Возрастная и педагогическая психология

Целесообразно в кратком виде провести сопоставление и различение тех двух типов знаний и форм мышления, которые соотносимы с терминами „эмпирическое" и „теоретическое" (в принципе это различение применимо к характеристикам соответствующие форм сознания и подходов человека к действительности).

1. Эмпирическое знание вырабатывается при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства. Теоретическое знание возникает на основы анализа функции некоторого отношения вещей внутри расчлененной системы.

2. Сравнение выделяет формально общее свойство, знании которого позволяет относить отдельные предметы к определенному формальному классу независимо от того, связаны ли это предметы между собой. Путем анализа отыскивается такое реальное и особенное отношение вещей, служащее вместе с тем генепческой основой всех других проявлений системы, это отношении выступает как всеобщая форма или сущность мысленно воспроиводимого целого.

3. Эмпирическое знание, в основе которого лежит наблюдение, отражает лишь внешние свойства предметов и поэтому полностью опирается на наглядные представления. Теоретическое знание, возникающее на основе преобразования предметов, отражает их внутренние отношения и связи. При воспроизведении предмета в форме теоретического знания мышление выходит за пределы чувственных представлений.

4. Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с частными свойствами предметов. В теоретическом же знании фиксируется связь реально общего отношения с его различными проявлениями, связь общего с частным.

5. Конкретизация эмпирического знания состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий формально выделенный класс. Конкретизация теоретического знания требует его превращения в развитую теорию путем выведения и объяснения частных проявлений системы из ее всеобщего основания.

6. Необходимым средством фиксации эмпирического знания является слово - термин. Теоретическое знание прежде всего выражается в способах умственной деятельности, а затем уже - в различных символо-знаковых системах, в частности средствами искусственного и естественного языка (теоретическое понятие может уже существовать как способ выведения единичного из всеобщего, но еще не иметь терминологического оформления).

В свете изложенной гипотезы правомерен вопрос: можно ли уже у младших школьников - детей 7-10 лет - действительно формировать собственно теоретическое знание (а на этой основе - теоретическое мышление, теоретическое отношение к вещам, в конечном счете - начальные моменты теоретического сознания)?

Не вступит ли эта гипотеза во внутреннее противоречие с возрастными интеллектуальными способностями детей 7-10 лет? Естественно, что от ответов на эти вопросы зависит судьба нашей гипотезы, предполагающей принципиальную возможность целенаправленного формирования теоретического мышления уже в процессе обучения младших школьников, т. е. возможность средствами обучения изменить тип мышления, обычно наблюдаемый у детей 7-10 лет.

Эти трудные вопросы и ответы на них предполагают специальное рассмотрение одной из центральных проблем современной возрастной и педагогической психологии - проблемы связи обучения и умственного развития. Поэтому целесообразно рассмотреть содержание способов ее решения в науке. Применительно к проблеме связи обучения и умственного развития сейчас можно выделить по крайней мере три значительные общие теории.

Согласно первой из них, умственное развитие рассматривается как вполне самостоятельный процесс, который имеет свои собственные и от обучения в принципе независимые внутренние закономерности. Обучение влияет лишь на внешние особенности этого процесса, несколько задерживает или ускоряет сроки появления его закономерных стадий, не изменяя их последовательности и психологических особенностей. В частности, оно не определяет структуры основных форм мыслительной деятельности человека (У. Джеме, Ж. Пиаже и др.).

Согласно второй теории, умственное развитие индивида рассматривается как процесс, имеющий конкретно-историческую социальную природу, - его стадии и их психологические особенности в конечном счете определяются системой организации и способом передачи индивиду общественного опыта. Все формы и особенности мыслительной деятельности также имеют объективные общественно задаваемые образцы и усваиваются человеком как в стихийном, так и в целенаправленном обучении (роль целенаправленного обучения в умственном развитии неуклонно возрастает по ходу истории). Обучение является внутренне необходимой и всеобщей формой умственного развития (Выготский, Леонтьев и др.).

В третьей теории умственное развитие рассматривается как результирующая некоторого взаимодействия ряда факторов (природно-наследстаенных, социальных и воспитательных). Обучение и воспитание выполняют роль регуляторов связей между нейропсихическими функциями, состояниями и свойствами личности, управляют их коррелятивными зависимостями, имеющими свои характеристики и уровни. Знание этих „естественных" зависимостей, складывающихся по своим закономерностям, служит предпосылкой для последующего оптимального управления и регуляции ими посредством обучения и воспитания (Б. Г. Ананьев и др.).

Подход к проблеме связи обучения и развития, характерный для третьей теории, объединяет в себе моменты, имеющиеся в „полярных" друг к другу первой и второй теориях. Вместе с тем первая и третья теории внутренне сходны в том отношении, что в них обучение рассматривается в роли лишь регулятора и средства управления зависимостями функций (в первой теории возможности регуляции сводятся к минимуму, в третьей - они специально не лимитируются). Вторая теория отличается от других тем, что обучение выступает здесь в роли средства построения и формирования самих „коррелятивных зависимостей", их особенностей и уровней.

Нам наиболее импонирует вторая из указанных теорий, подчеркивающая возможности активного и целенаправленного построения, формирования у детей требуемых форм и уровней умственной деятельности, самих „коррелятивных зависимостей" между психическими функциями. Эта теория при ее дальнейшем развитии и детализации может служить базой для изучения проблемы изменения типа мышления, проектируемого системой образования.

При изложении существа этой теории важно подчеркнуть ряд моментов. Так, в ней прежде всего нет отождествления процессов обучения и умственного развития, как это может показаться, на первый взгляд. „Обучение" характеризуется здесь как понятие, однопорядковое понятию „присвоения общественного опыта". Это присвоение может протекать как при стихийно-практическом взаимодействии ребенка со взрослыми и их „опытом", так и при специальном целенаправленном обучении. Понятие „развитие" полностью сохраняет свое значение как выражение закономерных качественных сдвигов в уровне и форме присваиваемых индивидом разных видов деятельности, общественных по своей природе. Эти сдвиги не наступают, конечно, в результате усвоения любого частного понятия или умения. Они требуют по крайней мере двух условий: во-первых, присвоения системы знаний и умений, во-вторых, присвоения лежащих в ее основе всеобщих форм и операций мыслительной деятельности. Иными словами, необходимо различать эффекты усвоения отдельных понятий и эффекты развития.

Закономерные качественные сдвиги имеют разное значение в зависимости от того, происходят ли они внутри определенной и установившейся системы умственной деятельности (так, в деятельности, описываемой эмпирической теорией мышления) или путем перевода от одной системы к другой (например, путем овладения не только рассудочной деятельностью, но и „рефлектирующей", теоретической). Но в обоих случаях присвоение (обучение - в широком смысле) является необходимой формой умственного развития - именно формой осуществления этого процесса, этого развития, а вовсе не самостоятельным процессом, происходящим „наряду" с развитием или даже „вместо" него. Само же присвоение - это весьма активная, творческая и своеобразная деятельность ребенка, которая, как было отмечено выше, нередко выходит за „каноны", поставленные системой целенаправленного обучения, поскольку они оказываются неадекватными подлинному „психологическому порядку" присвоения ребенком системы общественного опыта.

Так, значит, у ребенка есть свой порядок присвоения понятий, их выделения („развития") друг из друга? И обучение должно считаться с ним, со спонтанным порядком? А не есть ли это возвращение к принципам первой теории? Эти и аналогичные вопросы вполне резонны, и, надо прямо сказать, ответить на них нелегко, они предполагают специальную аналитическую работу. В предварительной форме, на наш взгляд, можно привести следующие теоретические соображения, подготавливающие нужные ответы. С этой целью рассмотрим парадоксальный факт, выявленный Ж. Пиаже при наблюдениях за „спонтанной геометрией ребенка". Первые открытия ребенка в области геометрии имеют топологический характер, хотя в науке этот всеобщий вид пространственных отношений был выделен очень поздно и на основе более частных видов (на основе метрической и проективной геометрии). Но следует иметь в виду, что, согласно диалектической логике, всеобщее (тип связи, наиболее существенный для данной системы, для ее целостности) может выступать перед человеком дважды - вначале в форме созерцания и представления, в форме непосредственной предметно-чувственной деятельности, а затем - в форме мысленного конкретного, в форме теоретической, связанной с доказательными расчленениями и выводами. Это обстоятельство отметил Ф. Энгельс, когда писал следующее: „У греков - именно потому, что они еще не дошлите расчленения, до анализа природы, - природа еще рассматривается в общем, как одно целое. Всеобщая связь явлений природы не доказывается в подробностях: она является для греков результатом непосредственного созерцания" (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20. С. 369).

Само это „созерцание" - сложный вид чувственно-предметной деятельности, имеющий общественную природу и сложившийся исторически. Это „созерцание" охватывает совокупность практического выделения людьми определенных всеобщих связей действительности, в том числе, конечно, и всеобщих пространственных связей. Органы чувств выполняют при этом роль своеобразных теоретиков. С марксистской точки зрения, „глаз стал человеческим глазом точно так же, как его объект стал общественным, человеческим объектом, созданным человеком для человека. Поэтому чувства непосредственно в своей практике стали теоретиками" (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 42. С. 120). „Образование пяти внешних чувств - это работа всей предшествующей всемирной истории" (Там же. С. 122).

Итак, деятельность глаза, как и других органов чувств, является продуктом истории и предполагает наличие объекта, созданного человеком для человека. Деятельность глаза (добавим - и руки) имеет в себе, по выражению Леонтьева, „свернутую практику" (Леонтьев, 1968). Практика же, как известно, может выражать всеобщность. Она, как писал В. И. Ленин, „имеет не только достоинство всеобщности, но и непосредственной действительности" (Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 29. С. 195). Иными словами, „созерцание", перцептивные действия могут иметь „достоинство всеобщности", являясь вместе с тем отправным пунктом для восхождения к мысленному, теоретическому выражению этой необходимости.

Именно эти диалектико-материалистические положения о соотношении созерцания и мысли, о соотношении теоретического знания и действительности раскрывают подлинную глубину и универсальное значение известного ленинского положения: „от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике - таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности" (Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 29. С. 152-153).

В общечеловеческом опыте, связанном с первичной практической ориентацией в пространстве, видимо, и нашли свое выражение некоторые всеобщие особенности пространственных отношений, которые затем в научном плане фиксируются топологией.

Ребенок, присваивая этот опыт, научается определенным перцептивным действиям („свернутой практике"), а тем самым и „созерцанию" зависимостей топологического характера (например, трех' летние дети легко различают открытые и замкнутые фигуры, но еще не умеют срисовывать треугольник)1. Конечно, важная исследовательская задача состоит в том, чтобы выяснить конкретные механизмы как филогенеза этих более или менее исходных перцептивных действий, так и условий их сравнительно раннего присвоении ребенком.

Оказанные перцептивные действия имеют общественно-историческую природу и могут стать достоянием индивида лишь через определенные способы присвоении („обучения").

Но уже и теперь есть основания считать, что так называемая спонтанная геометрия ребенка" является все же продуктом присвоения им общественно выработанной практической последовательности восприятия пространственных отношений. Совпадение этой последовательности с „логической конструкцией самой науки" имеет под собой ту закономерность, открытую в диалектической логике, согласно которой в развитой науке аналитически расчлененно и доказательно выводятся всеобщность, целостность, конкретность, вначале данная в практике, в созерцании'. Понятным становится и то обстоятельство, что преподавание школьной геометрии противоречит порядку идей в геометрии „самого" ребенка - ведь это преподавание последовательно опирается на эмпирическую теорию обобщения, которая, естественно, весьма далека от указанной диалектической закономерности и признает лишь формально общее как результат абстракции, как содержание лишь мысленного знания.

Таким образом, признание того факта, что необходимо специальное изучение порядка и закономерности возникновения идей у „самого" ребенка, еще не означает отказа от принципов теории, согласно которой умственное развитие осуществляется в форме обучения (присвоения). Наоборот, лишь при таком изучении можно установить своеобразие умственного развития ребенка, протекающего в форме присвоения разных способов отражения всеобщего путем „созерцания" и „мышления".

Зная закономерности этого процесса, можно будет преодолеть рамки той теории умственного развития, которая исходила лишь из фактов эмпирического мышления. Вместе с тем, на наш взгляд, можно будет преодолеть и „нигилизм" в отношении роли целенаправленного обучения, характерный для Ж. Пиаже. До сих пор в его исследованиях констатируется, например, лишь факт выражения топологических зависимостей в „созерцании" ребенка. Но это только начало знания. Оно должно приобрести форму „мысленной конкретности", форму научно-теоретического знания, т. е. развитую форму специфически человеческого знания. И вряд ли можно серьезно думать, что последнее может быть достигнуто независимо от специального и целенаправленного обучения (другое дело - как такое обучение строить и какие предпосылки для него необходимы). Становление теоретического знания о математических структурах должно опираться на возможности, сложившиеся при их „созерцании", но это все же будет особая процедура, требующая активного руководства и далекая от „спонтанного" развития детей.

Изучение условий формирования теоретического мышления У детей (в частности, условий перехода от „созерцания" всеобщих отношений к их мысленному отражению) предполагает признание зависимостей этого процесса от содержания присваиваемых видов деятельности. Именно этой задаче в наибольшей мере адекватны положения той теории, согласно которой умственное развитие протекает в форме обучения.

Говоря о проблеме изменения „типа мышления", проектируемого в обучении, мы имели в виду исследовательскую проблему, а не непосредственные задачи нынешней школьной практики (хотя это - ее собственные объективные тенденции, требующие, конечно, для своей реализации сравнительно длительного времени).

Сформулируем итог многолетних психолрго-педагогических исследований (Давыдов, 1969, 1973, 1976, 1966; Эльконин, 1971) в начальной школе: в настоящее время можно считать установленным, что при определенном содержании и методах обучения уже у младших школьников обнаруживаются такие познавательные возможности, которые позволяют детям успешно усваивать математические и лингвистические знания теоретического характера. Это в свою очередь закладывает у них фундамент теоретического мышления, теоретического отношения к действительности.

Исследования возрастных возможностей младших школьников продолжаются. Как полученные материалы, так и перспективы их углубления позволяют оптимистически оценивать возможности построения такого начального обучения, которое будет вполне соответствовать требованиям современной средней школы. Данные о наличии резервов умственного развития младших школьников, о возможности формирования у них теоретического отношения к материалу в определенной мере способствовали изменению программ для начальной школы, в настоящее время на их основе разрабатываются варианты программ для начальной школы, построенных по принципу содержательного обобщения.

Как продолжение изучения умственного развития младших школьников были развернуты соответствующие исследования в средней школе. Они строились по той же схеме - раскрытие резервов умственного и нравственного развития подростков в условиях особым образом организованного, экспериментального обучения. Принципиально эта работа означала продвижение изучения возрастных возможностей в среднюю школу.

Общий смысл исследований в средней школе состоял в том, чтобы выявить специфику умственных возможностей этого возраста, своеобразие деятельности по усвоению содержания нового типа и т. д.

Подростковый возраст принято относить к критическим, переломным периодам детства. Отправляясь от Выготского (1972), мы полагали, что критический возраст характеризуется не только „болезнью роста", но и наличием высшего синтеза. Задача исследований в подростковом возрасте с этих позиций состояла прежде всего в установлении возможностей созидательного назначения этого возраста. При этом необходимо принимать во внимание уточнение самого понятия критического возраста Леонтьевым (1972), отмечавшим, что кризисы не являются неизбежными спутниками детского развития: неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Напротив, кризисы есть свидетельство совершившегося несвоевременного сдвига, результат стихийно происходящего, а не управляемого процесса развития.

Исследование „созидательного назначения" среднего школьного возраста было предпринято в IV-VIII классах школы № 91 г. Москвы с учащимися, которые в начальных классах обучались по экспериментальным программам, насыщенным теоретическим материалом. Это создавало уникальную экспериментальную ситуацию для изучения психического развития подростков, ибо возникала возможность проследить в среднем школьном возрасте судьбу и дальнейшее развитие психических новообразований, сложившихся в младшем школьном возрасте.

В условиях психологически обоснованного, управляемого обучения возникают условия для формирования этих способностей. В итоге более чем десятилетнего экспериментального обучения в средней школе (Давыдов, 1976; Маркова, 1974,1976) был получен ряд данных о возможности возникновения следующих качественных характеристик умственного развития в подростковом возрасте:

самоорганизация школьниками учебной деятельности, выражающаяся во владении всеми ее звеньями (постановка учебной задачи, осуществление активных предметных преобразований, выполнение действий самоконтроля и самооценки) и в самостоятельном переходе ученика от одного этапа к другому, а также в переходе от одного вида деятельности к другому;

учебно-познавательные мотивы, обнаруживающиеся как устойчивая самостоятельная ориентация учащихся не только на результат деятельности, но и на способы ее выполнения;

четко выраженные индивидуальные различия учебной деятельности, проявляющиеся в разном уровне сформированности средств и способов ее выполнения, в активном построении ребенком новых типов их сочетаний, а также в использовании в деятельности новых, специально не формировавшихся способов и средств.

Все эти особенности составляют характеристики когнитивного поведения подростков. Мы условно обозначили их как новый тип отношения к своей деятельности. Характеристики этого нового типа отношения к своей деятельности составляют, на наш взгляд, важные психологические новообразования этого возраста, определяют резервы его развития.

Новообразование младшего школьного возраста - теоретическое мышление - представляет собой новый тип отношения ребенка к действительности. Он выражается в том, что школьник встает в новую позицию к изучаемой стороне действительности, начинает оценивать стороны объекта с точки зрения общественно выработанных критериев (эталонов, мерок), что превращает объект в особый предмет усвоения. Новый тип отношения к своей деятельности У подростка проявляется в том, что он занимает по отношению "<ней иную позицию: он научается ее оценивать с точки зрения определенных эталонов, что делает строение деятельности особым предметом усвоения учащихся.

В условиях экспериментального обучения удается сформировать у подростков эту новую позицию по отношению к своей деятельности.

Это выражается в появлении у школьников таких операций, как вычисление отдельных сторон своей деятельности и связи между ними, в умении изменить один компонент деятельности в зависимости от изменения другого, в умении самостоятельного перехода от одного этапа учебной деятельности к другому, в умении представить графически - записать строение своей деятельности, в дифференциации средств и способов деятельности и в целенаправленности их выбора при выполнении деятельности. На этой основе формируется новый тип операций, состоящий в умении школьника иерархизировать систему своих учебных действий, подчинять их одно другому, использовать одно звено деятельности как средство выполнения другого. Позднее складываются более сложные формы предвосхищающего самоконтроля, который охватывает все более крупные блоки деятельности, обеспечивая коррекцию ее выполнения ориентацией на все более отодвинутый, отставленный результат. Эти данные позволяют делать предварительный вывод о возможности формирования у подростков достаточно совершенных форм самоорганизации мыслительной деятельности, что расходится со сложившимися в возрастной психологии представлениями о трудностях произвольной регуляции у детей этого возраста.

Формирование произвольности умственной деятельности составляет как будто бы новый вектор развития (потребностно - волевая сфера) по сравнению с достижениями в умственном развитии младших школьников. Однако именно теоретическое мышление, возникающее в определенных условиях обучения в научной школе, служит основной предпосылкой возникновения нового психического новообразования в среднем школьном возрасте. При анализе младшими школьниками способов происхождения научных понятий у них складывается рефлексия и на способ своей деятельности по построению этих понятий. Она и является исходной операцией, на основе которой в средней школе может быть развернута особая деятельность по управлению своим поведением.

В ходе экспериментального обучения удается „нащупать" этапы становления этой рефлексии, ее связь с предметными преобразованиями в процессе построения учащимися новых понятий. Так, на рубеже младшего и среднего школьного возраста специальные контрольные „измерения" показывают высокий коэффициент сопряженности уровней сформированности прогнозирующих форм самоконтроля и собственно предметных действий; получены данные о статистически значимых различиях в характере предметных действий в зависимости от сформированности разных уровней самоконтроля и самооценки у подростков. В этом плане опыт экспериментального изучения возрастных возможностей подтверждает в определенной мере положение Выготского о том, что осознание и овладение собственными психическими процессами „приходят через ворота научных понятий" (Выготский, 1960). Иными словами, именно смена типа мышления в младшем школьном возрасте приводит к качественно новым особенностям умственного развития в подростковом возрасте1.

Подобно тому как для преодоления глобального, житейского, эмпирического отношения к предмету младшему школьнику необходимо выделить в нем параметры, научиться их преобразовывать, оценивать с помощью определенных средств и мерок, так и для выработки нового типа отношения к своей деятельности учащимся оказывается необходимым вычленить в ней различные стороны, осуществлять их активные преобразования, перестраивания. Это означает в свою очередь, что присвоение общественно-выработанного опыта деятельности не происходит путем проекции этого опыта на индивидуальную практику, простого калькирования этих общественно-выработанных средств в индивидуальном опыте при пассивной роли индивида.

Активный характер самого процесса присвоения общественно-выразительного опыта составляет существенное условие возникновения новообразований умственного развития как в младшем, так и в среднем школьном возрасте. От предметных преобразований школьник обращается к активному расчленению своего практического опыта деятельности, осваивает отношения между целями, средствами и условиями деятельности. Деятельность по управлению своим поведением в среднем школьном возрасте „отслаивается" от опыта активных предметных преобразований, освоенных в начальном звене школы.

Выготский (1972) задачи исследований в детской психологии видел в том, чтобы стремиться не только выявлять качественно новые особенности личности и деятельности (психические новообразования), возникающие в данном возрасте, но и изучать генетические переходы от одного новообразования к другому. Каковы же условия перехода от одного новообразования к другому?

Наблюдения показывают, что если для формирования теоретического мышления в младшем школьном возрасте необходимо включение ребенка в учебную деятельность как систему предметных преобразований, приводящих к рефлексии на способ, то для возникновения самоорганизации школьниками своих мыслительных процессов наиболее продуктивной является организация учебной деятельности в форме совместной. В этом проявляется тесная связь новообразований с характером ведущей деятельности, требующая анализа того, как возникают, складываются и „отмирают" в соответствующих возрастах разные виды воспроизводящей деятельности.

Если ведущей для младшего школьного возраста является Учебная деятельность, что для среднего школьного возраста с точки зрения современных представлений о периодизации (Эльконин,

При этом новый уровень новообразований не снимает первой, а перестраивает его - владение средствами и способами своей деятельности делает более разумной и адекватной объекту систему предметных преобразований.

По данным экспериментального обучения в средней школе, новый тип отношения у подростков формируется эффективно в развернутой совместной учебной деятельности и при овладении учениками способами содержательного сотрудничества в этой деятельности. Сопоставление способов выполнения предметных преобразований у разных участников деятельности, развитые формы взаимоконтроля и взаимооценки (не контроля вообще, а контроля по способу деятельности) становятся основой формирования и приемов самоорганизации учебной работы. В разных видах перегруппировок классного коллектива в ходе экспериментального обучения учащиеся попадают попеременно то в позицию оценивающего, то в позицию оцениваемого. При этом возникает умение подростка вставать на точку зрения то одного, то другого участника деятельности. Новый тип отношения к своей учебной деятельности вначале складывается как способность оценивать свои действия с позиций других людей. Данные показывают, что способы сотрудничества в совместной учебной работе перестраивают содержательные характеристики мыслительной деятельности подростков.

Таким образом, для перехода от новообразования младшего школьного возраста к качественно новым особенностям мыслительной деятельности подростка необходимо наличие по крайней мере двух условий. Ими являются активные предметные преобразования и перестраивания сторон изучаемого объекта, а также выполнение их в формах, распределенных между участниками совместной деятельности. Из рефлексии на способ предметных преобразований и на способы других участников их выполнения вырастает сложная деятельность по овладению своим поведением, приобретающая со временем специфически сложную структуру и новые функции. В условиях управляемого обучения удается приблизиться к формированию этого нового качества мыслительной деятельности уже в подростковом возрасте.

К новому типу отношения подростков к своей учебной деятельности примыкают и другие изменения в познавательных процессах. К ним может быть отнесено становление познавательных мотивов, тесно связанных с содержательными характеристиками учебной деятельности. Если обучение уже в начальном звене школы строится (как это имело место в экспериментальной школе) таким образом, чтобы придать самой учебной деятельности роль внутреннего источника мотивации, то к среднему школьному возрасту у школьников складывается достаточно устойчивая ориентация на способ осуществления деятельности, а не только на достигаемый ею результат. Данные экспериментального обучения о доминировании в средней школе теоретических мотивов в их достаточно сложных формах созвучны положению современной теории периодизации о преимущественном развитии в подростковом возрасте именно мотивационно-потребностной сферы.

Неожиданные результаты дало изучение состояния индивидуальных особенностей учащихся в условиях управляемого обучения (Маркова, Абрамова, 1977). Оказывается, целенаправленная отработка всех компонентов деятельности во фронтальном обучающем эксперименте не только не нивелирует индивидуальные различия, но делает их более выпуклыми. Это вызвано тем, что школьник, овладевая средствами и способами деятельности, становится ее подлинным субъектом, приобретает возможность осознанно строить и перестраивать свой индивидуальный опыт деятельности.

Таким образом, формирование нового психического образования среднего школьного возраста - управления своим когнитивным поведением - идет по нескольким взаимосвязанным линиям:

самостоятельные формы выполнения всех звеньев учебной деятельности, появление мотивов нового типа, возрастание роли индивидуальных различий деятельности.

Эти новообразования составляют вклад подросткового возраста в умственное развитие ребенка, определяют резервы, созидательное назначение этого возраста.

Л. Ф. Обухова

ДВА ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТОЙ СИСТЕМЫ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ1

В последние годы психологическая теория Ж. Пиаже привлекав внимание педагогов. Пиаже сам никогда не занимался проблеме построения школьного обучения, несмотря на то что обращал оссбое внимание на процесс приобретения нового знания. Однако под руководством Пиаже было проведено исследование, отвечающее на принципиальные вопросы дидактики, в основу которо"' положена его теория генетической психологии. Поэтому работ психолога из ФРГ Ганса Эбли", в прошлом сотрудника Б. Инельдер можно рассматривать как выражение идей самого Пиаже (правд; теперь Эбли высказывает несогласие с женевской школой).

Предметом изучения Эбли было формирование двух геометраческих понятий (периметр и площадь прямоугольника). Если в исследованиях женевской школы указаны лишь условия, благопритные для становления логических понятий, то в работе Эбли сделан попытка наметить путь, который должны проходить научные пон? тия в процессе организованного формирования. При построении педагогического процесса Эбли исходил из решения вопроса о тод/ на что должно опираться обучение - на восприятие или надействие

Если подлинное знание означает умение выполнять определеные операции, то для обучения им нужно создать психологически ситуации, благоприятные для того, чтобы ребенок мог конструирсвать эти операции. При обучении нужно опираться на предшествющие схемы действий, которыми уже обладает ребенок, и исход из них развивать новые операции. В общем виде идею этого исследования Эбли можно было бы наметить так.

Для формирования операций прежде всего необходим Поиск всегда направляется проблемой. Проблема составляет план действия, она выполняет функции антиципирующей схемы. Антиципирующая схема, т. е. схематичный эскиз операции, которую нужно найти, может быть очень глобальной, но адекватной своему объема Тогда, благодаря стихийному процессу нащупывания, глобальна антиципирующая схема субъекта постепенно структурируется дифференцируется в новую операцию. Таким путем стихийны пробы приводят к развитию мышления. Ребенку нужно предостгвить соответствующий материал для этой интеллектуальной деятельности и содействовать тому, чтобы поиск новой операции бы

По мнению Эбли, в ходе поиска нужно дать ребенку возможность выполнять операции на конкретном материале либо с настоящими объектами, либо с их изображениями на рисунках. Ребенок должен иметь возможность действовать и видеть результаты своей работы. Материальные операции приводят к конкретному результату, и ребенок может сам дать оценку своей деятельности, а экспериментатор может легко контролир.овать его.

В процессе формирования операций деятельность ребенка должна быть социально организована. Один из способов социальной организации деятельности - работа группами. Только в условиях кооперации маленький ребенок начинает понимать точки зрения других людей и отличать их от своей собственной. Приспособление ребенка к позиции другого человека делает его мысль подвижной и логичной. Эбли вслед за Пиаже подчеркивает важность проведения общей дискуссии для формирования понятий и операций. Во время дискуссии ребенок открывает, что его товарищи рассматривают объект исследования под другим углом зрения и предлагают решения, не похожие на его собственные. Ребенок, заметив это, вынужден отыскивать связи между различными точками зрения и строить систему взглядов, объединяющую возможные мнения.

В женевской школе считают, что при формировании операций надо учитывать такие их свойства, как обратимость и ассоциативность. Ребенок должен уметь выполнять действие в двух направлениях. Для этого следует вводить одновременно прямые и обратные операции. Связь между прямыми и обратными операциями нужно показывать как на материальном, так и на символическом уровне. Другая характеристика операции - ассоциативность - означает, что в процессе обучения надо побуждать ребенка выполнять решение разными способами.

В ходе материального действия приобретается „операциональный опыт", т. е. умение найти один и тот же результат разными путями, умение выполнять обратную операцию; отрабатываются отношения между близкими понятиями, выполняются операции измерения, при этом, как было во время обучения геометрическим понятиям (периметр и площадь прямоугольника), нужный инструмент измерения ученики отыскивали сами.

Однако материальное, социально организованное действие еще не операция. Необходим переход от материального, конкретно выполняемого действия к его внутреннему выполнению. В обучении процесс интериоризации играет громадную роль, поэтому необходимо создать условия для постепенного перехода от материального действия к внутреннему.

Интериоризированные формы поведения больше не содержат в себе ни видимых движений, ни модификаций реальных объектов;

действие трансформируется в представление. Переход к такому выполнению действия осуществляется постепенно. Как только ребенок начинает понимать значение материального действия и прекращает его осуществлять, тогда на первом этапе интериоризации действия он начинает символизировать его с помощью рисунка, который сам выполняет. Возьмем, к примеру, операции сложения, вычитания, умножения и деления: после того как эти операции выполнены конкретно, ученики представляют их на рисунках, отмечая единицы с помощью стрелок, кружков или любых простых предметов (вишни, цветы и т. д.). Законченные рисунки фиксируют только отдельные избранные состояния операции, ребенок должен иметь в виду, представлять себе в уме их преобразования. Эбли называет этот этап интериоризации „графическим представлением операции".

Следующее действие в процессе интериоризации - выполнение действия в уме, но с опорой на интуитивные данные. Например, ребенок только что выполнил операцию сложения и его просят полностью восстановить в уме только что осуществленное действие, но при условии, что исходные данные находятся перед его глазами. Затем восстановление операции в уме основывается на восприятии только ее конкретного результата. Интуитивные данные в этих случаях облегчают выполнение операции. Но в конечном итоге дети выполняют операции в отсутствие любой интуитивной опоры, т. е. в плане чистого представления, когда задачи представляются ребенку в письменной либо в устной форме. Формирование понятия на этом уровне считается законченным.

Испытуемыми Эбли были ученики IV класса. Формирование понятий параметра и площади прямоугольника осуществлялось на основе действий. Поэтому дети строили, перестраивали, преобразовывали, соотносили прямоугольники между собой. Эти действия были необходимы для решения задачи, которая сначала обсуждалась сообща, всем классом до тех пор, пока ока не становилась понятной каждому ребенку.

Дальнейший поиск нужного действия для определения периметра или площади происходил либо в процессе свободной беседы, либо в ходе индивидуальной или групповой работы, где вмешательство учителя сводилось к минимуму. Ученики сообщали учителю только результаты самостоятельной работы. Как правило, задачи давались ученику в косвенной форме. Вопрос не прямо говорил о необходимости определения площади или периметра, а требовал, например, расчета стоимости сена, собранного с определенного участка, урожайности разных полей, указания количества материала, необходимого для окраски полов или изготовления изгороди.

Эбли создавал условия для материального выполнения операции каждым испытуемым. Когда ученики искали метод, позволяющий сравнивать площади двух лугов, они начинали с того, что вырезали из бумаги третью площадь, равную одной из двух, и пытались совместить их. Этот третий элемент не позволял осуществить точное измерение, потому что он выходил отчасти за поверхность, на которую он был положен. Тогда ученики предлагали разрезать его на несколько квадратов. Таким образом, они сами открывали единицу для измерения площадей.

Когда операция измерения площадей была в основном освоена, у детей формировалось умение высчитывать площадь прямоугольника (путем пересчета квадратов); сопоставляя эту операцию с вычислением периметра и с обратной операцией по отношению к вычислению площади (определение длины одной стороны, если известна площадь прямоугольника и другая сторона).

Следующим шагом в обучении было введение умножения для определения площади. В ходе общего обсуждения дети приходили к пониманию необходимости разделить прямоугольник на равные полосы и найти площадь прямоугольника путем умножения числа квадратов, помещенных в полосе, на число полос. Эта операция вычисления выполнялась в процессе построения и последовательного перестраивания прямоугольников различных размеров. Для этого действия каждый ученик получал разделенный на клетки лист бумаги, на котором была нарисована фигура, состоящая из квадратиков (1 см2), похожая на решетку, и эккер, построенный из двух полос плотной бумаги, составляющих прямой угол. Покрывая различные части решетки этим эккером, ученики могли монтировать и рассчитывать прямоугольники всех желаемых измерений. Таково было содержание материального действия в эксперименте Эбли.

В ходе расчета площадей ученикам задавали не только задания, требующие действия умножения, но также и вопросы, решаемые с помощью действия деления. Всякий раз прямые и обратные операции вводились одновременно.

Ученикам предоставляли возможность самим найти все методы вычисления периметра и обращали их внимание на тот факт, что всегда получается один и тот же результат.

Определение величины периметра и площади прямоугольника проводилось одновременно; этим устанавливалось отношение между ними и разъяснялось значение каждого понятия.

Переход от внешнего материального действия определения площади и периметра к интериоризированному действию осуществлялся через графическое изображение прямой и обратной операций. Когда в задаче требовалось определить периметр или площадь прямоугольника, то ученик делал чертеж этой фигуры, не сохраняя точные измерения, а лишь для того, чтобы лучше представить себе положение вещей.

Когда требовалось выполнение обратной операции, то после прочтения задачи ребенок в уме представлял себе измеряемую площадь в виде полосы, ширина которой была равна одной квадратной единице, а потом перестраивал ее путем деления этой полосы на соответствующие части, учитывая условия задачи. Результат ученик изображал на бумаге. После этого дети решали задачи в уме без опоры на изображение.

Как подчеркивает Эбли, в результате такой деятельности не было необходимости обращать специальное внимание ни на вербальную формулировку вырабатываемых правил, ни на их запоминание. Из каждой конкретной ситуации ученики могли вывести операцию, которую нужно было выполнять. Поэтому автор делает вывод, что слово не играет в обучении математике важной роли.

Имея в виду вербализм традиционной дидактики, Эбли не замечает важнейшей психологической функции речи в процессе приобретения нового знания.

Таким образом, все требования дидактики, все принципы, которые можно было бы вывести из психологических исследований Пиаже, были реализованы в этом обучении. Здесь уделялось особое внимание постановке проблемы; поощрялся личный поиск учащихся; была социальная организация деятельности; задания выполнялись сначала в материальном плане; осуществлялся постепенный перевод деятельности через графическое изображение операции во внутренний план; проводилась отработка прямых и обратных операций при решении задач. Это условия, необходимые для формирования знаний в дидактической системе, основанной

на теории Пиаже.

Концепция Эбли направлена против сенсуалистической ассоционистской психологии. Критика дидактики, опирающейся на такую психологию, составляет лучшие страницы его книги. Эбли выступает в ней за активность ребенка в процессе приобретения понятий и показывает, как с учетом прогрессивной психологической теории может быть организована эта деятельность. Эбли подчеркивает такие важные черты ее, как материализация, взаимообратимость, широкое и свободное обсуждение, схематизация. Однако в исследовании Эбли не обсуждается, что собственно дает и какую роль выполняет каждая из этих сторон деятельности.

Следствием этого и является, в частности, недооценка роли речи, особенно „громкой социализованной речи без непосредственной опоры на изображение", для перевода действия и его объекта во внутренний план мышления.

Исследование Эбли лишь небольшой и, по-видимому, не очень существенный эпизод в огромной работе Пиаже. Оно выступает лишь как приложение психологической теории к дидактике и не возводит принцип формирования в метод исследования психического процесса.

Мы отмечаем много общего в подходе к обучению, который схематично намечен в работах женевских исследователей. Но, к сожалению, их принципиальные положения остались лишь эмпирическими приемами обучения, не достигнув уровня теоретических принципов анализа строения психической деятельности. Мы должны отметить также различие в понимании природы понятия в концепции Пиаже и в исследованиях П. Я. Гальперина и его сотрудников.

Согласно теории П. Я. Гальперина понятие - это отвлеченный, абстрактный образ предмета. Его формирование осуществляется благодаря действию по исследованию и, в частности, распознаванию объектов. Такое действие должно быть вооружено соответствующими критериями - признаками формируемого понятия, которые выделяются и тут же четко и рельефно записываются на рабочую карточку. Благодаря действию соотнесения признаков понятия с предложенным заданием устанавливается принадлежность объектов к данному понятию.

В начале процесса формирования понятия распознавание проходит через развернутую - во внешнем, материализованном плане, а в конце испытуемый как бы непосредственно видит искомый объект. Между началом и концом процесса действие проходит намеченные этапы, где всегда подчиняется системе заранее продуманных условий и претерпевает соответствующие изменения.

С точки зрения П. Я. Гальперина, развернутое действие по изучению и распознаванию объекта составляет механизм формирования образа, а идеальное, сокращенное и автоматизированное действие - механизм его существования.

В исследованиях, проведенных по методу формирования умственных действий, была обнаружена недостаточность такой характеристики понятия. В связи с этим П. Я. Гальперин высказал гипотезу, согласно которой признаки понятия не исчерпывают его содержания. Подлинный объект понятия, по мнению П. Я. Гальперина, - функция, которую выполняют соответствующие предметы, и Признаки понятия принадлежат именно ей. Вещи и их функции гораздо богаче того содержания, которое Становится объектом понятия. Однако это содержание обязательно должно быть выделено и отделено от вещей в виде пространственной схемы, выражающей отношения объектов, которые соответствуют этому понятию.

Таким образом, схема всегда стоит между предметом и понятием, без ее построения невозможно формирование полноценных понятий. Схема служит орудием нашей ориентировки по отношению к любым объектам соответствующей области.

Предметом нашего экспериментального исследования, которое ложно сравнить и в некотором отношении противопоставить работе Эбли, было формирование простой системы понятий в применении к решению задач, проведенное по методике формирования умственных действий и понятий, разработанной П. Я. Гальпериным. Конкретным объектом нашего исследования послужило понятие „давление твердых тел".

Обычно признаки понятия используются для определения того, принадлежит ли конкретное явление данному понятию. В нашем эксперименте понятия использовались не для распознавания явлений, а для решения задач. Чтобы решить задачи на давление твердых тел, недостаточно установить принадлежность явления к одному из понятий. Чтобы решить такую конкретную задачу, нужно Построить отношение между известными понятиями; только формула этого отношения (Р=F/S), связывающая понятия (F, S, Р) в одну простую систему, позволяет перейти к вычислительной операции или к соответствующему выводу. Поэтому основным вопросом нашего исследования стало выяснение того, какие новые действия предполагает применение простой системы понятий к решению задач.

Для нашего эксперимента, подобно тому как это было во всех Других работах сотрудников П. Я. Гальперина, была необходима карточка. На ней записываются признаки понятия, и благодаря этому их не нужно заранее запоминать. Однако в условиях формирования одновременно нескольких понятий содержание ее становится шире, так как карточка включает в себя их определения.

Понятия на карточке расположены в последовательности их логического выяснения, и, таким образом, перед ребенком выступает вся система понятий в целом. Карточка благодаря записанным в ней признакам понятий выполняет функцию орудия, с которым ученик подходит к анализу задачи. Она выражает позицию ученика по отношению к задаче, которая дана ему первоначально во внешней материализованной форме. Лишь через ряд известных последовательных этапов эта внешне представленная позиция превращается в „непосредственное видение" отношений между вещами.

Задачи, при решении которых испытуемый использовал понятие „давление твердых тел", были тщательно подобраны. Среди них были простые задачи на вычисление; простые задачи, похожие на примеры, с отсутствием одного из условий; задачи простые, но имеющие лишние условия; задачи составные, но либо с полным набором условий, либо с наличием лишних условий, либо с отсутствием одного из необходимых условий; испытуемому предлагались также задачи, в которых условия были выражены в скрытой форме.

В эксперименте проводилась поэтапная отработка действия с понятиями, причем на каждом этапе испытуемые решали задачи всех перечисленных типов.

Начиная эксперимент, мы предполагали, что достаточно иметь точные определения понятий, записанные в карточке, чтобы затем, применяя их к тексту задачи, без ошибок находить в нем соответствующие данные. Опыт показал, что для решения задач со сложной предметной ситуацией этого недостаточно. Испытуемый, руководствуясь карточкой, обращался к числам, вместо того чтобы анализировать ту ситуацию, о которой говорится в задаче. Отсюда стало ясно, что для решения задач испытуемому надо не только иметь существенные признаки формулы, которые он соотносит с материалом, но и уметь видеть в содержании предъявляемой задачи конкретную ситуацию.

От новых испытуемых мы требовали восстановления фактической ситуации по тексту задачи путем ее изображения на рисунке. После этого испытуемые должны были анализировать ее с помощью системы понятий, указанных на карточке.

Оказалось, что, во-первых, изображение бывает условным;

тогда рисунок схематичен и выражает готовый ответ, в то время как сам анализ задачи был проведен в уме. Во-вторых, изображение бывает формальным; в этом случае материализуется только отдельное, прямо указанное условие задачи, а не вся действительность, которой это условие принадлежит; такое формальное изображение не может привести к правильному решению задачи. В-третьих, для безошибочного решения необходимо, чтобы изображение восстанавливало все существенные черты ситуации; для этого сначала испытуемый должен с помощью вертикальных линий разделить текст задачи на смысловые части, каждая из которых выражает одно сообщение, а затем последовательно изобразить их.

Законченное изображение должно быть такого качества, чтобы с ним можно было работать, не обращаясь больше к тексту задачи.

Когда мы научили детей полностью восстанавливать объект действия - физическую ситуацию задачи - и анализировать ее с помощью понятий, указанных на карточке, возникла новая задача" перевести действие в план громкой речи без изображения.

Можно ли, вместо того чтобы ситуацию задачи изображать на рисунке, просто рассказать о ней? У слабых учеников рассказ следует за текстом задачи, но не выделяет структуру ситуации. Чтобы решить задачу, приходится снова возвращать испытуемого к изображению ситуации. Введение логического плана решения:

какой вопрос ставится в задаче? Что нужно знать для ответа на вопрос? Что для этого указано в задаче? Как выполнить решение? - также не обеспечивало решения всех задач без опоры на изображение ситуации.