной и телесной природы ребенка, сочетания умственного и нравственного воспитания с воспитанием физическим и обеспечением здоровья.

Развивая антропологический принцип понимания сущности человека, отечественный психолог Б. Г. Ананьев выделяет 2 основных принципа соотношения между развитием человека и влиянием на него системы воспитания:

- гомогенный принцип обусловливает прямую связь между физическим воспитанием и физическим развитием, нравственным воспитанием и нравственным развитием;

- гетерогенный принцип обусловливает косвенные зависимости между частями воспитания и развития: умственное воспитание и физическое развитие, нравственно-эстетическое воспитание и умственное развитие.

Понятие «тип личности» дошкольника. Типология групп детей:

- обычные дети;

- одаренные дети;

- дети «группы риска».

Критерии выделения типологии групп детей:

1) умственная сфера;

2) эмоционально-волевая сфера;

3) потребностно-мотивационная сфера.

Нормой принято считать продуктивное незначительное опережение в развитии умственной сферы над эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной сферами. Значительный между ними разрыв или же отставание умственной сферы от потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой указывает на отклонения в развитии или же его патологию.

79. Влияние типа детско-родителъских отношений на психическое развитие дошкольника. Работа психолога дошкольного образовательного учреждения по оптимизации детско-родителъских отношений

Типы личности родителей:

1) пассивные;

2) избегающие проблем;

3) агрессивно-недовольные;

4) надменный интеллектуал.

Влияние типов личности родителей на психическое развитие детей. Проблема детско-родительских отношений в трудах представителей зарубежных и отечественных психологических школ (К. Роджерс, В. В. Столин, А. Я. Варга, А. И. Захаров, Э. Г. Эйдемиллер).

Выделяются 2 параметра влияния детско-родительских отношений на личность ребёнка:

1) отношение к ребёнку;

2) способность воздействия на ребёнка.

Родительская позиция как совокупность эмоционального родительского отношения к ребёнку, восприятия ребёнка родителями и способа поведения с ним.

Неадекватная родительская позиция как направленность на ускорение развития своего ребёнка, пассивность в плане собственного участия в его развитии, игнорирование его возрастных и индивидуальных возможностей.

Три плана взаимодействия с детьми (по А. С. Спйваковской), их сущность:

1) эмоциональный;

2) познавательный;

3) поведенческий.

Типы неблагополучных семей (по А. С. Спйваковской), их влияние на ребёнка:

1) семья - крепость;

2) семья - санаторий;

3) семья - третий лишний.

Типы детско-родительских отношений, их сущность, влияние на психическое развитие детей дошкольного возраста:

1) принятие - отвержение;

2) кооперация;

3) симбиоз;

4) авторитарная гиперсоциализация;

5) маленький неудачник. Иерархия семейных отношений:

1) супружеские;

2) детско-родительские;

3) детско-детские;

4) родственные.

Эти отношения оформляют тип семьи и её психологический климат.

Работа педагога-психолога по оптимизации детско-родительских отношений в ДОУ. Основные принципы данной работы. Комплексное использование психологом ДОУ методов и приёмов организации коррекционно-развивающей работы в процессе решения проблемы детско-родительских отношений.

Сущность и специфика проведения индивидуальной и группо-иой работы с родителями (конфиденциальность, психологическое просвещение, консультации, родительские и детско-родительские тренинги).

80. Понятие о квалиметрии и психолого-педагогической экспертизе

Понятия «квалиметрия», «педагогическая квалиметрия». В педагогической квалиметрии рассматриваются конкретные задачи, связанные с изменениями: 1) оценка программ; 2) учебных пособий; 3) учебников; 4) измерения знаний детей; 5) измерения уровня квалификаций специалиста.

Основы педагогической квалиметрии заложены в трудах отечественных ученых Л. Б. Ительсона, Л. М. Фридмана, С. И. Архангельского, Ю. К. Бабанского. Понятие «психологическая квалиметрия». Основные задачи психологической квалиметрии связаны с уровнем развития способностей детей, динамики познавательных процессов за определенный промежуток времени: возрастной период, академический час, жизненный цикл (детство, юность, взрослость, старость).

Психолого-педагогическая квалиметрия возникла на стыке педагогики, психологии, математики, социологии, кибернетики и имеет с ними определенные взаимосвязи.

Основные термины психолого-педагогической квалиметрии: тезаурус и дескриптор. Главными характеристиками дескриптора являются семантическая устойчивость и контрастность.

Экспертиза является выражением квалиметрии. Понятие экспертизы. Виды экспертизы: педагогическая экспертиза и психологическая экспертиза.

Понятия «педагогическая экспертиза», «психологическая экспертиза», «эксперт».

81. Современные требования к деятельности дошкольного образовательного учреждения

Структурные компоненты экспертирования ДОУ:

1) педагогический коллектив;

2) развивающая среда;

3) обучающая программа;

4) уровень развития воспитанников. Содержание компонентов экспертирования ДОУ:

1) педагогический коллектив: требования к специалистам ДОУ:

а) организация с детьми совместно-разделенной деятельности (вводно-мотивационный этап, операционно-познавательный; рефлексивно-оценочный);

б) анализ программы: высококвалифицированный педагогический состав, согласно типу ДОУ;

2) развивающая среда: определение понятия «развивающая среда»; пути детского развития: формирование исполнителя и формирование творца; создание благоприятной развивающей среды; соответствующая образовательная программа;

3) программа, требования к программе: должна воспитывать, обучать, развивать здоровье, сохранять работоспособность, психическое здоровье;

4) уровень развития воспитанников: стремление, желание, интерес детей познавать; уровень подготовки детей к школе в контексте игровой и учебно-игровой деятельности.

Функции ДОУ: 1) присмотр; 2) уход; 3) воспитание; 4) обучение. Содержание данных компонентов.

Основные требования к деятельности современного ДОУ:

- выполнение функций ДОУ;

- благоприятная развивающая среда;

- высококвалифицированный педагогический состав, согласно типа ДОУ;

- высокий уровень развития воспитанников;

- соответствие материально-технической базы ДОУ современным условиям.

82. Современное состояние системы психолого-педагогической помощи детям

Здоровье детского населения на современном этапе общественного развития в Российской Федерации представляет серьезную социальную проблему. Ухудшение состояния здоровья детей характеризуется ростом заболеваемости, изменением структуры и увеличением частоты хронических заболеваний. У 54% российских детей выявлены отклонения в состоянии здоровья. Ведущими являются: нарушения опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой системы, органов пищеварения, аллергические проявления. Виды отклонений в развитии детей. Дети с нарушениями в развитии (нуждающиеся в специальном образовании) - это дети, имеющие отставание (искажение) в психофизическом развитии вследствие нарушения деятельности различных или нескольких анализаторов (зрительного, слухового, двигательного, речевого), а также вследствие органического поражения центральной нервной системы (ЦНС).

Дети с отклонениями в психофизическом развитии (с преимущественными нарушениями в психофизическом развитии функционального характера) - это дети, которые имеют перечисленные выше отклонения, но степень их выраженности не ограничивает их возможности в столь резкой степени, как у детей с нарушениями в психофизическом развитии.

Дети с ограниченными возможностями здоровья («проблемные дети») - это дети, у которых нарушения в развитии предоставляют им возможность иметь бинефицитарный статус, то есть позволяют пользоваться социальными льготами и пособиями. По традиционной терминологии таких детей раньше называли детьми-инвалидами.

Дети с особыми образовательными потребностями - это дети, нуждающиеся в специальной коррекционной поддержке и специфических методах образования, которые могут быть созданы в условиях как общеобразовательного дошкольного учреждения, так и дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида.

Дошкольная коррекционная психология и педагогика решает вопросы изучения, воспитания и обучения детей с нарушениями развития следующих категорий (по классификации В. В. Лебединского):

1) общее стойкое недоразвитие: характеризуется незрелостью мозговых систем и ранним наступлением поражения;

2) задержанное развитие: замедленный темп формирования познавательной деятельности и эмоциональной сферы с временной фиксацией на более ранних возрастных этапах;

3) поврежденное развитие: характеризуется патологическим воздействием на мозг на более поздних этапах дизонтогенеза;

4) дефицитарное развитие: характеризуется нарушением в работе отдельных анализаторных систем;

5) искаженное развитие: сложное сочетание общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций;

6) дисгармоничное развитие: характеризуется диспропорциональностью психического развития в эмоционально-волевой сфере.

Механизм аномального развития. Идея Л. С. Выготского о системном строении дефекта позволила выделить в аномальном развитии две группы явлений: первичные нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни, и вторичные нарушения, возникающие в ходе социального развития ребенка, его взаимодействия с окружающим миром. Аномальное развитие определяется временем возникновения первичного нарушения и тяжестью его выраженности. Механизм формирования вторичных нарушений может быть различным, но существенную роль в нем всегда играет социальный фактор.

Проблемы психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. в нашей стране до 90-х годов XX века существовала дифференцированная система обучения и воспитания, то есть были открыты специальные дошкольные и школьные образовательные учреждения. Дифференцированный подход к обучению и воспитанию предусматривает использование специальных образовательных программ, методов, необходимых технических средств обучения, работу специально подготовленных педагогов, психологов и других специалистов. В настоящее время в стране существует большое разнообразие специальных образовательных учреждений. Наряду со специализированными дошкольными образовательными учреждениями и специальными (коррекционными) школами I - VIII видов открыты негосударственные учреждения, реабилитационные центры, центры развития, смешанные группы и тому подобные, в которых находятся дети с разными нарушениями, часто - разного возраста, в силу чего реализация единой образовательной программы становится невозможной и возрастает роль индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка.

Комплексная система помощи детям с отклонениями в развитии включает в себя:

* диагностику;

* коррекционно-развивающую работу;

* реабилитацию и адаптацию детей в общество. Этапы диагностики:

1-й этап - скрининг-диагностика - выявление детей с различными отклонениями и нарушениями развития в условиях массовых образовательных учреждений и в популяции и определение спектра проблем ребенка.

2-й этап - дифференциальная диагностика отклонений в развитии для определения направления обучения, ведущая роль в которой отводится психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).

3-й этап - феноменологический - выявление индивидуальных особенностей ребенка и разработка индивидуальной коррекционной работы с ним. Ведущая роль принадлежит ПМПК образовательного учреждения.

Середина 90-х годов XX в.: в отечественной коррекционной педагогике наметилась тенденция к интегрированному обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья. В настоящее время в России развиваются две формы интеграции: интервальная и экстернальная.

Интернальная интеграция - это интеграция внутри системы специального образования. Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования.

Виды интеграции на современном этапе:

1. полная (1-2 ребенка, соответствуют нормальным детям по уровню своего психофизического состояния);

2. частичная (1-2 ребенка воспитываются со здоровыми детьми неполный день);

3. временная (1-2 раза в месяц для проведения различных мероприятий);

4. комбинированная (1-2 детей, приближенных к норме, воспитываются в массовых группах и получают помощь различных специалистов - логопеда, дефектолога и т. д.).

83. Периодизации психического развития в онтогенезе и принципы ее построения. Динамика развития, стабильные и кризисные периоды развития. Проблема возраста

Существует два подхода к проблеме периодизации развития.

Первый основан на понимании процесса развития как складывающегося стихийно, под влиянием множества случайных факторов и обстоятельств в жизни детей.

Второй представляется нормативным или таким, каким развитие должно было бы быть в идеальном случае, при полном учете всех влияющих на него факторов, при правильной организации обучения и воспитания детей.

Основные теории возрастной периодизации схематично, представлены С. С. Степановым в газете «Школьный психолог». - 1999. -№ 36. - С. 8-9.

Большой интерес представляют возрастные периодизации, предложенные такими психологами, как Ст. Холл, Э. Мейман, Клапаред, Ж. Пиаже, Э. Эриксон, 3. Фрейд, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович.

Ключевой проблемой детской психологии является периодизация детского развития. Наиболее разработанной и общепринятой в | нашей стране является периодизация Д. Б. Эльконина, который выделил два типа деятельности ребенка: в которых происходит ориентация на основные смыслы человеческой деятельности и освоение ее мотивов и задач; в которых осваиваются преимущественно способы действий с предметами. В процессе онтогенеза эти два типа деятельности закономерно чередуются, причем период освоения задач и мотивов всегда предшествует периоду освоения способов действия.

Стабильные и кризисные периоды в развитии

Психическое развитие детей происходит неравномерно, то есть стадиально. В нем наблюдаются периоды относительно медленных, постепенных изменений, когда ребенок на протяжении длительного времени сохраняет одни и те же основные черты психического облика. Эти периоды называются механическими. И периоды более резких, скачкообразных применений, связанных с отмиранием, исчезновением старых и появлением новых психических черт, подчас делающих ребенка буквально неузнаваемым для окружающих.

Эти скачкообразные переходы называют кризисами развития. Они возникают у всех детей, живущих в сходных условиях, примерно в одном и том же возрасте и позволяют делить детство на несколько возрастных этапов.

В детской психологии выделено четыре основных критических периода: кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, кризис подросткового возраста.

Д. Б. Эльконин определил возраст как относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего местом на общей кривой детского развития. Показатели каждого возраста: социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности, психические новообразования.

84. Новорожденный и младенец. Формирование основных психических процессов у младенца. Ведущая деятельность, основные новообразования

Этап новорожденности - до 1 месяца. Новообразования: адаптация к внешнему миру, настройка на восприятие взрослого, зрительное сосредоточение, коммуникативная улыбка. Начало этапа - кризис рождения (переход к новым условиям существования, первый вдох ребенка). Природные, инстинктивные формы поведения - безусловные рефлексы:

- жизненно необходимые (рефлексы дыхания и кровообращения, защитный, сосательный и поисковый);

- не имеющие значения в этот период (хватательный рефлекс или рефлекс Робинзона, переступательный, рефлекс ползания, рефлекс вскидывания ручек или рефлекс Моро, плавательный рефлекс), ориентировочные рефлексы.

Сенсорные способности новорожденного обозначены «компетентностью», они имеют активный характер и проявляются в избирательности стимулов, изображений, ориентировочных реакций ребенка. У новорожденного развито слуховое восприятие (тембр, громкость, высота звуков) и восприятие человека (взрослого).

У ребенка источником потребности в общении являются: 1) органические потребности, то есть общение принимает форму физического ухода; 2) потребность во впечатлениях; 3) отношение взрослого к ребенку (сигнальные связи). «Физиологическая» улыбка на 3-4-й неделе преобразуется в коммуникативную, которая становится средством общения. Завершается этап новорожденное™ с появлением коммуникативной улыбки.

Младенчество (от 1 месяца до 1 года):

- первая половина (ведущая деятельность непосредственно - эмоциональное или интуитивно-личностное общение с взрослыми, возникновение первых активных действий ребенка);

- вторая половина (ведущая деятельность - манипулятивная, форма общения с взрослым - ситуативно-деловая).

Манипулятивная деятельность. Ситуативно-деловая форма общения со взрослым.

Формирование речи: пассивной и активной; фонематического слуха; понимания речи взрослого; предречевые вокализации (вскрики, гуканье, лепет). Овладение хождением. Кризис года (самостоятельность, независимость, протест против взрослых). Симптомы кризиса:

* «трудновоспитуемость» ребенка,

* резкое увеличение новых форм поведения,

* повышенная чувствительность к порицаниям и замечаниям взрослых,

* необычное и противоречивое поведение в затруднительных ситуациях,

* повышенная капризность.

Кризис проявляется в трех формах: - предметной деятельности;

- отношениях со взрослыми;

- отношениях ребенка к самому себе.

Итог младенчества - автономность от взрослого, резко повышающаяся собственная активность ребенка. В младенчестве развиваются:

- восприятие (ситуативно, слитно, глобально);

- память (бессистемна): двигательная память, словесная память;

- речь;

- предпосылки наглядно-действенного мышления.

85. Понятие о личности в психологии. Теории личности. Соотношение биологического и социального в структуре личности, активность личности. Личность и общество

Человек как вид - это представитель вполне определенного биологического вида, отличающийся от других животных конкретными специфическими особенностями и уровнем физического и психического развития.

Индивид - это человек как целостный неповторимый представитель рода с его психофизическими свойствами, выступающими в качестве предпосылки развития личности и индивидуальности.

Личность - это конкретный человек, являющийся представителем определенного общества, определенной социальной группы, занимающейся определенным видом деятельности, осознающий своё отношение к окружающим и наделенный индивидуальными психологическими особенностями.

Человек как личность характеризуется:

1) развивающимся самосознанием, являющимся основой формирования умственной активности и самостоятельности личности в ее суждениях и действиях, ориентированных на познание себя, усовершенствование себя и поиск смысла жизни;

2) наличием «Я - Образа» - системы представлений человека о себе реальном, себе ожидаемом, себе идеальном, который обеспечивает единство и тождественность его личности и обнаруживается в его самооценках, чувстве самоуважения, уровне притязаний;

3) активностью, то есть стремлением выйти за пределы реализованных возможностей, за рамки волевых притязаний;

4) направленностью - системой мотивов, потребностей;

5) свойствами, качествами, способностями.

Индивидуальность - это своеобразие психики личности индивидуума и ее неповторимость, проявляется в чертах темперамента и характера.

Составляющие структуры личности:

- способности (индивидуально устойчивые свойства человека, определяющие его успехи в различных видах деятельности);

- характер (содержит качества, определяющие поступки человека в отношении других людей - волевые качества (охватывают несколько специфических личностных свойств, влияющих на стремление человека к достижению поставленных целей);

- эмоции и мотивация (соответственно, переживания и побуждения к деятельности);

- социальные установки (убеждения и отношения людей). Теории личности в психологии

Теория научения (Э. Торндайк, Б. Скиннер) определяет жизнь и отношение личности к ней как результат подкрепляемого научения.

Теория ролей (А. Кардинер) исходит из того, что общество предлагает каждому человеку набор устойчивых способов поведения (ролей), определяемых ее статусом.

Социогенетическая теория (К. Хорни, Э. Фромм) объясняет особенности личности, исходя из структуры общества, способов социализации, взаимоотношений с другими людьми. Так, согласно данной теории, человек, рождаясь, становится личностью лишь благодаря воздействию социальных условий жизни.

Биогенетическая теория (3. Фрейд, Э. Эриксон) отводит ведущую роль биологическим процессам созревания организма, считая, что основные психологические свойства человека заложены в самой природе человека. Психогенетическая теория объясняла поведение личности главным образом через эмоции, влечение и другие внерациональные компоненты психики.

86. Характер. Связь с темпераментом и другими свойствами личности. Структура характера. Типология

Характер - это система наиболее устойчивых черт личности, проявляющих себя в различных видах деятельности, общения и взаимодействия с окружающими людьми.

Своеобразие характера индивида определяется его направленностью (устойчивой мотивационной сферой личности) и особенностями осуществления деятельности - волевыми качествами.

Характер не наследуется и не является постоянным; в течение жизни черты характера могут изменяться. Характер формируется и развивается под влиянием окружающей среды, жизненного опыта, воспитания.

Структура характера включает в себя четыре группы черт характера, выражающие отношение личности к определенной стороне деятельности:

- отношение к самому себе (чувство собственного достоинства, неуверенность в своих силах, застенчивость, эгоцентризм, эгоизм, самокритичность и др.);

- отношение к другим людям, коллективу, обществу (общительность, чуткость, отзывчивость, уважение, коллективизм, бездушие, индивидуализм и др.);

- отношение к труду и другим видам деятельности (трудолюбие, склонность к творчеству, инициативность, настойчивость, безответственность и др.);

- отношение к вещам как продуктам человеческого труда (аккуратность, бережливость, скупость, алчность и др.).

Типология характеров. Классификация теорий

1. Конституционные теории, связывающие особенности характера с внешним видом человека, с его конституцией (Э. Кречмер, У. Шелдон и др.).

2. Акцентуальные теории, связывающие особенности характера с его акцентуацией - чрезмерной выраженностью отдельных черт характера и их совокупностей, представляющей крайние варианты психической нормы, пограничные с психопатией (К. Леонгард, А. Е. Лич-ко и др.).

3. Социальная типология характеров, в основе которой - отношение человека к жизни, обществу, моральным ценностям (Э. Фромм).

Типы характеров по К. Леонгарду:

1) демонстративный тип (люди с наличием способности очень сильно выражать свои эмоции, более сильно, чем они переживают их в данный момент - демонстрировать их);

2) педантичный тип (способность у данного типа людей к вытеснению низкая, негативные образы долго задерживаются в их сознании, в процессе принятия решений педантичная личность долго колеблется и после тщательного обдумывания);

3) застревающий тип (для данного типа людей характерна долгая задержка сильных чувств - аффектов: ярости, страха, гнева);

4) возбудимый тип (люди данного типа часто выражают недовольство, проявляют раздражительность и склонность к импульсивным поступкам, без учета последствий);

5) гипертимный тип (данный тип характеризует чрезвычайная контактность, словоохотливость, выраженность мимики, жестов, пантомимики, оптимизм, инициативность, тяжелая переносимость жесткой дисциплины, монотонной деятельности);

6) дистимный тип (для данного типа людей характерна низкая контактность, немногословие, доминирующее пессимистическое настроение, серьезность, обостренное чувство справедливости; индивидуализм);

7) циклоидный тип (данному типу свойственны частые периодические смены настроения; в период душевного подъема они ведут себя как люди с гипертимной акцентуацией характера, в период спада - с дистимной);

8) тревожный тип (данный тип характеризует низкая контактность, робость, неуверенность в себе, минорное настроение, самокритичность, исполнительность);

9) эмотивный тип (для данного типа людей характерно общение в узком кругу избранных, обидчивость, обостренное чувство долга, исполнительность, чрезмерная чувствительность);

10) экзальтированный тип (данному типу свойственны высокая контактность, словоохотливость, влюбчивость, альтруистичность, подверженность сиюминутным настроениям);

11) экстравертированный тип (данный тип характеризует высокая контактность, открытость для любой информации, подверженность влиянию, легкомыслие, необдуманность поступков);

12) интровертированный тип (для данного типа людей характерны низкая контактность, замкнутость, оторванность от реальности, склонность к философствованию, упрямство, ригидность мышления).