Возрастная и педагогическая психология

Общественное дошкольное воспитание получило чрезвычайно широкое развитие в нашей стране. Советская система дошкольного воспитания, основы которой были заложены Н. К. Крупской (1959) и А. С. Макаренко (1946), существенно отличается от популярной в ряде стран Западной Европы и США так называемой системы „свободного воспитания", сторонники которой основываются на ложной концепции спонтанности детского развития; они выступают против систематического педагогического воздействия на детей, предлагая создавать лишь внешне благоприятные условия для „самораскрытия", для „самовыражения" якобы присущих ребенку от рождения духовных способностей.

В противоположность этому, соответственно положениям, выдвинутым в советской педагогике и психологии о ведущей роли воспитания ребенка, в наших детских садах осуществляется систематическая воспитательно-образовательная работа по единой научно обоснованной программе, направленная на обучение детей элементарным знаниям и умениям, на развитие их способностей, на формирование нравственных качеств детской личности. Принятая в Советском Союзе система дошкольного воспитания весьма эффективна в педагогическом отношении. Как показали массовые обследования, проведенные Институтом дошкольного воспитания АПН СССР с помощью специально разработанных диагностических методик (Венгер, 1972), введение в последние годы новой усовершенствованной программы воспитания в детских садах с учетом передового педагогического опыта и результатов научных исследований, позволило значительно поднять уровень -общего развития дошкольников и улучшить их подготовку в школе.

Исследования показали, что дети, воспитывающиеся в детских садах, к моменту поступления в первый класс школы достигают в настоящее время более высокого уровня физического, умственного и эстетического развития, чем в недавнем прошлом, а по ряду показателей превосходят известные мировые стандарты. Заслуживает внимания тот факт, что воспитанники детских садов под влиянием проводимой там систематической воспитательно-образовательной работы достигают в среднем более высокого развития, чем их сверстники, воспитывающиеся только в семейных условиях.

Концепция фатальной обусловленности онтогенеза человеческой психики наследственными задатками была давно отвергнута советскими учеными, а в последнее время критикуется и рядом зарубежных авторов, исследующих роль социальных условий жизни и воспитания в психическом развитии ребенка уже на ранних возрастных ступенях (Брукнер, 1977; Influences on human development, 1975; White, Watts, 1973; White, 1975).

Исследования, проводившиеся в последние годы в СССР и зарубежом, показали, что дошкольники обладают значительно большими психофизиологическими возможностями, чем это предполагалось до сих пор, и что при определенных условиях они могут усваивать такие знания, овладевать такими способами умственных действий, приобретать такие нравственно-волевые качества, которые раньше считались недоступными детям этого возраста. Говоря о подобного рода „потенциальных возможностях", часто имеют в виду определенные врожденные психологические способности ребенка (или их наследственно предопределенные задатки), якобы созревающие на данной возрастной ступени „спонтанно", независимо от внешних воздействий. Однако накапливающиеся в детской психологии и педагогике данные позволяют утверждать, что указанные возможности представляют собой не готовые психические качества и способности, а лишь сложившиеся в ходе предшествующего развития ребенка психофизиологические предпосылки, необходимые для их формирования, и что для такого формирования требуются соответствующие условия, соответствующее обучение и воспитание.

Так, в исследованиях, проводившихся в Институте дошкольного воспитания АПН СССР Л. А. Венгером (1974), Н. Н. Поддъяковым (1973) и другими, было установлено, что до специального обучения дошкольники часто обнаруживают все те негативные особенности „дооператорного мышления", которые столь обстоятельно и глубоко проанализировал Ж. Пиаже (1969). Картина существенно изменилась после обучающих экспериментов, в ходе которых производилось последовательное формирование соответствующих умственных процессов на основе практических действий с предметами и предварительной организации ориентировки на существенные признаки наблюдаемых явлений и т. д. Хотя мышление дошкольников сохраняло некоторые свои специфические возрастные особенности и носило не отвлеченный, а наглядно образный характер, в формирующихся у детей наглядных образах получило отражение не только единичное, но и общее, не только внешнее сходство между предметами и явлениями, но и некоторые существенные связи и взаимоотношения между ними.

Формирующиеся при этом у ребенка содержательные представления как бы несли в себе зародыш тех научных понятий, которые должны были сложиться на следующей возрастной ступени под влиянием школьного обучения.

О больших возможностях усвоения дошкольниками начал математики говорят исследования лаборатории подготовки детей к школе Института дошкольного воспитания.

Существенным является то, что применение новых методов обучения позволяет не только выработать у детей на ранних ступенях их возрастного развития известную совокупность элементарных навыков чтения и счета, но и развить у них широкую ориентировку в области языка и количественных отношений, заложив, таким образом, необходимую основу для дальнейшего формирования их лингвистических и математических способностей.

Проведенные исследования показывают также, что при соответствующей организации жизни и деятельности детей у них еще в дошкольном возрасте могут быть сформированы такие социальные мотивы поведения и развиты такие чувства, возникновение которых ранее относили к значительно более поздним стадиям онтогенеза.

Как известно, в западноевропейской и американской детской психологии широкое распространение получили представления о маленьком ребенке как об асоциальном, сугубо индивидуалистическом, эгоцентрическом существе, которое находится во власти своих органических влечений и выполняет известные общественные правила и нормы лишь под влиянием внешнего принуждения.

В противоположность этому работы советских авторов, в частности проведенные в Институте дошкольного воспитания психологические исследования Я. 3. Неверович (1965), а также исследования педагогические, говорят о том, что при соответствующей организации коллективной деятельности детей, направленной на достижение социально значимого результата и требующей сотрудничества, взаимопомощи, у них очень рано начинают формироваться простейшие общественные мотивы поведения, побуждающие соблюдать известные нравственные нормы поведения не под влиянием внешнего принуждения, а по своей собственной инициативе, по внутреннему убеждению.

В связи с этим существенно изменяется характер эмоциональных переживаний ребенка и их регулирующая роль в поведении. Если более примитивные эмоции удовольствия или неудовольствия возникают на основе сличения существующих условий с органическими потребностями и влечениями, то позднее появляются более сложные переживания, связанные с тем, насколько соответствуют или не соответствуют совершаемые действия и их результаты складывающимся у дошкольника социальным мотивам нравственным и эстетическим идеалам, ценностным установкам Начинается формирование высших, специфически человечески;

нравственных, эстетических и интеллектуальных чувств, которые побуждают ребенка переходить к более сложным и более социально значимым видам деятельности.

Приведенные данные позволяют сделать вывод о несостоятельности метафизических концепций возраста, согласно которым психологические особенности детей, находящихся на определенной возрастной ступени, остаются извечно одинаковыми, фатально предопределяемыми созреванием задатков, независимо от условий жизни и воспитания.

Однако критика метафизических концепций возраста не снимает проблемы возрастных психофизиологических особенностей, характеризующих различные периоды детства, а требует поиска новых путей ее решения.

Рассматриваемая проблема за последние 10-15 лет приобрела особую остроту, поскольку некоторые психологи, основываясь на данных о больших психофизиологических возможностях маленьких детей и о высокой эффективности кх раннего обучения, склонны вообще отказаться, подобно А. Бандуре (Bandura, Waiters, 1963), от понятия возраста как качественно своеобразной ступени психического развития и отрицать необходимость учитывать возрастные особенности детей при их обучении, полагая, как выразился однажды Д. Брукнер, что „основы любого предмета в некоторой форме можно преподавать в любом возрасте" (1962. С. 16).

На первый взгляд убедительным подтверждением этой точки зрения могут служить результаты исследований М. Макгроу (MacGrow, 1946), успешно обучавшей младенцев плаванию, катанию на роликах и различным акробатическим упражнениям, О. Моора (Moore, 1969), вырабатывавшего навыки чтения и печатания на машинке на втором году жизни, П. Саппхса (Suppis, 1961), формировавшего довольно сложные логико-математические операции у 4-5-летних детей.

Не входя сейчас в обсуждение конкретных результатов каждого из упомянутых исследований в отдельности (некоторые из них, несомненно, представляют известный научный интерес), остановимся сейчас на критическом анализе общей концепции детского развития, которая якобы обосновывается данными указанных исследований. По существу, эта концепция представляет собой современный вариант раскритикованной в свое время Л. С. Выготским, Г. С. Костюком, С. Л. Рубинштейном и другими старой бихевиористской теории, отождествлявшей развитие с обучением, отрицавшей качественное своеобразие последовательных возрастных периодов детства, а заодно и специфическое значение ранних этапов онтогенеза для общего хода формирования человеческой вичности.

Для критического анализа подобного рода вульгарно-механистических концепций и для позитивного решения проблемы возраста требуются, по-видимому, более дифференцированный подход к процессам обучения и развития, выделение различных видов и форм этих процессов.

В частности, представляется существенным различение тесно связанных, но все же нетождественных и часто неправомерно смешиваемых процессов функционального и собственно возрастного развития ребенка.

Процесс функционального развития, который может наблюдаться у детей различных возрастов и который происходит при усвоении ребенком, например, отдельных умственных действий и понятий, был подвергнут углубленному систематическому исследованию П. Я. Гальпериным и его сотрудниками.

Согласно П. Я. Гальперину (1959), после предварительной ориентировки в задании формирование умственного действия проходит рлд этапов. Первоначально ребенок осваивает его в плане внешнего материального действия с вещами. Потом оно переносится в план громкой речи, а затем - в план речи про себя, пока, наконец, не превращается в действие умственное, осуществляемое в идеальном плане.

„Первая самостоятельная форма нового действия, - пишет Гальперин, - материальная, окончательная форма - „умственная", идеальная, а переход от первой к последней, процесс в целом есть не что иное, как образование ряда качественно разных отражений этого материального действия с последовательным отвлечением определенной стороны его и превращением, таким образом, материального преобразования в способ мышления о них, явления материального "- в явление сознания" (1959, С. 199).

Обычно при традиционных методах обучения последовательность указанных этапов во многом нарушается, отработка действий а том или ином плане не осуществляется или осуществляется неполностью, в связи с чем соответствующие умственные процессы образуются медленно и часто оказываются в том или ином отношении дефективными, обладающими существенными недостатками. В противоположность этому целенаправленное поэтапное формирование позволяет в относительно короткий срок выработать полноценные умственные действия со всеми необходимыми, заранее заданными их свойствами.

Выявленная П. Я. Гальпериным закономерность поэтапного формирования носит, по-видимому, универсальный характер и проявляется в том или ином виде (об этих „видах" мы еще будем говорить в дальнейшем) на разных возрастных ступенях при овладении детьми различными знаниями и умениями. Вместе с тем проведенное исследование свидетельствует о том, что функциональное и возрастное развитие не тождественны, не совпадают друг с другом.

Так, хотя при целенаправленном, специально организованном поэтапном формировании оказывается возможным уже на ранних возрастных ступенях выработать у ребенка весьма сложные отдельные действия и понятия, овладение ими само по себе, согласно данным, полученным П. Я. Гальпериным (1969), далеко не всегда приводит к более общим изменениям мышления ребенка и характера его деятельности, знаменующих собой переход на новую ступень возрастного развития.

В то же время выясняется, что, не будучи тождественными, процессы функционального и возрастного развития органически связаны друг с другом. С одной стороны, есть основания полагать, что частные, парциальные изменения, происходящие при формировании отдельных действий, создают необходимые предпосылки для тех глобальных перестроек детского сознания, которые характеризуют ход возрастного развития. С другой стороны, выясняется (и это имеет очень важное значение для обсуждаемой (нами проблемы), что функциональное развитие протекает no-разному в разные возрастные периоды развития ребенка, так как поэтапное формирование умственных действий предполагает (последовательное их осуществление на различных уровнях, а (различных планах, что было бы невозможно, если бы эти уровни или планы уже предварительно не сложились на данной возрастной ступени. Например, обработка действий в речевом плане невозможна у младенца, у которого еще не сложилась „вторая сигнальная система", а выполнение этих действий в „материализованном плане", в плане оперирования наглядными моделями, недоступно ребенку раннего возраста, у которого «ще не развита способность соотносить изображение с изображаемым. Как же образуются эти новые уровни, новые планы отражения действительности, которые и знаменуют собой возрастное развитие ребенка?

П. Я. Гальперин (1969) на основании своих исследований при* ходит к выводу, что такого рода более общие сдвиги в детской психике, знаменующие собой переход на новую, более высокую ступень развития, происходят при особом (третьем) типе учения, связанного с кардинальной перестройкой ориентировочной основы действия, с образованием новых „общих схем", новых структур мышления.

Что же служит предпосылкой для такого рода перестройки, такого рода переориентации? Есть основание полагать, что такие фундаментальные изменения могут происходить лишь на базе существенных изменений деятельности ребенка в целом. Так, например, мало вероятно, чтобы упомянутая концептуальная ориентиреI вочная схема могла бы образоваться в контексте специфической для школьника игровой или практической деятельности. По-видимому, для ее формирования необходим переход к учебной деятель* ности школьного типа, которая, судя по результатам исследований Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова (1962), имеет значительно более сложное содержание, чем деятельность дошкольника, характеризуется своими особыми способами, задачами и мотивами.

Итак, в онтогенезе человеческой психики могут быть выделены два тесно взаимосвязанных, но все же различных процесса развития функционального и общего - возрастного.

Не претендуя на точное определение соответствующих понятий, отметим лишь, что развитие функциональное, которое может происходить в пределах одного и того же возрастного уровня, а пределах одной и той же „психологической формации", не приводя само по себе к перестройке детской личности в целом, заключается в парциальных изменениях ее отдельных психических свойств и функций, изменениях, связанных с овладением ребенком отдельными знаниями и способами действия. В отличие от этого развитие возрастное характеризуется не столько усвоением отдельных знаний и умений, сколько более общими изменениями детской личности, образованием нового психофизиологического уровня формированием нового плана отражения действительности, обуо ловленного коренной перестройкой системы отношений ребенка с окружающими людьми и переходом к новым видам деятельности. „Каждая стадия психического развития, - пишет А. Н. Леонтьев, ~ характеризуется определенным ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным ведущим типом деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего отношения ребенка к действительности" (1959. С.502).

Под влиянием ведущей деятельности происходят двоякого рсдаизменения в психике ребенка. Так, многочисленные исследования, проведенные под руководством А. Н. Леонтьева, говорят о том, что в дошкольном возрасте функциональное развитие, формирование отдельных действий, переход от выполнения в материальном плане к осуществлению их в плане представлений наиболее эффективно происходят в игре и близких к ней по своему характеру формах изобразительной деятельности. Наряду с этим в психике ребенка-дошкольника происходят и более фундаментальные изменения, заключающиеся уже не в овладении отдельными действиями в их последовательном осуществлении на различных уровнях, в различных планах, а в формировании самих этих уровней, например с возникновении на основе внешней игровой деятельности внутрешего плана представляемых, воображаемых преобразований действительности.

Так, например, согласно данным, полученным в разных исследованиях, когда на пороге раннего и младшего дошкольного возраста возникают простейшие формы сюжетно-ролевой игры, дети способны осуществлять эту игру лишь в плане внешней деятельности с реальными предметами. На первых порах никакое дополнение фантазией отсутствующих в данной ситуации объектов или действий оказывается невозможным. Но, овладевая постепенно обобщенными способами игровых замещений и усваивая специфические формы игрового моделирования окружающей действительности, ребенок затем приобретает общую способность осуществлять воссоздание и преобразование этой действительности в воображаемом плане, оперируя уже не реальными предметами и их внешними заместителями, а наглядными образами, представлениями о соответствующих предметах и тех действиях, которые с ними могут быть произведены,

Сходные данные о формировании воображаемого плана, способности осуществлять известные преобразования проблемной ситуации в плане представлений, однако формирующиеся в контексте другой, специфической для дошкольного возраста - продуктивной, изобразительной деятельности, были получены в уже упоминавшихся исследованиях Л. А. Венгера и Н. Н. Поддъякова.

Приведенные данные подтверждают выдвинутые ранее положе ния о том, что формирующиеся в разные периоды детства пси хологические новообразования, новые психофизиологически уровни, новые планы отражения действительности складываются на основе деятельности, приобретающей ведущее значение в данном возрасте. Хотя необходимым условием перехода от одного вида ведущей деятельности к другому являются процессы созревания организма ребенка, а также накопления ими известного индивидуального опыта, однако не это составляет основную причину подобного рода переходов.

Теоретические и экспериментальные исследования Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и других убедительно показали, что предметные действия ребенка раннего возраста, игра дошкольника, учебная деятельность школьника, последовательно приобретающие ведущее значение в ходе детского развития, имеют социально-историческое происхождение, культивируются обществом в воспитательных целях, приобретают разное содержание и различную структуру в разные исторические эпохи. Отдельный индивид, ребенок должен овладеть исторически сложившимися формами и способами такого рода деятельности, прежде чем начнет осуществлять их самостоятельно, по собственной инициативе и творчески их видоизменять в соответствии со стоящими перед ним задачами.

Таким образом, и при анализе закономерностей возрастного развития психики, связанного с переходом от одного вида ведущей деятельности к другой, обнаруживается важное значение усвоения общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями. В связи с зтим психика детей одного и того же возраста, живущих в различных социально-исторических условиях и подвергающихся различным воспитательным воздействиям, сохраняя некотерке общие возрастные 'черты, может приобретать весьма различное конфетное содержание и разкые структурные особенности.

Вместе s тем сопоставление хода возрастного и функциональногз развития говорит о том, что по сравнению с овладением отдбг'э^ы?/,и действиями процесс возрастных преобразований детской деятельности носит значительно Солее глубокий, фундаментальный характер.

Основой такого рода преобразований, как показали исследования А. Н. Леонтьева (1959), Л. И. Божович (1968) и других, является не только усвоение известной совокупности знаний и умений, но и кардинальное изменение жизненной позиции ребенка, установление новых взаимоотношений с окружающими людьми, переориентация на новое содержание, формирование новых мотивов поведения и ценностных установок.

Говоря о социальной детерминации рассматриваемого процесса, необходимо иметь в виду не узко понимаемое обучение, а воспитание в широком смысле этого слова, которое не сводится к Формированию отдельных действий и понятий, а необходимо предполагает соответствующую организацию всей жизни и'деятельности ребенка в целом. Вместе с тем следует согласиться с А, Валлоном (1963), чтэ хотя созревание организма ребенка не является, как мы уже указывали движущей причиной возрастного развития детской ис.,хики, оиь составляет его необходимое условие.

Этим, в частности, существенно отличается, как подчеркивал Л. С, Выготский, онтогенез человеческой психики от ее филогенеза, от общественно-исторического развития человеческого сознания, которое происходило, как известно, в течение последних 30-40 тысяч лег без каких-либо существенных изменений морфологичесйих свойст"» homo sapiens, сложившихся в период зарождения *«гмречеокого роде.

Очевидная несостоятельность упрощенных биологизаторских концепций вроде старых теорий рекапитуляции С. Холла (1925) или позднее появившейся теории „трех ступеней" К. Бюлера (1930), nwTesu'i^r" *'.оказать, что вс-; психическое развитие ребенка предолредегею .-:тдом 'гтоэ^ний эго организма, вызвала скептическое отношение к проблеме взаимозависимости созраианик и развития и побудила, например, Ж. Пиаже (1969) усомниться в значимости данной проблемы для психологии вообще. По этому поводу можно лишь заметить, что ложная трактовка проблемы ещё не означает, что она сама по себе является мнимой. Особая необходимость в ее рассмотрении ощущается при изучении ранних периодов психического развития, когда наблюдается наиболее интенсивное созревание детского организма. Взаимосвязь развития и созревания пока что мало изучена. Но накапливающиеся в детской психологии, генетической физиологии и возрастной морфологии факты дают известные основания считать, что такая зависимость существует, что она носит не односторонний, как полагали представители биологизаторских концепций, а двусторонний характер.

С одной стороны, созревание организма ребенка вообще и его нервной системы в частности, которое носит, как показывают морфогенетические исследования, также стадиальный характер, не порождая само по себе новых психологических образований, создает на каждой возрастной ступени специфические условия, специфические предпосылки для усвоения нового рода опыта, для овладения новыми способами деятельности, для формирования новых психических процессов.

Так, можно предположить, что интенсивное созревание проекционных зон коры в раннем детстве создает известные органические предпосылки для формирования предметных действий и развития предметных восприятии на данной возрастной ступени.

Подобно этому начинающееся в дошкольном возрасте созревание интегративных, ассоциативных корковых зон создает, по-видимому необходимую органическую основу для объединения отдельных действий ребенка в целостные системы игровых и продуктивных деятельностей, а также для овладения относительно сложными комплексами новых знаний и умений.

Наряду с этим обнаруживается и обратная зависимость созревания от развития, обусловленного условиями жизни и воспитания. Вызываемое этими условиями усиленное функционирование определенных систем организма, определенных мозговых структур, находящихся на данном возрастном этапе в стадии интенсивного созревания, оказывает существенное влияние на биохимию

К ложному пониманию этого значения приводит выдвигаемая бихевиористами концепция развития ребенке, отрицающая качественное своеобразие его возрастных периодов. Подчеркивая чрезвычайную пластичность, обучаемость детей дошкольного возраста, бихзвиористы не учитывают того, что эта обучаемость носит избирательный, специфический характер и что дети, стоящие на данной возрастной ступени, обнаруживают сензитивность не ко всем, а к определенного рода воздействиям и наиболее эффективно овладевают не любыми, а лишь определенного рода содержаниями и определенными способами деятельности. Крайние представители механистической теории развития полагают, что ребенка-дошкольника можно обучить чему угодно путем форсированной тренировки, и, таким образом, фактически отрицают особое значение ранних периодов детства и тех качественных изменений психики, которые происходят в эти периоды, для общего хода человеческого развития. Отсюда некоторые современные представители бихевиоризма делают вывод о том, что дальнейший прогресс интеллектуального развития человечества будет якобы связан с сокращением детства. Так, например, исходя из современных данных о больших психофизиологических возможностях маленьких детей, некоторые американские педагоги предлагают в целях ускорения развития фактически ликвидировать дошкольное детство и осуществлять школьное обучение основам наук, включая математику, физику, биологию, историю и даже политическую экономию начиная с 4-летнего возраста (Эванс, 1971).

Как известно, большая заслуга в преодолении подобного рода механистических концепций, сводящих психическое развитие к количественному накоплению знаний и умений, которое может быть ускорено путем форсирования обучения, принадлежит Ж. Пиаже (1969). Его исследования позволили обнаружить глубокие качественные изменения, происходящие в мышлении ребенка при переходе от одного возрастного периода к другому. Вместе с тем, как это уже неоднократно отмечалось в советской психологии, ошибочным в концепции, выдвинутой Пиаже, является то, что он рассматривает психическое развитие ребенка как результат его индивидуального приспособления к окружающему, игнорируя ведущую ролв в этом процессе усвоения общественного опыта, приводящего не только к формированию отдельных действий и умственных операций, но и к воспроизводству, воссозданию на протяжении детства всей целостной структуры основных свойств человеческой личности, сложившейся в ходе социально-исторического процесса и отвечающей требованиям того общества, в котором ребенок живет и развивается.

Неверное понимание условий и движущих сил детского развития приводит к ошибочной точке зрения на значение последовательных возрастных периодов этого развития, которую можно былсбы назвать финалистской. Согласно Пиаже последовательные стадии умственного развития ребенка, стадии сенсомоторного интеллекта, интуитивного, образного мышления, конкретных операций и т. д. имеют, так сказать, преходящее значение, лишь подготавливав возможность возникновения мышления формально-логического Когда в подростковом возрасте в качестве финального, конечного результата всего предшествующего развития появляется это формально-логическое; гипотетико-дедуктивное мышление, все ранее возникшие виды интеллектуальной деятельности якобы теряют свое значение, уступая место сложным и более совершенным формам познания действительности.

Одним из существенных недостатков такого рода финалистской концепции являются отсутствие системного подхода к структуре психических свойств развитой человеческой личности, ошибочное ее понимание как одноуровневого, многопланового образования, характеризующегося лишь ансамблем поздно формирующихся логических операций, которые якобы способны осуществить ориентирующую роль в поведении без опоры на ранее образующиеся психические процессы.

В противоположность этому в советской психологической и физиологической литературе были выдвинуты положения о системном и смысловом строении человеческого сознания (Выготский, 1960), о многоуровневом построении механизмов регуляции поведения (Ъернштейн, 1947), об иерархической соподчиненности деятельности как существенной психологической характеристики человеческого личности(Леонтьев, 1975).

Такой системный подход дает возможность хотя бы генетически представить себе психофизиологическую структуру человеческой личности как сложную иерархическую систему соподчиненных планов или уровней отражений действительности и психической регуляции деятельности субъекта.

Не говоря о "опгихических уросчях афферентации и регуляции безусловно-рефлекторных функций есть основание выделить, во-первы», уровень перцептивных действий, осуществляемый в псле непосредственного восприятия окружающей ситуации, уровень воображаемых преобразований действительности в плане наглядно-образного мышления, затем уровень умственных действий, осуществляемых с помощью знаковых систем в плане отвлеченного, понятийного мышления и т. д. Насколько позволяют судить накопленные в психологии данные, эти уровни отражения действительности внутренне связаны с уровнями мотивации человеческой деятельности, которые также соподчинены друг другу, характеризуясь известной иерархией ценностных ориентации и установок личности.

Есть основания полагать, что в своей развитой форме у взрослого человека такого рода многоуровневая „многоэтажная" система функционирует как единое целое, и при решении сложных практических или умственных задач требуется согласованная работа всех психофизиологических маханизмов, осуществляющих преобразование получаемой информации на всех уровнях этой системы.

В ходе развития ребенка отдельные уровни подобного рода системы формируются „поэтапно", один за другим, и хотя при возникновении более высокого уровня деятельности нижележащие видоизменяются, проходят путь дальнейшего развития, подчиняясь высшему контролю, они не теряют своего значения, выполняя свою подчиненную роль в общей системе ориентации и регуляции осмысленной деятельности.

Так, чрезвычайно быстро развивающиеся у ребенка раннего возраста процессы восприятия или интенсивно формирующиеся в дошкольном детстве процессы наглядно-образного мышления и творческого воображения играют важную роль не только в жизни маленьких детей, но и в деятельности взрослого человека - рабочего, инженера, ученого, художника.

Даже в области математики и теоретической физики, где, казалось бы, отвлеченное абстрактное мышление должно иметь исключительное значение, по свидетельству таких выдающихся ученых, как Н. Виннер, П. Л. Капица, А. Эйнштейн и другие, первостепенную роль играет „интуитивное", наглядно-образное познание действительности.

Исследования В. П. Зинченко (1971) позволили обнаружить те сложные преобразования получаемой информации, которые происходят в процессе „продуктивного восприятия" и наглядно-образного мышления, и первостепенную значимость такого рода преобразований в процессе деятельности оператора автоматизированного производства.

Эта подоплека, эта чувственная основа всякой умственной деятельности начинает складываться уже в первые годы жизни ребенка.

Существенный вклад в общий ход формирования человеческой личности вносит раннее развитие не только интеллектуальной, но и мотивационно-эмоциональной сферы ребенка.

Те первые эмоциональные отношения, которые складываются у младенца с матерью и другими близкими людьми, а затем и с более 'чироким кругом сверстников и взрослых, - чувства сыновней *чобви сочувствия другому человеку, дружеской привязанности и г. д., обогащаются в процессе возрастного развития ребенка, претерпевают глубокие изменения и служат необходимой основой для возникновения впоследствии более сложных социальных чувств. Происходит как бы перенос этих рано возникающих человеческих чувств с близкого на далекое, с белее узкой на более широкую область социальных отношений, приобретающих в ходе развития ребенка такой же глубокий личностный смысл, как и его взаимоотношения с родными и близкими.

Сели соответствующие интеллектуальные и эмоциональные качества п * тем или иным причинам не получают должного развития в раннем * гзтве, то впоследствии преодоление такого рода недостатков, x&s, показывают многочисленные факты, оказывается делом трудным, а подчас и невозможным.

Подобно этому раннее неблагополучие, аффективные азаимоотмнения с близкими взрослыми и сверстниками или дефектность -f/оционального общения с окружающими создают опасность нарушения последующего хода формирования личности и могут привести, например, к тому, что ребенок, став взрослым, даже при условии достижения высокого уровня интеллектуального развития окажется человеком сухим и черствым, неспособным вчувствоваться в радости и печали других людей, устанавливать с ними теплые дружеские взаимоотношения.

Все сказанное приводит к выводу о том, что одинаково неправомерным является как отрицание качественного своеобразия ступеней возрастного развития ребенка, так и трактовка их как якобы имеющих чисто временное, преходящее значение, как проявление лишь незрелости, несовершенства маленького растущего существа.

Мы попытались обосновать положение, согласно которому возпихающие на ранних возрастных ступенях психологические новообразования имеют непреходящее, „абсолютное" значение для всестороннего развития индивида, вносят свой особый неповторимый вклад в формирование человеческой личности.

Прогрессивным по видимости, но реакционно-утопическим по своей сути выступает утверждение о том, что якобы ценой искусственной акселерации развития ребенка, путем сокращения детства может быть достигнут в дальнейшем духовный прогресс человечества. Детство ребенка, значительно более длительное и неизмеримо более богатое по содержанию, по характеру происходящих на его протяжении психических изменений, чем это имеет место у детенышей животных, является величайшим достижением и громадным преимуществом homo sapiens. Одно дает возможность ребенку до достижения зрелости овладеть богатством духовной и материальной культуры, созданной обществом, приобрести специфические для человека способности и нравственные качества личности и, став, таким образом, „на плечи" предшествующих поколений, двигаться дальше по пути социального и научно-технического прогресса.

Борьба за детство, за его материальное благополучие n все* стороннее развитие, против его сокращения и безжалостной его эксплуатации велась трудящимися в течение столетий, и только социалистическая революция позволила достигнуть решающей победы в этой борьб®. И теперь, когда реализация всех громадных потенциальных возможностей, таящихся в природе каждого человека, стала основной целью нашего общества, надо не сокращать детство, а так совершенствовать содержание, формы и методы воспитания, чтобы на каждой возрастной ступени развития ребенка обеспечить последовательность формирования качеств и способностей будущей личности.

Как мы пытались показать, маленький ребенок очень пластичен, сенсибелен, легко обучаем. Он многое может, значительно больше, чем предполагали психологи и педагоги до сих пор. Это открывает перспективы существенного обогащения познавательного содержания дошкольной программы, в частности введения в систему образовательной работы детского сада обучения началам математики и грамоты, а также значительного повышения уровня нравственного и эстетического воспитания детей дошкольного возраста. Вместе с тем полученные исследовательские данные говорят о том, что повышение эффективности дошкольного воспитания требует строгого учета возрастных психофизиологических особенностей ребенка-дошкольника.

Во-первых, надо учитывать, что мы имеем дело с растущим детским организмом, с растущим детским мозгом, созревание которого еще не закончилось, функциональные особенности которого еще не сложились и работа которого еще ограничена. При перестройке педагогического процесса, при совершенствовании воспитательных программ, необходимо предусматривать не только то, чего ребенок данного возраста способен достигнуть при интенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-психических затрат будет ему это стоить. Ибо известно, какую опасность представляют перегрузка, переутомление для состояния здоровья и дальнейшего хода детского развития.

Во-вторых, психолого-педагогические исследования говорят, что максимальный эффект в реализации больших возможностей Ребенка-дошкольника достигается лишь в том случае, если применяемые методы и формы воспитания строятся в соответствии с психофизиологическими особенностями дошкольного возраста, если, например, обучение дошкольников тем или иным знаниям и Умениям проводится не в форме традиционного школьного урока, а в процессе дидактических игр, непосредственных наблюдений и предметных занятий, различных видов практической и изобразильной деятельности и т. д.

В-третьих (и это, может быть, самое важное), результаты псилого-педагогических исследований, проведенных в нашем чнституте, позволяют сделать вывод о том, что подлинно развивающий характер дошкольное воспитание может приобрести лишь в том случае, если оно строится с учетом того особого значения, которое имеет дошкольное детство и интенсивно формирующиеся на данной возрастной ступени психические новообразования общего хода поэтапного формирования личности. Такие специфческие для дошкольного возраста новообразования, как синтееские формы восприятия пространства и времени, наглядн. образного мышления, творческого воображения и т. д., могут склдываться весьма различно в зависимости от условий жизни воспитания ребенка. При стихийном, неорганизованном формирвании наглядно-образного мышления оно неизбежно приобретите черты эгоцентризма, синкретизма, алогизма, которые с исчепывающей полнотой и объективностью описаны Ж. Пиаже. Одна» при систематической организации ориентировки ребенка на сущственные признаки той или иной сферы действительности, при с ответствующем обогащении содержания его игровой и практиской деятельности, наглядно-образное мышление дошкольник приобретает качественно новые черты. В форме наглядных обрзов, складывающихся у ребенка, получает отражение не только внешняя видимость явлений, но и простейшие каузальные, генетческие и функциональные взаимозависимости между ними.

В результате начинают складываться в наиболее совершен форме те виды чувственного познания действительности, которь имеют неоценимое значение не только для настоящего, но и для дущего, которые сыграют важную роль в деятельности взросло человека.

Согласно этой концепции, оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных возможностей маленького ребенка, для его гармонического развития создаются не путем форсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокращение детства, на преждевременное превращение младенца в дошкольника, дошкольника в школьника и т. д. Необходимы, наоборот, широкое развертывание и максимальное обогащение содержания специфически детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общения детей друг с другом и со взрослыми. На их основе должно осуществляться целенаправленное формирование тех ценнейших душевных сьойств и качеств, для возникновения которых создаются наиболее благоприятные предпосылки в раннем детстве и которые, как мы пытались показать, войдут затем в золотой фонд зрелой человеческой личности.

Л, Я. Божович

ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

В настоящее время можно считать установленным, что в процессе онтогенетического развития в психике ребенка вояникают качественно новые образования, несводимые к элементарным психическим функциям, д

Эти новые психологические образования представляют соооиинтегративные системы разного уровня сложности, в состав которых входят и менее сложные психические функции. Именно они как некий целостный „механизм" определяют поведение и деятельность человека, его взаимоотношения с людьми, его отношение к элементарная психическая функция - восприятие, память, мышление и другие - имеет свою логику развития, прообразуясь путем интеграции в высшие психические функции (ВПФ): логическую память, категориальное восприятие, речевое мышление и т. д.

ВПФ представляют собой такого рода „сплав" элементарных психических функций, разложение которого на составляющие элементы приводит к утрате его специфических качеств, ВПФ, раз возникнув, становятся устойчивыми новообразованиями, распад которых может возникнуть только в старческом возрасте или в результате патологического процесса.

Однако наряду с такого рода новообразованиями существуют и другие, более сложные интегративные системы. Эти системы имеют иной путь развития, иную структуру, иные функциональные особенности.

3 разряд таких систем может быть отнесена, например, воля, не имеющая коррелята среди элементарных психических функций и включающая в свою структуру не только сознательно поставленные цели, но и другие высшие психические функции (эмоциональную память, воображение, нравственные чувства и пр.), определенное сочетание которых дает возможность человеку управлять своим поведением. Такие психологические системы могут изменяться в процессе жизни, на основе приобретаемого человеком опыта и с изменением общей характеристики его личности'.

Л. С. Выготский в качестве сложной психологической системы, имеющей достаточно устойчивый характер, но развивающейся на протяжении жизни, подверг анализу сознание ребенка. Он показал, что в процессе онтогенеза эта системно-организованная область психического имеет определенную логику развития. Согласно его концепции, в младенческом возрасте сознание характеризуется недифференцированностью и несамостоятельностью психических функций, которые в этот период находятся в непосредственной зависимости от восприятия, в контексте которого они только и действуют (память в форме узнавания; мышление в форме аффективно окрашенных впечатлений, в которых еще не дифференцируются предметы окружающего мира; даже эмоции младенца длятся лишь до тех пор, пока вызывающий их раздражитель находится в поле восприятия).

Однако в процессе онтогенетического развития на смену Восприятию, доминирующему в младенческом возрасте, последовательно выдвигаются другие психологические функции, сначала намять, потом мышление. Это те психологические функции, которые, отвечая задачам развития ребенка как биосоциального целого, находятся в соответствующем возрасте в оптимальном периоде своего формирования. Выделившаяся функция как бы подчиняет сеЬе остальные, определяя тем самым характер происходящей в этом возрасте интеграции, т. е. характер системного строения детского сознания.

Иначе говоря, согласно учению Л. С. Выготского, в ходе онтогенетического развития изменяется системное строение сознания ребенка1.

Продолжая эту линию теоретического рассуждения, мы должны признать, что личность человека также представляет собой относительно устойчивую психологическую систему, только более высокого интегративного уровня. И эта система также имеет свою логику развития и свои закономерности.

Для того чтобы подойти к рассмотрению этих закономерностей, обратимся к описательной характеристике этого результата, к которому приходит развитие личности ребенка.

Во всех до сих пор опубликованных нами работах мы исходили из положения, что психологически зрелой личностью является человек, достигший определенного, достаточно высокого уровня психического развития. В качестве основной черты этого развития мы отмечали возникновение у человека способности вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями. Возникновение такой способности обусловливает активный, а не реактивный характер поведения человека и делает его не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними, и над самим собой.

Согласно такому пониманию, мы искали закономерности возникновения указанной способности (а следовательно, как мы думали, и психологической природы личности) в развитии той функциональной системы, которую в психологии принято называть волей. Для этого мы исследовали становление мотивирующих, т. е. аффективно насыщенных, целей и, главное, становление „внутреннего плана действий", позволяющего человеку так организовывать свою мотивационную сферу, чтобы обеспечить победу сознательно поставленным целям над мотивами, хотя и нежелательными человеку в данной ситуации, но непосредственно более сильными. Иначе говоря, мы изучали действие той функциональной системы, которая обеспечивает сознательное управление человеком своим поведением.

Эту линию развития мы считали центральной для психологической характеристики личности.

Однако уже в указанных исследованиях выяснилось, что осуществление сознательно поставленных целей вовсе не всегд. происходит описанным выше способом, т. е. через обращение "е ловека к внутреннему плану действий с целью сознательной реконструкции мотивационной сферы. При еще недостаточно изучсных условиях цели сами по себе могут приобретать такую негсредственную мотивационную силу, которая способна побужда человека к соответствующему поведению, минуя переживай внутреннего конфликта, борьбу мотивов, размышление, выбор, образование намерения, словом, минуя волевой акт в собственном смысле этого слова. Такое поведение лишь фенотипически сходно с тем, которое обычно называется волевым, но подчиняется оно воздействию уже „вторичной" мотивации, ставшей непосредственной в процессе социального развития ребенка. Анализ показывает, что такая (как бы „постпроизвольная") мотивация обеспечивается связью поставленных человеком целей с его высшими чувствами, которые и сообщают целям непосредственную побудительную силу. Отсутствие же соответствующих чувств (или их слабость'; заставляет человека прибегать к самопринуждению путем волевого акта.

Исследования показывают, что каждое системное новообразование, возникающее в процессе жизни человека и являющееся необходимым условием его существования как социального индивида, включает в себя определенные аффективные компоненты и тем самым обладает непосредственной побудительной силой. Человека непосредственно побуждают и его убеждения, и нравственные чувства, и присущие ему качества личности. Но так как на любой поступок одновременно воздействуют многие потребности и мотивы, между ними происходит борьба, которая в случае непримиримости равносильных, но разнонаправленных мотивов отражается в переживании человека в виде конфликта с самим собой. Если в этом конфликте побеждают непосредственно более сильные, но рационально отвергаемые мотивы, у человека возникают тяжелые переживания. Если же непосредственные желания побеждают нравственные стремления, то эти переживания выражаются в чувстве стыда, раскаяния и пр., которые человек стремится смягчить при помощи разного рода защитных механизмов вытеснения или при помощи приемов нейтрализации совести, на которые указывают некоторые американские криминологи. Отсюда ясно, что человек, постоянно сталкивающийся с внутренними конфликтами, будет отличаться нерешительностью, неустойчивостью поведения, неспособностью добиваться сознательно поставленных целей, т. е. у него будут отсутствовать как раз те черты, которые как осно&оолагающие входят в характеристику психологически зрелой личности.

Следовательно, формирование целостной, непротиворечивой личности не может характеризоваться развитием лишь ее способности к сознательному самоуправлению. Это очень важная линия развития, но не единственная. Не менее, а может быть, и еще более важным является формирование у человека тех мотивирующих систем, о которых мы говорили выше, обладающих такой принудительной силой, которая ооеспечивает требуемое поведение, без мучительной борьбы человека с самим собой. А для этого формирование личности должно идти таким образом, чтобы познавательные и аффективные процессы, а тем самым и процессы, контролируемые сознанием, выступали бы в некотором гармоническом отношении друг к другу.

Итак, есть основание считать, что формирование личности не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной ее стороны - рациональной, волевой или эмоциональной. Личность-это действительно высшая интегративная система некоторая нерасторжимая целостность. И можно считать, что сущестеуют какие-то последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития.

К сожалению, систематического исследования этой проблемы пока не было. но почти все психологи, занимающиеся изучением личности, признают возникновение у нее „ядра", которое обозначается ими то термином „я' -система", то „система-я", то просто ,,я". Эти понятия употребляются ими в качестве объяснительных при рассмотрении психической жизни человека и его поведения. Однако психологическое содержание и строение этого „ядра" не раскрываются и, тем более, не устанавливаются закономерности его развития в онтогенезе. По-видимому, при этом имеется в виду, что каждый человек так или иначе понимает, о чем идет речь, основываясь на эмпирически схваченном переживании своего собственного „я".

Публикуемая статья не претендует на то, чтобы дать научно обоснованный ответ на поставленную проблему. Однако данные, полученные в исследованиях Лаборатории формирования личности ребенка (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР), а также литературные данные позволяют высказывать некоторые гипотезы относительно содержания и строения того центрального психологического образования, которое возникает в конце каждого возрастного периода и характеризует особенности личности, специфические для детей соответствующего возраста.

Для этого, исходя из соображений, которые будут изложены ниже, мы подвергли анализу так называемые кризисы детского развития.

Под кризисами, как известно, имеются в виду переходные периоды от одного этапа детского развития к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и знаменуют собой завершение предыдущего этапа развития и начало последующего. Напомним также, что каждое системное новообразование, возникая в ответ на потребности ребенка, включает аффективный компонент и потому несет в себе побудительную силу. Именно поэтому центральное для данного возраста системное новообразование, являющееся как бы обобщенным результатом, итогом всего психического развития ребенка в соответствующий период, не остается нейтральным по отношению к дальнейшему развитию, а становится исходным дл" формирования личности ребенка следующего возраста. Это и дает право рассматривать кризисы в качестве переломных этапов он' тогенетического развития личности, анализ которых позволит вскрыть психологическую сущность этого процесса.