Возрастная и педагогическая психология

Размещено на http://www.allbest.ru/

ББК 88.8

В64

Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета Московского университета

Рецензенты: доктор психологических наук Е. И. Исенина,

кандидат психологических наук Г. В. Бурменская

Возрастная и педагогическая психология: Тексты /Сост. И В64 коммент. Шуаре Марта О. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992.- 272с.

ISBN 5-211-02154-1.

Настоящая книга представляет собой сборник статей по методологическим, теоретическим и экспериментально-прикладным вопросам возрастной и педагогической психологии, разработанным виднейшими представителями и продолжателями культурно-исторического подхода Л. С. Выготского. Данная книга построена таким образом, чтобы читатель получил представление об основных постановках этого подхода и об их дальнейшем развитии, изменении и обогащении. В ее разделах собраны материалы, касающиеся проблем развития познавательных процессов, личности и общения, а также учебной деятельности школьников.

Для психологов, педагогов, студентов вузов, а также всех интересующихся проблемами психологии и педагогики.

0303050000-044

ББК 88.8

© Сост. и коммент. Шуаре Марта О., 1992.

ВСТУПИТЕЛЬНАЯ СТАТЬЯ

В настоящую книгу вошли статьи тех советских ученых, которые составляют ветвь научного направления, известного как психологическая школа Выготского. Знакомство читателей с этими работами обогатит их пониманием того, как на протяжении почти 60 лет возникали и развивались идеи этой научной школы, являющейся одной из главных школ в советской психологии.

Ее основоположником был выдающийся советский психолог Л. С. Выготский (1896-1934), который в конце 20-х - начале 30-х гг. нашего века сформулировал ряд фундаментальных положений культурно-исторической теории онтогенетического развития психики человека, которые определили исследования его учеников и последователей в области общей, детской и педагогической психологии. Согласно этой теории, онтогенетическое развитие психики человека определяется процессами присвоения им общественно-исторических форм культуры. „Культура, - писал Л. Выготский, - и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития"1. Детерминанты поведения (деятельности) и психики человека лежат не в физиологии и не в натуралистически понимаемой внешней активности человека, а в исторически развивающейся культуре, воплощенной в знаках. Знаки (или символы) обладают стабильными значениями, сложившимися в ходе развития культуры. „...Знак, - отмечал Л. Выготский, - находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и является по существу общественным органом или социальным средством"2.

Знаками являются, например, средства человеческого письма и счета (буквы, числа), а в конечном счете все материально-предметные средства воплощения человеческой культуры. При этом, как подчеркивал Л. С. Выготский, „знак всегда первоначально является средством социальной связи, средством воздействия на других и только потом оказывается средством воздействия на себя"3.

Присвоение (или усвоение) форм культуры, имеющих знаково-символическое выражение, первоначально осуществляется ребенком в коллективной деятельности. В процессе осуществления этой деятельности, т. е. в процессе общения, у индивида формируются различные психические функции, соответствующие определенным формам культуры. „Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности"4. Все высшие психические функции, по Выготскому, существуют первоначально в виде социального отношения, социальной связи и общения людей, в виде их коллективной деятельности, существуют первоначально в виде „внешних знаков" в интерпсихической форме. Но в процессе интериоризации эти функции приобретают интрапсихическую (или собственно внутреннюю, психическую) форму и начинают существовать в виде индивидуальной деятельности человека, опирающейся на „внутренние знаки".

Л. С. Выготский писал: „...всякая функция в психическом развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли... Переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции"1. Такое превращение функций в процессе интериоризации Л. Выготский назвал общим генетическим законом психического (культурного) развития человека.

Таким образом, его культурно-историческая теория утверждает примат в психическом развитии человека социального начала над началом натурально-биологическим. Источники психического развития индивида находятся не в нем самом, а в системе социальных связей, в системе его общения с другими людьми, в его коллективной и совместной деятельности с ними.

Используя культурно-историческую теорию, Л. С. Выготский ввел в психологию понятие „зоны ближайшего развития". Оно обозначает такие действия индивида, которые он может первоначально успешно выполнять лишь во взаимосвязи с другим человеком, в общении с ним и с его помощью, но затем уже вполне самостоятельно и произвольно. Природа произвольных действий человека всегда представлялась психологам весьма загадочно, - Л. С. Выготский разрешил эту загадку, выявив социально-коллективные и знаковые источники этих действий индивида. Присвоение людьми культуры в процессе их коллективной деятельности и общения происходит в таких исторически сложившихся формах, как обучение и воспитание. С точки зрения Л. С. Выготского, обучение и воспитание являются всеобщими формами психического развития человека. Поскольку содержание культуры, обучения и воспитания исторически изменчиво, то и психическое развитие человека имеет конкретно-исторический характер. Иными словами, оно имеет различные закономерности в различные исторические эпохи.

Итак, согласно Л. С. Выготскому, детерминация онтогенетического развития человека имеет следующую структуру: коллективная деятельность и общение - культура (знаки) - присвоение культуры (обучение и воспитание) - индивидуальная деятельность - психическое развитие индивида. Эта абстрактная структура в процессе исторического развития наполняется конкретным содержанием, которое придает историческое своеобразие развитию психики индивидов, живущих в разные эпохи, в разных культурах.

Теория Л. Выготского утверждает исторический подход к развитию психики человека и демонстрирует общественно-социальные источники этого процесса, связанные с коллективной деятельностью людей (в конечном счете - с их трудовой преобразующей деятельностью). Эта теория противостоит, с одной стороны, различным идеалистическим психологическим концепциям, усматривающим источники психического развития в имманентных изменениях самой психики человека, с другой - различным натуралистическим воззрениям на психику.

Раздел настоящего сборника „Историческое введение" открывается вступительной статьей Л. Выготского к русскому переводу книги К. Бюлера „Очерк духовного развития ребенка". В этой статье Л. Выготский критически оценивает работу К. Бюлера, выявляет ее положительные и отрицательные моменты, показывает ряд фундаментальных расхождений между натуралистическим пониманием психических функций и культурно-исторической теорией.

В статье подчеркивается ошибочность биологизации функций психики человека, недостаточность таких ее интерпретаций, которые не поднимаются выше биологического уровня. Л. С. Выготский при этом показывает, что для выявления действительных характеристик изучаемой психической функции необходимо учитывать ее диалектическую природу. Понимание развития психики как диалектического процесса приводит, в частности, к постановке проблемы
периодизации психического развития человека с точки зрения культурно-исторического генезиса высших психических функций.

Ученики и последователи Л. С. Выготского восприняли существенные идеи его теории и вместе с тем, с одной стороны, конкретизировали их применительно к процессам формирования отдельных психических процессов (например, памяти, мышления, речи и т. д.), с другой - углубили и развили их, вводя в психологию новые понятия. Особенно многое в этих областях сделали ближайшие ученики Л.Выготского, непосредственно работавшие с ним еще при его жизни, - это А. Лурия и А. Леонтьев, А. Запорожец, Д. Эльконин, Л.Божович, П. Гальперин и др. Именно благодаря их исследовательским работам сложилась научная психологическая школа Л. Выготского.

В центре исследовательского внимания А. Р. Лурия (1902-1977) находилось изучение процессов развития речи и сознания, роли знаков (в том числе и языковых) в возникновении и регуляции различных психических функций (восприятия, памяти, мышления) и произвольных действий человека. „...Истоки сознания... - писал А. Р. Лурия, - следует искать не внутри мозга, не в самих механизмах нервных процессов, а в реальном отношении человека к действительности, в его общественной жизни, которая и является подлинным источником сложнейших форм сознательной деятельности человека"6. В исследованиях А. Р. Лурия и его сотрудников на большом экспериментальном материале был конкретизирован ряд фундаментальных идей Л. С. Выготского. А. Р. Лурия внес большой вклад в общую и детскую психологию, в психофизиологию и нейропсихологию.

В работе А. Р. Лурия „Материалы к генезису письма у ребенка", помещенной в данном сборнике, изложены результаты экспериментального исследования предыстории письма, описаны этапы, через которые ребенок проходит до того момента, когда, уже будучи школьником, он начинает под руководством учителя целенаправленно усваивать письмо. В этой работе обращают на себя внимание, с одной стороны, простота технических приемов проведения эксперимента, а с другой - глубина теоретического анализа полученных в ней материалов. Эта проницательная интерпретация, эта способность осмыслить скудные на первый взгляд факты не случайны, так как трактовка экспериментальных данных опирается на целостную теорию генезиса психических функций человека, созданную Л. С. Выготским. В работе А. Р. Лурия мы обнаруживаем некоторые существенные для нее моменты. Так, в статье конкретизированы общие положения этой теории о происхождении высших психических функций, о роли орудий в процессе их формирования, о функциях знака, об опосредствующем характере инструментальных приемов.

Сейчас, 60 лет спустя после опубликования этой работы она может показаться несколько „наивной". Конечно, сейчас нельзя прямым образом сопоставлять человеческую историю с психическим развитием ребенка, как это могли делать психологи в период первоначальной разработки соответствующих проблем, и все же материалы этой статьи А. Р. Лурия до сих пор не утратили своей научной ценности и представляют собой хороший пример высокого творческого духа, царившего в период расцвета советской психологии.

А. Н. Леонтьев (1903-1979) выделил в теории Л. Выготского фундаментальную идею - идею деятельности и всесторонне конкретизировал ее (вместе с тем он проводил со своими сотрудниками исследование восприятия, мышления, а также сознания и личности человека, реализуя при этом общий деятельностный подход к ним)7. В трудах А. Н. Леонтьева выявлены и описаны общая структура деятельности, ее психологические механизмы и основные формы, а также процесс ее развития. Деятельность имеет два основных звена - ориентировочное и исполнительское. Первое звено включает в себя потребности, мотивы и задачи (задача - это единство цели и условий ее достижения). Второе звено состоит из действий и операций. Отдельным составляющим первого звена соответствуют определенные элементы второго (например, целям и условиям задачи соответствуют действия и операции).

Потребности, мотивы и задачи деятельности ориентируют человека в окружающей действительности, которая дана ему в виде образов восприятия, памяти, представлений и мышления. Человек в плане образов осуществляет поиск и опробование действий и операций, которые необходимо выполнить для решения той или иной задачи, чтобы удовлетворить определенную потребность (поэтому реальное выполнение действий и операций входит в исполнительское звено деятельности).

Основой онтогенетического развития сознания (психики) человека является развитие его деятельности - при осуществлении какой-либо новой деятельности у человека возникают те или иные новые функции сознания (например, при осуществлении ребенком дошкольного возраста игровой деятельности у него возникают такие психические функции, как воображение и символическое замещение). Каждому возрастному периоду в жизни человека присуща главная (или ведущая) деятельность, на основе которой у него возникают и формируются психологические новообразования данного возраста. Например, в младшем школьном возрасте ребенок осуществляет несколько различных видов деятельности (учебную, художественную, игровую и т. д.), но главной и ведущей среди них является лишь учебная деятельность, которая „подчиняет" себе все другие виды деятельности и при выполнении которой у ребенка возникают элементы теоретического сознания как основного психологического новообразования именно этого возраста.

В различных детских возрастах соответствующие ведущие типы деятельности ребенка направлены на то, чтобы он присвоил себе те или иные содержания общественного опыта. Процесс такого присвоения состоит в том, что ребенок в собственной деятельности воспроизводит исторически сложившиеся человеческие способности. При этом, как отметил А. Леонтьев, ребенок должен осуществить „такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности"8.

А. Н. Леонтьев в статье „Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте" показывает существенные изменения в структуре мотивов у детей дошкольного возраста в процессе осуществления ими игры как ведущей деятельности, присущей этому возрасту. При этом изменение мотивов ребенка-дошкольника истолковывается в этой статье вне представлений о неких биологических силах и вне представлений о внутренних духовных детерминантах. Этот процесс объясняется с точки зрения усвоения ребенком исторически обусловленных общественных форм поведения и человеческих отношений. А. Н. Леонтьев связывает формирование у ребенка соподчинения мотивов его деятельности с возникновением ее „смысловых линий", характеризующих личность ребенка и его волевые акты.

Ученики и сподвижники Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия в течение 50 лет активно развивали его концептуальные представления. Так, А. В. Запорожец (1905-1981) со своими сотрудниками исследовал ряд фундаментальных проблем общей и детской психологии. Он разработал оригинальные теории, относящиеся к генезису и развитию у ребенка произвольных движений (действий), регуляторной функции образов восприятия (на материале осязания, зрения и слуха), разных форм мышления (наглядно-действенного, образного, дискурсивного)и эмоций. Обобщая обширный фактический материал, А. В. Запорожец описал и объяснил поисково-опробующую и планирующую функцию ориентировочного звена деятельности. Он показал, что различные психические образования являются дериватом предметных познавательных действий, и описал эти действия как в сфере восприятия (перцептивные действия), так и в сфере мышления (предметные интеллектуальные действия)». Оказалось, что психические образования - это „свернутое" и интериоризированное ориентировочное звено предметно-практической деятельности человека. Изучая психическое развитие детей, А. Запорожец пришел к выводу о том, что усвоенное ими содержание внешнего социального мира является лишь источником их развития, в то время как движущие его силы заключены в противоречиях их собственной деятельности. Он полагал, что при закономерной смене детских возрастов каждый из них имеет глубокое своеобразие и непреходящую жизненную ценность». В статье А. В. Запорожца „Психологическое изучение развития моторики ребенка-дошкольника" проводится анализ тех изменений, которые перетерпевают внутренние психологические структуры (цели и задачи) различных двигательных актов детей. При этом описан путь, которым проходят движения, превращаясь из средств достижения каких-либо предметных результатов в необходимое условие для образования более высоких двигательных умений.

Следует обратить внимание читателя на два важных момента этой статьи. Во-первых, развитие детской моторики рассматривается в ней без какого-либо редукционизма, - наоборот, психологическая эволюция моторики от исходных до высших ее форм рассматривается в тесной связи с изменениями задач, целей и смысловой структуры деятельности самого ребенка. Во-вторых, в данной статье раскрыты значение и роль игровой деятельности в процессе происхождения и усовершенствования новых движений ребенка.

Д. Б. Эльконин (1904-1984) в течение нескольких десятилетий проводил со своими сотрудниками экспериментальные и теоретические исследования по детской и педагогической психологии в русле основных идей Л. С. Выготского. В его трудах рассматриваются вопросы природы детства и его периодизации, психологических особенностей отдельных детских возрастов (от младенчества до подросткового возраста), развития устной и письменной речи, психологии игры, связи психического развития детей с их обучением. Д. Б. Эльконин обосновал ту точку зрения, что детство имеет конкретно-исторический характер и общие психологические особенности отдельных возрастов также исторически изменчивы.

Он предложил периодизацию развития (применительно к условиям социалистического общества), построенную в основе понятия ведущей деятельности.

Каждому возрастному периоду соответствуют определенный вид ведущей деятельности и определенные психологические новообразования - смена этих видов деятельности и новообразований характеризует общую направленность психического развития детей от младенческого возраста до совершеннолетия. В процессе осуществления всех видов ведущей деятельности дети усваивают те или иные исторически сложившиеся способности. Так как свою собственную деятельность дети выполняют при прямой или косвенной помощи взрослых (хотя бы на первых порах), а эту помощь можно считать процессами обучения и воспитания (в широком смысле), то психическое развитие детей неотрывно от этих процессов. Д. Б. Эльконин подробно исследовал игровую и учебную деятельность детей и соответствующие им возрастные периоды - дошкольный и младший школьный возраст. Он разработал психологические характеристики этих возрастов, а также конкретные рекомендации обучения и воспитания дошкольников и младших школьников".

Подобному анализу детской игры посвящена статья Д. Б. Эльконина „Психологические вопросы дошкольной игры", которая насыщена интересными фактами, тонкими наблюдениями и глубоким их теоретическим анализом. Игра понимается в рассматриваемой статье как особый вид деятельности, являющейся ведущей для дошкольного возраста. На основе осуществления этой деятельности у детей развиваются отдельные психические функции (например, воображение и мышление), а также их сознание и личность.

Игра - это не „бесполезная" затея детей, которой они заняты, пока не могут делать что-нибудь более „серьезное", эта основная деятельность детей дошкольного возраста, при овладении и осуществлении которой происходит существенное изменение их психики. В этой деятельности дети осознают общественные правила поведения людей и способы их выполнения.

Далее Д. Б. Эльконин показывает, как в процессе игры происходит объективизация собственных действий ребенка в виде действий другого лица и их отделения от предметов (с этим связано замещение предметов, используемых в игре). Игра - общественное по происхождению, функции и содержанию явление. Такое понимание игры позволяет преодолеть натуралистическое ее истолкование.

Раздел II сборника „Некоторые методологические вопросы возрастной и педагогической психологии" посвящен методологическим вопросам возрастной и педагогической психологии, выполняются в умственном плане. В предметном действии выделяются две основные части. Первая часть является Статьи этого раздела расположены по принципу увеличения в них педагогического содержания - первоначально в них обсуждаются ной и включает составление картины обстоятельств пои кото.

„Познавательные процессы" включены статьи перечисленных авторов. Одни статьи представляют собой работу обобщающего типа, другие касаются более или менее частных вопросов. Разумеется, в сборник могли быть включены только некоторые из работ, относящиеся к области познавательных процессов, которая, как известно, является одной из наиболее разработанных в советской психологической науке.

Статья Л. Венгера „Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка" посвящена важной теме, которой интересуется как возрастная, т: к к педагогическая психология. Речь идет о способностях и их целенаправленном формировании в процессе психического развития детей. Автор статьи предлагает модель, согласно которой овладение детьми опосредствованными формами познания является одновременно процессом формирования у них родовых познавательных способностей. Экспериментальная проверка выдвинутого предложения позволила показать, что основные формы опосредствования познания детей дошкольного возраста - это „эталонное" восприятие (общая сенсорная способность) и наглядное пространственное их моделирование (общая интеллектуальная способность). В статье подробно описаны процессы овладения детьми действиями с сенсорными эталонами и пространственными моделями.

Н. Н. Поддьяков в статье „К вопросу о развитии мышления дошкольников" рассматривает особенности саморазвития детского мышления на разных этапах жизни ребенка. Эта проблема связана с вопросом об активном характере усвоения знаний детьми, с вопросом о том, что сам ребенок вносит в эти знания, включая в них определенное содержание собственного опыта. Однако постановка этих вопросов не означает исходного признания того, что умственное развитие ребенка определяется развертыванием изначально существующих у него некоторых спонтанных психических образований. Напротив, автор этой статьи понимает саморазвитие мышления как результат сложного взаимодействия прижизненно приобретенных и уже сложившихся у ребенка психических образований с вновь формирующимися.

В статье излагается интересная точка зрения об обогащающем влиянии неясных детских знаний, догадок и вопросов на саморазвитие детского мышления. При этим особое значение имеет так называемое детское экспериментирование, при осуществлении которого ребенок вступает в особые познавательные отношения к предмету и обладает определенными средствами мышления.

В статье В. В. Давыдова и А. К. Марковой „Развитие мышления в школьном возрасте" теоретически обосновывается наличие внутренней связи обучения школьников с их умственным развитием и обсуждается проблема связи разных видов обучения с формированием у школьников качественно различных типов мышления (эмпирического и теоретического). С точки зрения авторов этой статьи, обучение (присвоение) - это необходимая и всеобщая форма умственного развития школьников. Оно не является самостоятельным процессом, происходящим „наряду" с развитием или „вместо" него, а выступает как необходимая форма его осуществления.

В статье раскрывается необходимость формирования у младших школьников особого отношения к действительности, связанного с теоретическим мышлением, и дается описание его логико-психологических особенностей. Однако реализация этого требования предполагает существенное изменение содержания и методов традиционно установившегося обучения, которое культивирует у школьников по преимуществу и эмпирическое мышление как своеобразный антипод теоретического мышления.

Л. Ф. Обухова в статье „Два пути формирования простой системы научных понятий" сопоставляет два подхода к проблеме формирования научных понятий у детей дошкольного возраста в процессе обучения: один, который содержится в концепции Ж. Пиаже, и второй, присущий теории П. Гальперина. Автор излагает основные положения женевской школы, а также обсуждает некоторые аспекты теории П. Гальперина и показывает, как на основе конкретных исследований процесса целенаправленного формирования у детей умственных действий уточняется сама эта теория и, следовательно, углубляется общее понимание природы психических процессов.

В этой связи автор отмечает, что экспериментальное формирование у детей научных понятий на основе определенной системы умственных действий позволяет обнаружить ряд новых существенных моментов в процессах понятийного мышления.

В статье В. Я. Ляудис и В. И. Богдановой „К проблеме ранних форм онтогенеза памяти" рассматривается один аспект концепции Л.С.Выготского, касающийся онтогенеза высших психических функций. Авторы указывают, что выделение в этой концепции высших функций человека предполагает наличие из низших форм, лишь косвенно зависящее от факторов социального порядка.

Вместе с тем они отмечают, что такое разделение психических функций на „высшие" и „низкие" противоречит фактам, установленным уже самим Л. С. Выготским, и показывают путь, пройденный к преодолению данной дихотомии в работах А. Н. Леонтьева, П. И. Зинченко, А. С. Смирнова, посвященных исследованию памяти.

Далее авторы излагают собственный подход к выделению и характеристике ранних форм памяти, основанной на принципе обусловленности „непосредственной" памяти целями, мотивами и способами деятельности человека. В статье излагаются принципы анализа процессов развития памяти и генезиса, ее ранних форм.

В IV раздел сборника „Личность и общение" включены три работы, посвященные важному вопросу возрастной психологии: генезису общения и личности у детей. В последнее время данная область интенсивно разрабатывается в связи с задачами, поставленными перед психологической наукой всем ходом развития общества, и, в частности, задачами совершенствования системы образования.

А. В. Запорожец в статье „Значение ранних периодов детства для формирования детской личности", сопоставляя разные концепции о роли и значении дошкольного возраста в общем психическое развитии человека, особое внимание уделяет соотношению развития и обучения. Автор указывает, что необходимо различать процессы функционирования и собственно возрастного развития ребенка. Это различение позволяет, с одной стороны, критически оценивать две крайние позиции: ту, которая отрицает качественное своеобразие последовательных возрастных периодов детства к значение ранних этапов онтогенеза для общего хода формирование человеческой личности, и ту, для которой, наоборот, психические особенности детей, находящихся на определенной возрастной ступени, постоянно остаются одинаковыми и не зависят от условий их жизни и воспитания. Автор статьи, опираясь на экспериментальные материалы, демонстрирует диалектический характер психического развития ребенка, в ходе которого у него формируются качественно своеобразные психические новообразования. Новые уровни отражения ребенком действительности, т. е. общие сдвиги в его психике, знаменующие собой возрастное развитие, происходят на базе существенных изменений деятельности, жизненной позиции ребенка и установления им высших отношений с людьми.

Статья завершается анализом особого значения воспитания и обучения детей для гармонического развития их личности и страстным призывом к защите детства путем обогащения содержания различных форм деятельности ребенка, специфических для каждого этапа его развития.

Л. И. Божович в статье „Этапы формирования личности в онтогенезе" показывает, что формирование целостной личности характеризуется развитием не только ее способности к сознательному управлению, но и (а это может быть еще важнее) формированием мотивирующих систем, которые обладают „принудительной силой", обеспечивающей требуемое поведение. Для формирования личности необходимо, чтобы познавательные и эффективные процессы находились в гармоническом отношении. Личность рассматривается при этом как высшая интегративная система, которая в онтогенетическом развитии характеризуется последовательно возникающими психическими новообразованиями.

Далее Л. И. Божович рассматривает изменения поведения детей в кризисных периодах и в этой связи отмечает, что в конце каждого этапа психического развития у ребенка появляются новые потребности и личностные новообразования. В статье проводится анализ этих потребностей и изменений в кризисах 1-го, 3-го и 7-го года жизни, показывается процесс возникновения и развития „системы Я", в которую входят знания ребенка и его отношение к себе, к окружающему, к людям. В работе органично связывается развитие познавательной и мотивационной сфер личности, подчеркивается решающее значение внутренней позиции ребенка в ходе формирования его самосознания.

М. И. Лисина в статье „Генезис форм общения у детей" ставит вопрос об общении и развитии, исходя, как и другие авторы, представленные в данном сборнике, из точки зрения, согласно которой психическое развитие ребенка есть, в сущности, процесс усвоения им общественно-исторического опыта, накопленного человечеством. Автор дает определение понятия общения, которое с психологической стороны представляет собой особый вид деятельности, направленной на другого участника взаимодействия как на субъекта. Автор полагает, что „коммуникативная деятельность" есть синоним общения. При этом подчеркивается значение общения ребенка для процесса его самопознания и познания других людей, для формирования образа самого себя и других, в котором соединяются когнитивный и аффективный компоненты.

Нам представляется важным обратить внимание читателя на то, что такое понимание общения отличается от того, как трактует данное явление А. Н. Леонтьев, у которого общение является определенным аспектом деятельности, и оно включено в любой вид деятельности - и, более того, сама деятельность является необходимым условием общения.

Из всего материала, изложенного в этой статье, целесообразно отметить то, как трактует ее автор вопрос о возникновении и развитии общения у детей. В отличие от натуралистических теорий для М.И.Лисиной решающим является источник удовлетворения потребностей ребенка - им выступает взрослый как носитель особых взаимоотношений с ребенком, как партнер, опережающий само появление общения и управляющий им впоследствии.

Автор статьи указывает перспективы дальнейших исследований общения: изучение его средств (в частности, речи) и изучение образа другого и самого себя. В этом плане нам представляется важным исследование общения ребенка со своими сверстниками.

Последний раздел сборника „Учебная деятельность" посвящен учебной деятельности школьников. В статье „Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе", написанной П. Я. Гальпериным, А. В. Запорожцем и Д.Б.Элькониным, рассматривается зависимость содержания учебных предметов и методов их преподавания от той психологической концепции, которая явно или скрыто лежит в основе педагогического понимания процессов обучения. Авторы статьи показывают, что усвоение школьниками обобщенных способов действия осуществляется в процессе превращения внешних предметных форм этих действий в их внутренние или умственные формы. Определенная организация предметной деятельности учащихся, обеспечивающая такое превращение, является важным условием рационального управления учеником. Эта организация предполагает планомерное формирование у школьников умственных действий с определенными и заранее заданными свойствами (при стихийном протекании процесса превращения внешних действий во внутренние последние могут не приобрести необходимых для школьнике качеств).

Анализируя структуру действия, регулируемого психическим отражением условий его осуществления, авторы статьи различают в действии две части: ориентировочную и исполнительную. В обучении существенными являются две характеристики первой части: полнота ориентировочной основы действия и способ ее составления (эмпирический или рационально-генетический). На основе большого экспериментального материала авторы описывают основные условия педагогического управления - процессы усвоения знаний и умений школьниками. Наиболее важными из этих условий являются построение у школьников полной ориентировочной основы действий в процессе выделения ими некоторых исходных и ключевых единиц, на которые членится ориентировочная основа для поэтапного формирования умственных действий.

В статье В. В. Давыдова и А. К. Марковой „Концепция учебной деятельности школьников" излагается ряд оригинальных положений, согласно которым процесс школьного обучения представляет собой особый тип деятельности школьников. Излагаемая в статье теоретическая концепция разработана на основе достаточно обширного и длительного экспериментального исследования, проводимого в нескольких школах и связанного с существенным изменением традиционного содержания и методов школьного обучения.

Специфическая учебная деятельность, являющаяся главной и ведущей в младшем школьном возрасте, имеет определенную структуру и направлена на усвоение детьми различных теоретических знаний. В структуру этой деятельности входят учебные задачи, действия и операции. Основная особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении школьники овладевают общим способом действия, с помощью которого в последующем можно быстро и безошибочно решать разнообразные конкретные и частные задачи. В процессе систематического выполнения учебной деятельности у школьников происходит более интенсивное формирование мыслительных операций теоретического характера, чем у школьников, усваивающих знания традиционным способом.

Несколько слов необходимо сказать о том, что представители школы Л. С. Выготского проводят свои исследования в основном специфическим научным методом - методом формирующего эксперимента (и, в частности, методом экспериментального обучения и воспитания как одним из видов формирующего эксперимента). Многие психологи и раньше и теперь используют в своей исследовательской работе метод констатирующего эксперимента (он позволяет выявить и описать уже стихийно сложившиеся, зафиксированные и наличные особенности или уровень той или иной психической функции человека). Формирующий же эксперимент позволяет исследовать процесс возникновения психических новообразований посредством их целенаправленного формирования Подлинный анализ генезиса той или иной психической функции возможен только путем его систематического воспроизведения. Для этого метода характерно активное вмешательство исследователя в изучаемые им виды деятельности человека и в его психические функции.

Проведение формирующего эксперимента связано с проектированием содержания формируемых психических новообразований, с применением психолого-педагогических средств и активного и целенаправленного формирования. При исследовании путей реализации какого-либо проекта (модели), например, в процессе организации учебно-познавательной деятельности школьников вместе с тем можно изучать закономерности происхождения, генезиса соответствующего психического новообразования. „Только в генезисе, - пишет П. Гальперин, - раскрывается подлинное строение психических функций: когда они окончательно сложатся, строение их становится неразличимым, более того - „уходит вглубь" и прикрывается „явлением" совсем другого вида природы и атрозкй.ч"".

Формирующий эксперимент в исследованиях самого Л. С. Выготского называется еще „каузально-генетическим методом".

В настоящее время он усовершенствован настолько, что его можно называть генетико-моделирующим методом. Он воплощает в себе единство целенаправленной экспериментальной организации обучения и воспитания человека с использованием его психического развития. Дальнейшая разработка и применение этого метода представляют сложную задачу современной психологии и предполагают создание особых экспериментальных учреждений со специальным научно-техническим обеспечением.

Большинство учеников и последователей Л. С. Выготского используют в своих конкретных исследованиях именно этот метод, обсуждая одновременно его особенности, принципиальные внутренние возможности и ограничения (вместе с тем использование этого метода не исключает применения традиционного констатирующего эксперимента, не исключает их совместного использования).

В заключение можно еще раз отметить, что в данном сборнике представлены статьи трех поколений крупного научного направления в советской психологии - самого Л. С. Выготского, его сподвижников и, наконец, их учеников (у некоторых из них уже есть свои сотрудники). Тем самым в сборнике содержится своеобразная и краткая история психологических взглядов научной школы Л. с. Выготского.

Раздел I. ИСТОРИЧЕСКОЕ ВВЕДЕНИЕ

Книга К. Бюлера „Очерк духовного развития ребенка", предлагаемая вниманию читателя в русском переводе, соединяет в себе два редко совмещенных в одной книге достоинства: подлинную научность, истинную простоту и краткость изложения. Это делает ее одинаково интересной и доступной для педагога, изучающего детскую психологию, и для психолога-специалиста. Полнота, систематический охват всех сторон психологического развития ребенка, богатство фактического материала, теоретических построений и гипотез отличают эту книгу, насыщенную по содержанию и лаконичную по форме. В общем, это, по-видимому, лучшая из всех современных книг по психологии ребенка, книг, рассчитанных на широкий круг читателей и прежде всего на воспитателей и родителей, что и побудило нас взяться за перевод этого содержательного „Очерка".

К. Бюлер - один из крупнейших современных немецких психологов, психолог-исследователь и мыслитель. Не только большие работы, но и „Очерк" он строит на широчайшей теоретической основе. Попытка опереть детскую психологию на биологический фундамент и создать, таким образом, общую теорию психологического развития, тенденция продвинуть на первый план столь характерное для всей новейшей психологии целостное понимание психологических процессов и строго последовательное проведение идеи развития как основного объяснительного принципа - таковы главнейшие моменты, определяющие теоретическую основу всего „Очерка".

Вместе со всей новейшей психологией теоретические и принципиальные воззрения Бюлера проделали за прошедшие два десятилетия очень серьезную, сложную и глубокую эволюцию и сами могут быть оценены и правильно поняты только в свете развития психологической науки за последнее время. Бюлер начал научную деятельность как активный участник так называемой вюрцбургской школы1 О. Кюльпе, объявившей углубленное самонаблюдение единственным источником психологического познания. Сейчас в книге „Духовное развитие ребенка", к которой примыкает настоящий „Очерк", и особенно в книге „Кризис в психологии"2 Бюлер выступает как сторонник широчайшего синтеза всех основных аспектов современного психологического исследования, синтеза, органически включающего субъективную и объективную психологию, психологию переживаний и психологию поведений, психологию бессознательного и структурную психологию, естественно-научную психологию и психологию как науку о духе. В этом синтезе Бюлер видит утверждение единства психологии как науки и историческую судьбу всей психологии в целом. Синтез покоится у Бюлера в некоторой части на не преодоленном исследователем телеологическом основании. Тенденция к синтезу самых различных и часто непримиримых течений психологической мысли и телеологический способ рассмотрения ряда проблем приводят автора подчас к эклектическому объединению самых разнородных учений и теоретических взглядов, к насилию над фактами и втискиванию их в общие схемы. Правда, в „Очерке" это очень мало дает себя знать. Тем резче проступает другая отрицательная черта работы: неразличение биологических и социальных факторов психологического развития ребенка.

К. Бюлер в „Очерке", как и в большом труде, посвященном изучению духовного развития ребенка, разделяет вместе со всей почти современной детской психологией односторонний и ошибочный взгляд на психологическое развитие ребенка как на единый и притом биологический по своей природе процесс. Смешение и неразличение натурального и культурного, естественного и исторического, биологического и социального в психологическом развитии ребенка приводят неизбежно к неправильному принципиальному пониманию и истолкованию фактов.

Не удивительно, что развитие речи и рисунка, образование понятий и мышление рассматриваются как процессы, принципиально не отличающиеся от таких процессов, как развитие начатков интеллектуальной деятельности в животном мире. Недаром увлеченный сходством примитивного употребления орудий у человекоподобных обезьян (шимпанзе) и человеческого ребенка, Бюлер самую эпоху появления первичных форм мышления у ребенка назвал шимпанзеподобным возрастом. Один этот факт вскрывает с полной ясностью основную для Бюлера тенденцию - привести к одному знаменателю факты биологического и социально-культурного развития и игнорировать принципиальное своеобразие развития человеческого ребенка.

Если В. Кёлер в известном исследовании, на которое во многом опирается настоящий „Очерк", ставит задачей вскрыть разумные действия шимпанзе, обнаружить их человекоподобность, то Бюлер руководствуется в исследовании развития детского интеллекта противоположной тенденцией: он стремится обнаружить шимпанзеподобность поведения ребенка раннего возраста. Для него ход развития человеческого ребенка - просто недостающая промежуточная ступень в биологической лестнице. Весь путь развития от обезьяны до взрослого культурного человека для него совершается ) восхождении по единой биологической ^сс^нице. Бюлер не знает принципиального перехода в психологическом развитии от биологического к историческому типу эволюции или, по крайней мере, не считает то принципиальным переломом. Так же и в онтогенезе он не различает линии биологического развития и социально-культурного формирования личности ребенка - обе линии сливаются для него в одну.

Отсюда возникает переоценка внутренних закономерностей развития в ущерб формирующему влиянию социальной среды.

Среда как основной фактор развития высших интеллектуальных функций остается все время на заднем плане ,:0черка". История развития высших форм поведения ребенка принципиально не выделена из общей истории развития элементарных биологических процессов. История образования понятий принципиально ничем не отличазтся от истории развития любой элементарной функции, непосредственно связанной с органической эволюцией ребенка.

Природа не делает скачков, развитие всегда происходит постепенно - так формулирует сам Бюлер эту антидиалектическую точку зрения. Стремление сгладить скачки во имя постепенности развития оставляет его слепым по отношению к реальному скачку от биологии к истории в развитии человека - в том процессе, который Бюлер называет становлением человека.

Эта тенденция - рассматривать развитие высших форм поведения, являющихся в плане филогенеза продуктом исторической эволюции человечества и имеющих в онтогенезе особую историю и особый путь развития, в том же плане, что и развитие элементарных функций, - приводит к двум печальным последствиям. Во-первых, относительное, свойственное ребенку определенной эпохи и определенной социальной среды, выдается в силу этого за абсолютное, всеобщее, необходимое звено развития. Наряду с шимпанзеподобным возрастом Бюлер различает как особую эпоху в развитии ребенка возраст сказок (и еще точнее и детальнее, - возраст Степки-растрепки), возраст Робинзона. Рассматривая ребенка и его сказку через лупу психологического анализа, Бюлер превращает возраст сказок в какую-то естественную категорию, в какую-то биологическую фазу развития. Исторически возникшую социальную, классово обусловленную закономерность он возводит в ранг вечного закона природы.

Во-вторых, благодаря той же основной установке возникает общее глубокое искажение всей возрастной перспективы детской психологии не только в смысле принципиального смешения биологических и социальных критериев в определении фаз и эпох детского развития, но и в отношении объективного распределения всего процесса детского развития между отдельными возрастными эпохами.

Не случайно Бюлер приходит к выводу, что главный интерес детской психологии всегда должен быть сосредоточен вокруг первых лет жизни ребенка. Детская психология в глазах этого исследователя есть психология раннего детского возраста, когда вызревают основные и элементарные психологические функции. Большие шаги на пути развития ребенок делает вскоре после рождения, полагает автор „Очерка", и именно эти первые шаги (ецинственнс только и доступные той современной детской психологии, к которой примыкает Бюлер) должен изучать психолог, подобно тому как в учении о развитии тела, в сущности, исследуются одни только эмбрионы.

Это сравнение, высказанное Бюлером в большой книге о духовном развитии ребенка, поразительно верно отражает истинное положение дел в психологии ребенка. Все рассуждение о центральном значении первых шагов психологического развития и принципиальная защита положения, что детская психология есть по самому своему существу психология младенческого и раннего возраста, как нельзя лучше согласуется с тем, что нами высказано выше. Современной детской психологии, к которой примыкает Бюлер, по самому существу ее направления доступно изучение только эмбрионального развития высших функций, только эмбриология человеческого духа, в которую она сознательно и хочет обратиться, осознавая ближе собстзвпныэ методологические границы. В ней тоже, в сущности, исследуются одни только эмбрионы.

Ко срзнение с эмбриологией ке только объективно верное, но вместе с тем предательские сравнение. Оно указывает на слабое место детской психологии, выдает ее ахиллесову пяту, раскрывает то вынужденное воздержание и самоограничение, из которых психология хочет сделать свою добродетель.

В „Очерке" перед нами также развертывается по существу лишь „эмбриология человеческого духа". Все возрасты сдвинуты к младенчеству » раннему детству. Всякая функция исследуется весь младенческом возрасте. Все эти замечания мы считаем нужным предпослать русскому переводу книги Бюлера, исключительно руководясь одним желанием - дать мыслящему читателе твердую точку опоры впя критического усвоения всего ценного материала, содержащегося в „Очерке духовного развития ребэнка'", и критического г.родумывания его теоретических положений и оснований.

Новыми в „Очерке духовного развития ребенка" по сравнению с большой книгой, посвященной той же проблеме, являются опыт более ясного выявления биологических основ детской психологии v построение в соответствии с этим общей теории развития ребенка, как поясняет сам Бюлер в предисловии, предпосланном „Очерку". Нелегко, вероятно, было бы найти другой такой пример очерка, излагающего для широких кругов читателей-неспециалистов в самой доступной форме основное содержание большого, капитального труда по детской психологии и вместе с тем заключающего в построения общей теории развития ребенка.

Это сочетание теоретического и принципиального исследования большого стиля с простым и ясным изложением самых элементарных основ детской психологии, воплощенное в форме очерка, составляет нечастое исключение в научной литературе. Обычно оба этих момента не встречаются в одной книге. Построение общих теорий редко сочетается с освещением основных элементов тоже научной области. Обычно обе эти задачи бывают разделены между различными авторами. Соединение их у одного автора и в одной книге придает всему „Очерку" глубоко своеобразный и, в сущности, двойственный отпечаток.

С одной стороны, благодаря такому сочетанию изложение элементарных сведений из психологии поднимается на необычную высоту. На глазах у читателя происходят оживление элементов теоретической мысли, их проверка, критика и сведение в новую систему: последнее придает действительно новый вид многим давно и прочно усвоенным азбучным истинам, как бы освещая их новым светом. Каждая азбучная истина, сдвигаясь с обычного места и включаясь в иную систему, становится проблемой.

Вся книга, посвященная, в сущности, целиком тем научным истинам, которые принято называть азбучными, наполняется богатым теоретическим содержанием. Она стремится продумать в новом плане и представить в новом свете старые истины. От читателя она поэтому требует также не усвоения только, но живого и критического мышления. Она не довольствуется простым сообщением, она на глазах читателя сшивает ткань своих выводов в теоретическую систему и требует обсуждения, критики, прослеживания всего процесса рассуждения в целом.

В этом заключена та вторая сторона дела, которая сообщает всей книге не только своеобразный, но и двойственный облик. Оживляя элементарные истины с помощью теоретической мысли, двигая их с давно насиженных мест, превращая их в проблемы большого стиля, книга тем самым вносит немало спорного, противоречивого, действительно проблематичного, а подчас и прямо неверного в фактический материал, сам по себе бесспорный, освещенный часто колеблющимся, ложным светом теоретической мысли, не освободившейся до конца от донаучных - метафизических и идеалистических - элементов.

Этим обстоятельством и вызвана необходимость предпослать (у духовного развитчя ребенка" беглый критический анализ некоторых основных теоретических положений, из которых исходит Бюлер. Единственной задачей анализа являются внесение некоторых коррективов в ту теоретическую конструкцию, которая лежит в основе „Очерка", и указание критической мысли читателя направлений для преодоления в книге того, что должно быть не усвоено, а именно преодолено.

Что же нуждается в книге Бюлера в таком критическом преодилении? В самых общих словах, иллюстрированных рядом конкретных примеров, мы пытались выше, в разделе I, обрисовать то основное в этой книге, против чего в первую очередь должна быть направлена наша критика. Мы видели, что достоинства и недостатки, ,^.-и(-ы и минусы всего „Очерка" берут начало из одного общего методологического корня. Поэтому задача их разъединения и изоляции друг от друга не может быть выполнена механически, путем устранения тех или иных частей книги. Надо разобраться в их сложном сплатении.

Вместе со всей современной детской психологией Бюлер исходит от отрицания атомистического подхода к детскому развитию и ищет целостную концепцию детской психологии. Мне кажется, говорит он, что самым важным в настоящее время является то, что мы снова стремимся, как сто лет назад Песталоцци, к пониманию смысла целого. Если нам удается понять биологические функции психики и внутренний ритм ее развития, то дело Песталоцци, по мнению Бюлера, в наше время возродится.