Возрастная и педагогическая психология

Этот новый тип формирования действий и понятий мы назвали вторым по сравнению с обычным, широко известным, „исторически" первым.

Преимущества учения по второму типу по сравнению с первым очевидны и значительны, особенно когда задача ограничена усвоением отдельных заданий. Но в школьном обучении задания обычно относятся к определенной области и составляют более или менее длинный ряд. По отношению к такому ряду выступает основной недостаток учения по второму типу: для каждого нового задания ориентировочную основу действия (т. е. совокупность условий, на которые фактически ориентируется обучающийся при выполнении действия) приходится указывать заново (перенос остается существенно неполным), а находится она эмпирически (проверкой того, насколько предлагаемые ориентиры устраняют ошибки обучающегося). Этот недостаток второго типа учения выдвинул перед нами новую задачу: воспитать умение составлять полную ориентировочную основу для новых заданий, по крайней мере, из определенной и ограниченной области. Очевидно, для этого необходимо вооружить обучающегося таким методом анализа, чтобы он мог для любого явления из этой области самостоятельно составить полную ориентировочную основу действия. Очевидно далее, что такой анализ должен быть ориентирован: 1) на „основные единицы" материала данной области и 2) на общие правила их сочетания в конкретные явления. Соответственно этому на первых объектах новой области обучающийся овладевает двумя методами: методом выделения основных единиц конкретных объектов и методом характеристики их сочетания в этих объектах. В результате составляется полная ориентировочная основа этого объекта, которая от полной ориентировочной основы второго типа, имеющей эмпирический характер, отличается рациональной природой. А на основе такой полной и рациональной ориентировочной основы происходит усвоение действий и понятий, связанных с изучаемым объектом.

Такого рода обучение, названное нами третьим типом, впервые удалось осуществить для написания букв и слов. Даже по сравнению со вторым типом результаты третьего типа обучения во всех отношениях оказались настолько лучше, что в целях обобщения мы поставили себе задачей перенести этот тип учения на существенно отличный материал: на грамматический анализ слов и первь;арифметические действия и понятия.

При обучении написанию букв в качестве собственного предмета изучения и овладения мы приняли контур, точнее - его форму, размер и положение. В качестве единицы контура был выделен „отрезок неизменного направления", там, где отрезок начинался или менял направление, ставилась разделительная точка, и отрезок располагался между двумя такими точками. Положение самих точек определялось на пересечении „косых" и „лежачих" линий (вертикалей и горизонталей страницы). Детей (около Б лет) учили находить разделительные точки, давать им словесную характеристику (по положению на „координатах" страницы), по этой ело весной характеристике переносить эти точки на чистое место стрки и затем по этим точкам воспроизводить контур. Все эти действия по ориентировке и расположению контура поэтапно переводились в умственный план и здесь доводились до автоматизации, после чего дети писали буквы и слова, уже не думая о том, что они это делают.

После такого обучения нескольким буквам дети самостоятельно овладели написанием отдельных букв русского алфавита (всего 56 букв, заглавных и прописных). В контрольных опытах дети легко анализировали и воспроизводили латинские буквы, арабское и армянское письмо, стенографические знаки, чертежи, рисунки, намечали траектории движения тел на плоскости. Благодаря четкой организации объектов в пространстве резко улучшился и счет предметов. Словом, перенос оказался не только полным в намеченной области (написания русских букв), но и распространялся далеко за ее границы на все задания, где имел значение учет расположения объектов на плоскости.

Важно отметить и самый метод обучения. От ребенка требовали не только показать, но и доказать, что линия меняется в этом, а не в соседнем месте; определить расположение точки и для этого, если нужно, провести вспомогательные линии; так описать словами положение точки, чтобы другой ребенок мог точно указать е-э положение, и т. д. Во всех случаях мы систематически прибегали к оценке детей и требовали от ребенка такой характеристики каждого элемента, которая была бы однозначно понятна всем. Иначе говоря, у детей систематически вырабатывали объективное осознание строения плоскости и характеристики ее элементов и использование того и другого для распознавания и воспроизведения конкретных графических объектов.

Изучение грамматики русского языка по третьему типу мы начали с отдельного слова; в русском языке оно несет многие из тех значений, которые в других языках передаются артиклями, предлогами и позицией слова в предложении. В качестве „основных единиц" слова мы приняли мельчайшие, далее неразложимые „единицы сообщений" - семы (а не морфемы) - о роде, числе, падеже, степени, лице и т. д.; часто несколько таких сем приходится на одну морфему, к тому же иногда нулевую, а иногда одна и та же сема переходит с одной морфемы на другую. Эти „единицы сообщения" выделялись путем систематического изменения отдельных частей и сравнения (по звуковому составу и значению) исходной и видоизмененной форм слова, записанных одна под другой; обнаруженные значения записывались рядом м к ним вели стрелки от соответствующих частей слова.

В результате такого анализа (разных слов из разных частей речи) выступает общая схема слова, всех слов, общий носитель довольно сложной, но четкой системы возможного сочетания разных „единиц сообщения". Эта схема становится орудием речевой деятельности, а сама речь превращается в активное использование разных сем для желаемого изображения вещей. В таком понимании язык действительно становится не только орудием, но самой деятельностью (в гумбольдтовском смысле, но без гумбольдтовской мистики).

Интересно, что такое понимание языка - со стороны фиксированного в нем сознания народа, языкового сознания - значительно упрощает характеристику языковых явлений и позволяет изложить их гораздо более закономерно. А это возможность организовать четкую ориентировку в них и их усвоение путем решения грамматических зчдач. Такое изучение грамматики происходит впрэцессэ ее непосредственного применения к письменной и устной речи, без всякого заучивания и со все нарастающим интересом. Исходная и основная установки на различение мельчайших единиц сообщения ведут к быстрому и уверенному формированию „чувства языка" с широким переносом на усвоение иностранных языков, изучение художественной литературы и точную формулировку логической мысли.

Такое изучение языка - это не просто усвоение правил грамотной речи, это открытие нового мира, мира народного сознания, закрепленного в языке, общественного сознания людей и отношений между ними. Но вместе с тем это и новая структура речевого мышления, опирающегося на основные схемы, отложившиеся 'в этом языковом сознании.

На организации третьего типа ориентировки в начальном изучении чисел и арифметических действий мы должны остановиться подробнее, так как именно оно вплотную подвело нас к проблеме ..Обучение и развитие". В начальном курсе арифметики основное "сложение занимает понятие о единице, потому что из нее строятся все остальные числа и действия с ними. Долгое время мы пользовались традиционной характеристикой единицы как отдельности но затем требование разумности (обоснование действия свойств вами его объекта) заставило нас радикально пересмотреть этот вопрос.

Для человека, впервые приступающего к изучению арифметики, число всегда обозначает результат измерения2. Значит, и начинать изучение арифметики надо с измерения. Поэтому мы сначала показывали детям (6 лет), какое значение имеет измерение в разных областях жизни: совершали с ними экскурсии по магазинам, где они наблюдали, как отвешивают продукты, примеряют обувь, шляпы, одежду, отмеривают ткани и т. д. Вернувшись в детский сад, мы говорили детям: вст видкте, все измеряют, давайте и мы будем измерять. Что измерять? Да все: столы, окна, двери, друг друга и т.д.

Чем измерять? Это зависит от того, что мы хотим измерить:

если длину, то надо взять что-нибудь длинное; если воду или песок, нужно взять ложку, кружку, ведро; если вес, нужно взять что-нибудь тяжелое, какую-нибудь гирьку. Но нельзя измерять воду (емкость) веревочкой (длиной), а вес - кружкой или ложкой. Словом, каждое свойство вещи можно измерить только своей мерой. Поэтому очень важно понять, какое свойство вещи нужно измерить, о каком свойстве спрашивается, потому что одна и та же вещь имеет разные свойства. Умение различать параметр вопроса (чего больше, меньше или равно) было предметом тщательного обучения.

Одновременно шло обучение тому, как вести процедуру измерения. Сначала дети пользовались мерой беззаботно: откладывали меру то неполную, то с большим избытком, то с пустым промежутком между двумя мерами, то захватывая уже отмеренное.

Обращаясь к мнению остальных детей, мы подчеркивали эти неправильности и показывали, что вследствие этого и результат получается неправильный.

Наряду с делимыми вещами мы предлагали „измерить" объекты, которые нельзя разделить, и даже такие, которые нужно было только разметить (чтобы не портить вещи): длину стола, подоконника; двери; воду из ведра отмеряли кружками и сливали в большую кастрюлю, стирая раздельность отмеренных количеств, и т. д. Вначале дети так увлекались процедурой откладывания меры, что не замечали отсутствия вещественного результата. И когда же их спрашивали, сколько же получилось, очень смущались. Тогда экспериментатор снова спрашивал: что сделать, чтобы узнать, сколько получилось? Иногда дети сами указывали способ, а иногда его указывал экспериментатор: для каждой отложенной меры делать какую-нибудь метку (ими служили разные мелкие предметы) - сколько получится таких меток, столько мер отложено.

'Впоследствии мы были рады узнать, что академик А. Лебег считает возможным построить основные виды чисел на измерении („Измерение величин". Рус. Перевод 1938 г.), а академик А. Н. Колмогоров в предисловии к русскому переводу книги Лебега подчеркивает, что измерение - единственный строго научный метод получения чисел в процессе обучения.

После каждого такого отаеркзакия экспериментатор спрашивал:

что означает эта пуговичка, эта спичка, а что означают эти кусочки? ребенок отвечал (а при ошибке остальные его поправляли), что каждая „штучка" обозначает одну меру, а все кусочки - сколько раз была отложена мера. Таким образом вещь представлялась как имножество.

Все эти действия доводились до правильного и быстрого исполнения, и в результате дети научились: 1) различать, о каком свойстве ставится вопрос, и выделять это свойство из всех других свойств вещи, 2) представлять вещь как множество „отложенных мерок".

Затем детей учили сравнивать полученные множества. Предлагали две довольно большие (15-20 штук) и беспорядочные группы метек, отличавшиеся всего на 1-2 элемента (на глаз это различие нельзя было установить, а считать дети не умели). Ребенка спрашивали, одинаковы ли эти группы или какая-нибудь из них больше.

Сначала дети давали произвольные и, конечно, разные ответы, но экспериментатор спрашивал: а как .доказать, чтобы всем было видно, кто прав? Если дети затруднялись, экспериментатор показывал прием взаимно однозначного соотношения двух (горизонтальных) рядов. Это становилось основным приемом количественного сравнения множеств и, через их посредство, величин. При таком сопоставлении рядов легко формировались представления „столько же", „равно", „больше - меньше", больше „на" и меньше „на" („вот столько" элементов).

Лишь после такой пропедевтики вводилось первое конкретное число - единица. Она определялась как то, что отмерено и равно своей мере. Подчеркивалось отношение равенства своей и только своей мере: если взять другую меру, то прежняя единица уже не будет единицей.

Следующие три множества (числа - 0, 2, 3) строились экспериментатором по скрытому правилу ±1, а затем вводилось и это правило: каждое число перед указанным меньше на единицу, каждое следующее число больше на 1. Следуя этому правилу, дети самостоятельно строили новые множества (числа), а экспериментатор указывал, как оно называется и пишется (дети еще не умели писать и пользовались цифрами, напечатанными на карточках). Затем с каждым новым числом дети выполняли всевозможные действия.

При изучении чисел до 10 включительно дети специально изучали соотношения между конкретной величиной, размером предложенной меры и числом.

По этой схеме Л. С. Георгиев разработал подробную методику и в течение „учебного года" (8 месяцев) провел изучение чисел и первых четырех действий с ними в границах первого десятка. Еще до проведения экспериментального обучения у нас возникла задача показать преимущество такого обучения над традиционным. И тут Георгиеву пришла счастливая идея - использовать для этой цели задачи Пиаже. Пробные опыты обнаружили поразительный факт: дети, обученные по традиционной методике и хорошо считавшие (гораздо дальше 10), в задачах Пиаже вообще не прибегали к счету и давали ответы на основе „очевидных" отношений. Тогда основной эксперимент был проведен следующим образом: в начале нового учебного года 50 детей из старших групп трех разных дет-ских садов с хорошо поставленным (традиционным) обучением арифметике получили каждый по 16 задач Пиаже (оригинальных или составленных Георгиевыми по схеме Пиаже); затем они заново прошли обучение по нашей методике и в заключение его, через 8 месяцев', снова получили те же задачи; для сравнения в то же время эти "задачи были даны 60 „выпускникам" контрольных групп с хорошими и отличными показателями арифметических знаний (потрадиционней методике). Результаты приведены в следующей таблице.

Количество детей, правильно решивших данную задачу (в % к общему количеству детей этой группы)

Вторая и третья строчки таблицы, состоящие из показателей до и после нашего обучения, говорят о том, что у детей экспериментальной группы после нашего обучения исчезли феномены Пиаже и сформировался принцип сохранения количества, которому мы не учили; только у 5 из 50 детей (по разным обстоятельствам пропустившим много занятий) - и то лишь в „сильнейших задачах" Пиаже - мы получили по 2-3 „ответа по Пиаже".

Формирование начальных математических понятий по третьему типу ориентации в предмете за короткий срок привело детей к концу того периода интеллектуального развития, в который только вступили их сверстники из контрольных групп. Нас же этот результат непосредственно подвел к проблеме интеллектуального развития на одном из его важнейших участков - на переходе от до-научного к первому собственно научному мышлению (от предоперационного к конкретно-операционному периоду, по Пиаже). Конечно, изменения, которые при этом происходят, не ограничиваются мышлением, но сейчас мы вынуждены ограничиться только его изменениями.

Всего 68 занятий по 26-30 минут каждое. Занятия были только групповыми без выявления отстающих и дополнительных занятий с ними.

Мы сами воспитывали эти изменения, планомерно и в условиях достаточно полного контроля, и нам отчетливо видны их последовательные звенья. Они представляются в следующем виде.

До нашего обучения все параметры вещи были для ребенка равноценными: каждый раз он сравнивал объекты по тому свойству которое „само" выступало на передний план, рассматривал его в качестве характеристики всей вещи, а следовательно, и всех ее свойств. После нашего обучения вещь разделилась в представлении ребенка на отдельные относительно самостоятельные свойства, и теперь он сравнивал вещи лишь по тому из них, о котором ставился вопрос. Словом, раньше величиной была вся вещь, а теперь каждая вещь оказалась собранием многих и разных величин

Поэтому теперь первый и главный вопрос заключался для ребенка в том, о какой величине идет речь и какая величина фактически меняется, та ли, о которой спрашивается, или какая-то другая.

Это различение имело решающее значение, потому что все задачи Пиаже построены так, что достаточно разделить эти параметры, чтобы стало ясно, например, что меняется уровень жидкости а не ее объем; форма пластилинового шара, а не количество пластилина; пространственная длина ряда, а не количество его элементов; взаимное положение концов двух брусков, а не длина брусков и т. д. За поверхностью вещей для ребенка открывалась их внутренняя структура, в которой каждое основное свойство вещи составляет отдельную величину, размер которой устанавливается не прямым сравнением объектов друг с другом, а после „разбиения каждой величины на одинаковые элементы и взаимно однозначные соотнесения этих множеств (или их численных значении). Впоследствии даже непосредственное сравнение двух объектов содержит в себе предположение, что одна из величин принимается за меру и, как равная ей, составляет единицу.

Второе изменение заключается в том, что вследствие разделения на элементы, равные мере, величина (отдельное свойство вещи) превращается в множество. С этого времени сравниваемые объекты - это уже не чувственное многообразие вещей, в которых математическое множество глубоко скрыто, а раскрытое (и притом внутри одного свойства!) и собственно математическое множество, элементы которого сходны по определенному признаку, наглядно представленному мерой. „Хитрость" нашего обучения заключается в том, что оно не вступает в противоречие с наглядностью (а как раз такое противоречие замечательно использовано в задачах Пиаже и в них оправдано целью, обратной нашей, - не формирования, а выявления определенных структур мышления) .но уже в границах наглядности воспитывает новый подход к вещам разрушающим господство наивно-эгоцентрической картины.

Наконец, третье изменение заключается в том, что эти множества получают общую внутреннюю организацию в виде правила ^образование чисел натурального ряда) и их расположения в определенной (десятичной)системе счисления.

На этой основе понятным и естественным путем формируется ..принцип сохранения количества". Он выступает прежде всего как факт - тот факт, что „если мы ничего не прибавляли и ничего не убавляли", то изменение вещи по одному свойству (уровню воды в сосуде, форме пластилинового шара, пространственной длине ряда) не меняет другого ее свойства (количества воды, пластилина, кусочков). Компенсация одного такого изменения противоположным изменением (высоты - шириною, .длины - толщиною и т. д.) - в чем Пиаже видит основание для умозаключения ребенка о„сохранении количества" - это уже вспомогательное объяснение, которое возможно лишь в тех случаях, когда разные параметры вещ»' лвно связаны (например, значительное изменение по длине и значительное же изменение по ширине и толщине, уровня воды и ее объема, длины и толщины пластилиновой колбаски); но количество кусочков и длина ряда, например, уже явно между собой не связаны, и здесь такое объяснение не пригодно.

Разделение вещи на разные величины, представление каждой величины как множества и выяснение их общей структуры (чисел этих множеств) составляют три взаимосвязанные схемы, через призму которых дети рассматривают теперь эмпирические объекты и которыми они пользуются для операций по оценке их количественных отношений.

На протяжении экспериментального обучения мы отчетливо наблюдали, как меняется отношение между непосредственной сенсорной картиной вещей и этой умственной схемой. Сначала дети, „наученные горьким опытом", просто воздерживаются от оценки величин: „измерим, измерим", говорят они прежде, чем ответить на вопрос в задачах Пиаже. Затем, когда разделение параметров становится достаточно устойчивым, наступает фаза сосуществования обеих „точек зрения": дети видят количественное отношение вещей „по Пиаже", но понимают, что в действительности оно другое, и сами хорошо выражают эту двойственность: „кажется, что больше (меньше), а на самом деле одинаково!" В восприятии положение еще не изменилось, но „в уме", который проникает за поверхность вещей, оно уже другое.

Приблизительно к этому же времени наблюдается красивый факт, установленный Л. Ф. Обуховой. Этот факт заключается в том, что в среднем периоде обучения (по третьему типу) дети производят измерение сравниваемых объектов только в первой фазе опыта, когда объекты и действительно равны, и на глаз представляются такими, но уже не производят измерения во второй фазе опыта, после изменения одного из объектов. Зачем же дети измеряют вещи, когда это не нужно, и не измеряют их, когда это было бы полезно? С точки зрения объективных результатов, такое поведение не кажется разумным, но оно вполне оправдано, если его рассматривать психологически: оно выступает как способ подкрепить еще непрочное в начале обучения представление о разделении основных свойств и о том параметре, по которому должно идти сравнение, если этот слабый в восприятии параметр нужно подкрепить и выделить его из общего, глобального впечатления, еще господствующего в поле восприятия.

За этой средней стадией, так сказать, сосуществования непосредственного восприятия и нового умственного плана наступает заключительная стадия экспериментального обучения, когда наглядная картина подчиняется умственному плану. Теперь дети уже не видят противоречия между тем, что „кажется", и тем, что есть „на самом деле"; изменение одной из вещей, производимое нами во второй фазе опыта Пиаже, сразу ограничивается параметром, который дети четко отличают от параметра вопроса: изменился уровень воды в сосуде, а не количество воды; изменилось расстояние между кусочками, а не их количество и т. д.

Итак, в результате обучения по третьему типу в картине вещей происходят три фундаментальных изменения: вместо „просто вещи" выступает комплекс относительно самостоятельных параметров, вместо „просто свойство" - множество его „основных единиц", вместо беспорядочного множества частиц - организация основных единиц по схеме, которая оказывается общей для всех объектов изучаемой области.

Эти изменения первоначальной, наивной картины вещей происходят не только в математике. При грамматическом изучении слова по третьему типу ориентировки в предмете вначале тоже происходит разделение его лексического и собственно лингвистического значения, затем последнее раскрывается как множество сем, основных единиц языка (как средства сообщения) и, наконец, устанавливается схема слова, общая для всех слов любой части речи. При каллиграфическом изучении букв сначала размерное, собственно графическое содержание контура отделяется от, так сказать, топографического и затем графический контур раскрывается как множество отрезков, а координатная сетка страницы образует общую схему, внутри которой на принятой базовой линейке каждый контур получает индивидуальную характеристику.

Эти три схемы устанавливают рациональную структуру эмпирических объектов. Но это структура не только объектов. Уже в процессе выделения этих схем и на каждой стадии их готовности они используются как орудия при решении задач в отношении изучаемых объектов. В процессе такого использования обучающийся производит движения по линиям этих схем и овладевает умением прослеживать их в разных направлениях, а вместе с тем и усваивает их. Таким образом, они становятся и схемами мышления об этих вещах, общими схемами, на основе которых предпринимаются и выполняются отдельные теоретические действия, становятся новыми структурными мышлениями. Они-то и обусловливают произвольность логического мышления: позволяют субъекту не идти на поводу у господствующего „раздражителя", а следовать за линией ситуационно слабого, но проблемно важного свойства:

не стоять в удивлении перед его качеством, но преобразовывать его в количество, открывающее путь действию; не останавливаться Перед беспорядочным множеством, но организовывать его по общей схеме, позволяющей наметить путь к решению задачи.

Конкретные знания о фактах и законах изучаемой области формируются (при третьем типе ориентировки) на основе этих общих схем. В арифметике - это знания конкретных чисел и действий с ними, в морфологии - это отдельные группы и категории слов и правила их изменения, согласования и т. д.; в каллиграфии - это особенности отдельных букв, их написания в отдельности и в сочетании с другими буквами и т. д.

Но такое отношение между конкретными знаниями и общими схемами устанавливается только при третьем типе учения. При других же типах учения (первом и даже втором) конкретные знания о фактах и законах усваиваются без связи с этими общими схемами и большей частью без всякого представления о них. Поэтому вне третьего типа учения знание не только фактов, но и законов не оказывает прямого влияния на развитие мышления. Конечно, в скрытом виде эти общие схемы содержатся и в так приобретенном знании. Но в этом случае только в практике его применения происходят стихийное, „интуитивное" приближение к этим общим схемам и такая же стихийная перестройка мышления. У разных лиц это происходит с разным успехом, и даже когда мышление начинает в какой-то мере следовать этим схемам, отношение к ним остается безотчетным и ограничивается рамками того эмпирического материала, на котором оно воспитано.

Таким образом, все приобретения в процессе учения можно разделить на две неравные части: одну составляют новые общие схемы вещей, которые обусловливают новое их видение и новое мышление о них, другую - конкретные факты и законы изучаемой области, конкретный материал науки. По общей массе вторая часть намного превышает первую, но в такой же мере уступает ей в значении для развития мышления. И только при третьем типе ориентировки в предмете отношение между общими схемами вещей и научными знаниями о них, а вместе с тем и отношением между обучением и развитием мышления становится явным и понятным потому, что лишь при этом типе в программу обучения включается формирование тех обобщенных схем действительности, которые в процессе ее изучения становятся объединяющими схемами отдельных действий, новыми структурами мышления.

Возможно, что третий тип и есть тот теоретически допускаемый Пиаже вид обучения, в котором приобретение знаний происходит вместе с интеллектуальным развитием (хотя они и остаются, конечно, равными сторонами одного и того же процесса). Однако этот третий тип учения до сих пор не был известен, а во всех других типах учения между приобретением знаний и развитием мышления образуется широкий разрыв, и связь между ними становится такой отдаленной и неясной, что допускает самые разные толкования.

Отсюда ясно, что в исследовании интеллектуального развития характеристика его отдельных стадий - даже если она принадлежит такому проникновенному мастеру психологического анализа, каким является Пиаже, - остается констатацией достигнутых состояний и не может служить достаточным основанием для суждения о процессе развития и его движущих силах.

В настоящее время только организация поэтапного формирования умственных действий и понятий (характерных для интересующего нас периода развития) по третьему типу ориентировки в предмете открывает возможность изучать интеллектуальное развитие в динамике, в работе его движущих сил и складывающихся
механизмов.

В. В. Давыдов

АНАЛИЗ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ ТРАДИЦИОННОЙ ШКОЛЫ И ВОЗМОЖНЫЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ БЛИЖАЙШЕГО БУДУЩЕГО

В настоящее время многие теоретики-педагоги стремятся определить контуры того школьного образования, которое уже в ближайшее десятилетие должно заменить традиционную школу, несоответствующую требованиям современной научно-технической революции. Термином „традиционная школа" мы обозначаем относительно единую систему европейского обучения, которое, во-первых, сложилось в период зарождения и расцвета капиталистического производства и обслуживало его, во-вторых, получило обоснование в трудах Я. А. Каменского, И. Г. Песталоцци, А. Дистервега, К. Д. Ушинского и других выдающихся педагогов этого периода, в-третьих, до сих пор сохранило свои исходные принципы как основу отбора содержания к методов преподавания в нынешней школе. Источниками единства и длительного сохранения этой системы являются, с одной стороны, общность социальных целей школьного обучения, присущего всей капиталистической эпохе, с другой - общность путей и средств формирования психических способностей человека при достижении этих целей.

Действительно, в течение столетий главная социальная цель массового обучения состояла в привитии основной части детей трудящихся лишь тех общекультурных знаний и умений, без которых невозможны получение более или менее значимой профессии в машинном производстве и гражданская жизнь в обществе (умение писать, считать, читать и элементарные представления об окружающем). Эти цели обучения воплощала в себе „начальная школа", выступающая не только как первый, но и как единственный этап в образовании подавляющей части населения - этап, непосредственно подготавливающий детей к трудовой деятельности в качестве относительно квалифицированной рабочей силы или к профессиональному обучению столь же относительно простым специальностям. Решению этой социальной задачи вполне соответствовали то утилитарно-эмпирическое содержание, которое дается традиционной начальной школой, и т? методы преподавания, которые сложились в ней на протяжении стздатий.

6 нашей стране после революция при общем существенном изменении идеологического содержания и направленности образования до поры до времени сохранялась основная задача начального обучения - дать основной массе населения (главным образом крестьянского) элементарную грамотность, подготовить детей к трудовой деятельности. Напомним, что лишь в конце пятидесятых годов у нас было введено всеобщее и обязательное восьмилетнее обучение. До этого времени основным видом образования было начальное - его задачи не выходили за пределы того, что было присуще начальной школе, соответствующей развитому машинному производству прошлого. Поэтому и на нашу начальную школу (а это был единственно всеобщий вид школы, определяющий всю систему образования) распространились те дидактические принципы, которые были выработаны в общеевропейской педагогической системе.

Социальная задача школы диктовала не только отбор лишь утилитарно-эмпирических знаний и навыков, но определяла, проектировала общий духовный облик, общий тип мышления учащихся, проходивших ее коридоры. Эта школа поддерживала, культивировала и в более или менее четких логических формах фиксировала у детей закономерности эмпирико-рассудочного мышления, свойственного повседневной, житейской практике человека. Это мышление носит классифицирующий, каталогизирующий характер и обеспечивает ориентацию человека в системе уже накопленных сведений о внешних особенностях и признаках отдельных предметов и явлений природы и общества. Такая ориентация совершенно необходима „в четырех стенах дома", при выполнении стереотипных трудовых действий, но она совершенно недостаточна как для овладения подлинным духом современной науки, так и началом творческого, содержательно-активного отношения к действительности (отметим, что подобное отношение предполагает понимание внутренних противоречий вещей, которые как раз игнорируются эмпирическим рассудком).

Одностороннее формирование у детей эмпирического мышления в конечном счете приводило к иссушению тех источников практической и духовной жизни, которые питают творческую активность человека и составляют основу всестороннего развития его способностей. Но такое „иссушение" до поры до времени вполне соответствовало общим стратегическим задачам школы, готовящей капиталистическому производству лишь „частичного человека", как винтик обслуживающего машинерию и выступающего как ее подчиненная часть. Положение изменилось в условиях социалистического общества, особенно в век технической революции, когда значительная часть профессий требует высокой общенаучной и культурной подготовки человека - такой подготовки, которая предполагает развитую систему обязательного и всеобщего среднего образования (мы здесь оставляем в стороне вопрос о том, что действительное разрешение этой проблемы возможно лишь в условиях социализма).

Однако на всеобщее среднее образование, становящееся основным и главным типом подготовки всех детей к жизни, не могут распространяться принципы построения традиционной школы. К сожалению, до сих пор именно эти принципы, сформироранные применительно лишь к начальному обучению, так или иначе распространялись на всю школьную подготовку. Этому есть свои объяснения: при главенстве начальной школы и весьма медленном расширении ее пределов в общем и целом казалось несущественным такое перенесение и не было особой необходимости последовательно и отчетливо формулировать специфику последующих ступеней образования (если это и делалось, то „в явочном порядке", стихийно и без изменения общих исходных установок организации школы). Иными словами, создание вполне современной школы, построение современного всеобщего среднего образования требуют не простого видоизменения традиционных психолого-дидактических принципов, а их существенного пересмотра и замены новыми принципами, соответствующими новым социальным задачам всей целостной системы обязательного среднего образования.

Рассмотрим смысл таких дидактических принципов, как преемственность в обучении, его доступность, сознательность и наглядность. Все они стали альфой и омегой педагогической мысли и кажутся нам вполне естественными и здравыми. Кто же будет отрицать необходимость „преемственности" в преподавании или же роль „чувственного опыта" в формировании понятий? Однако здесь же возникает сомнение - а велика ли мудрость этих принципов, если они формулируют столь тривиальные идеи (конечно, ребенка следует, да и можно учить тому, что ему „доступно" - противоположный тезис бессмыслен). Поэтому, видимо, не эти ставшие общим местом идеи выражают суть дидактических принципов, а нечто иное, что реально сложилось в конкретно-исторической практике их применения при решении общих социальных задач традиционной школы с использованием соответствующих им средств. Именно это „нечто", составляющее объективное содержание указанных принципов, важно выяснить в процессе критического рассмотрения соотношения „прошлого" и „будущего" образования.

„Принцип преемственности" выражает тот реальный факт, что при построении школьных учебных предметов для начальной школы сохраняется связь с тем типом житейских знаний, которые ребенок получает еще до школы, а также тот факт, что при распространении обучения за пределы начальных классов не выделяются сколько-нибудь отчетливо особенности и специфика следующей ступени получения знаний в отличие от предыдущей.

В любой дидактике и методике можно найти положение о том, что в средних классах „усложняется содержание", „увеличивается объем" получаемых детьми знаний, „меняются и совершенствуются формы" их понятий. Это верно. Однако здесь не разбираются сколько-нибудь подробно внутренние изменения „содержания и формы" обучения. Эти изменения описываются лишь как количественные, без выделения, например, качественного своеобразия знаний, имеющихся лишь в начальной школе (но уже отличающихся от дошкольного опыта), и знаний, которые нужно давать в четвертом-пятом, а затем и в девятом и десятом классах. Анализ показы^ет, что идея подобной преемственности, фактически реализуемой в школьной практике, приводит к неразличению формы науч-ых и житейских понятий, к чрезмерному сближению требований собственно научного и лишь житейского отношения к вещам. Впрочем, такое смещение и неразличение вполне соответствуют конечным целям традиционной школы.

„Принцип доступности" нашел отражение во всей практике построения учебных предметов: на каждой ступени образования детям дается лишь то, что им посильно в данном возрасте. Но кто и когда точно и однозначно мог определить меру этой „посильноети"? Ясно, что эта мера складывалась стихийно, в реальной практике того традиционного преподавания, которое заранее, исходя из социальных требований, предопределяло уровень требований к детям школьного возраста - уровень эмпирико-утилитарного образования и эмпирико-классифицирующего мышления. Эти требования превращались в „возможности" и „нормы" психического развития ребенка, освещаемые затем (и задним числом) авторитетом возрастной психологии и дидактики.

Но это лишь одна сторона дела, связанная с игнорированием конкретно-исторической и социальной обусловленности самогодетства и особенностей его отдельных периодов. Другая сторон* состоит в том предположении, что обучение лишь утилизирует уж'сложившиеся и наличные психические возможности ребенка. В каждом данном случае можно теперь ограничивать и содержание образования, и требования к ребенку этим реальным, „наличным уровнем, не отвечая за его предпосылки. Ограниченность и убогость начального обучения теперь, естественно, можно оправдывать такой возрастной чертой ребенка семи лет, как наличие у него лишь наглядно-образного мышления, опирающегося на элементарные представления.

Исповедование этого принципа в конечном счете позволяет игнорировать как конкретно-историческую природу самих возможностей ребенка, так и идеи о подлинно развивающей роли обучения - не в том их плоском смысле, что „обучение" и „ума прибавляет", а в том, что, перестраивая систему обучения в определенных исторических обстоятельствах, можно и нужно изменять общий тип и общие темпы психического развития детей на разных ступенях образования. Конкретный, практический смысл принципа доступности противоречит идее развивающего обучения. Вот почему последняя ходит лишь в роли „Золушки" в педагогике и до сих пор считается оригинальной и „передовой", хотя она столь же стара, как и сам противоположный ей принцип доступности, нашедшей всестороннее выражение в той педагогике, в которой ссылка на индивидуальные качества и возможности ребенка стала нормой отношения к объему и характеру его духовной пищи (это позиция педагогики, весьма скептически относящейся к идеям внеиндивидуальных источников развития личности ребенка).

„Принцип сознательности" не может не быть здравым хотя бы уже потому, что направлен против формальной зубрежки и схоластики. „Знай и понимай то, что знаешь" - положение, действительно сильное против схоластики и талмудизма. Но что вкладывать в термин „понимать"? Вся технология традиционного обучения в полном согласии с другими своими основами вкладывает в этот термин следующий смысл. Во-первых, любое знание получает свое оформление в виде отчетливых и последовательно развернутых словесных абстракций (отчет учителю - наиболее всеобщая форма проверки знаний). Во-вторых, каждая словесная абстракция должна быть соотнесена ребенком с вполне определенным и четким чувственным образом - представлением (ссылка на „конкретные примеры", сообщение иллюстраций - опять-таки наиболее общий прием проверки осмысленности владения знанием).

Подобная сознательность, как это ни странно, замыкает круг приобретаемых человеком знаний в сфере связи значений слов с ях чувственными коррелятами, ~ а это один из внутренних механизмов эмпирико-классификационного мышления.

Еще один парадокс - подобная „сознательность" соседствует с постоянно фиксируемым в школе фактом отрыва знаний от их применения (в дидактике даже выдвинут принцип необходимости их „соединения", а соединять приходится изначально разорванные сферы). Это вполне объяснимо тем давно установленным в диалектической логике обстоятельством, что реальность знаний заключена прежде всего не в форме словесных абстракций, а в способах деятельности познающего субъекта, для которого преобразование предметов, фиксация средств таких преобразований являются столь же необходимыми компонентами „знаний", как их словесные оболочки. Но обращение к таким способам чуждо всей традиционной дидактике.

„Принцип наглядности" внешне прост до банальности, если бы фактическая практика его применения не была столь серьезной (а для умственного развития - и столь трагичной), как это есть на самом деле. Основоположники и ревнители „наглядности" вкладывают в нее следующие моменты: 1) в основе понятия лежит сравнение чувственного многообразия вещей, 2) такое сравнение Приводит к выделению сходных, общих признаков этих вещей, 3) фиксация такого общего словом приводит к абстракции как содержанию понятия (чувственные представления об этих внешних признаках- подлинное значение слова), 4) установление родовидовых зависимостей таких понятий по степени общности признаков составляет основную задачу мышления, закономерно взаимодействующего с чувственностью как своим источником.

Таким образом, принцип наглядности утверждает не просто и не столько чувственную основу понятий, а сводит их лишь к эмпирическим понятиям, конституирующим рассудочно-эмпирическое, классифицирующее мышление, в основе которого лежит отражение лишь внешних, чувственно-данных свойств объекта. Это установка одностороннего, узкого сенсуализма локковского типа - в этом пункте эмпиризм традиционного образования нашел свою адекватную основу в том гносеологическом и психологическом истолковании „чувственности", которое было дано классическим сенсуализмом, тесно связанным с номинализмом и ассоцианизмом как Другими „китами" традиционной дидактики и педагогической психологии. Ориентация на принцип наглядности - закономерное следствие той установки традиционной школы, которая всем свои содержанием и всеми методами своего преподавания проектирует формирование у детей лишь эмпирического мышления.

Последствия применения указанных принципов в практике весьма существенны. Конечно, велика их роль в реализации всеобщей элементарной грамотности. Но когда этот рубеж достигнут, то конкретное содержание известных принципов становится препятствием на пути создания основ современной школы - современной по своим целям и способам их достижения. Односторонняя ориентация на эмпирическое мышление приводит к тому, что многие дети не получают в школе средств и способов научного, теоретического мышления (это разумно-диалектическое мышление, если говорить гегелевскими словами).

Принцип научности лишь декларируется традиционной дидактикой. Научность понимается в узко эмпирическом, а не в подлинно диалектическом значении, т. е. не в значении особого способа мысленного отражения действительности путем восхождения от абстрактного к конкретному. Такое восхождение связано с формированием абстракций и обобщений не только эмпирического, но и теоретического типа. А такое обобщение опирается не на сравнение формально одинаковых вещей, а на анализ существенной связи изучаемой системы и ее функции внутри существенной последней. Способы образования теоретических абстракций, обобщений и понятий иные, чем в эмпирическом мышлении. Вместе с тем теоретическое мышление „снимает", ассимилирует в себе положительные моменты и этого вида мышления.

Подлинная реализация принципа научности внутренне связана с изменением типа мышления, проектируемого всей системой образования, т. е. с переходом к формированию у детей уже с первых классов основ теоретического мышления, которое лежит в фундаменте творческого отношения человека к действительности. Уже ближайшее будущее школы предполагает подобное изменение, что в свою очередь требует замены перечисленных принципов дидактики новыми установками. Их разработка - главная задача современной дидактики и психологии.

Сформулируем кратко характеристики возможных новых принципов школы. Конечно, во всем преподавании должны сохраняться связь и „преемственность", но это должна быть связь качественно различных стадий обучения - различных как по содержанию, так и по способам его преподнесения детям.

С приходом в школу ребенок должен отчетливо ощутить новизну и своеобразие тех понятий, которые он теперь получает, в отличие от дошкольного опыта. Это - научное понятие, и обращаться с ним нужно как-то иначе и „неожиданным" способом, чем со значениями слов „дом", „улица" и т. п. В младших классах у детей должна быть сформирована учебная деятельность (современные исследования показывают, что это возможно именно при усвоении детьми научных понятий). С переходом детей в более старшие классы должны, видимо, качественно измениться содержание учебных курсов и методы работы над ними (например, должен вводиться аксиоматический метод изложения, исследовательский подход к материалу и т. п.).

В самых старших классах форма и содержание знаний, а также условия их присвоения должны иметь качественно иную организацию, чем в предыдущих классах. Не количественные, а качественные различия отдельных стадий преподавания должны лежать в основе представлений дидактов и психологов при построении целостной системы среднего образования (связь качественно различного - это и есть подлинная диалектика развития, а также диалектика его теории).

„Принцип доступности" необходимо преобразовать во всесторонне раскрытый принцип развивающего обучения, т, е. в такое его построение, когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающих воздействий. Такое обучение должно действительно „вести" за собой развитие и внутри себя создать у детей те условия и предпосылки психического развития, которые могут отсутствовать у них с точки зрения высоких норм и требований будущей школы. По сути дела, это будет компенсаторное л активное построение любых отсутствующих или недостающих „звеньев" психики, которые необходимы для высокого уровня фронтальной работы с учащимися. На наш взгляд, раскрытие законов развивающего обучения, такого обучения, которое выступает как активная форма осуществления развития, - одна из труднейших, но и главных проблем при построении будущей школы.

Традиционному истолкованию принципа сознательности целесообразно противопоставить принцип деятельности как источник, как средство и форму построения, сохранения и применения знаний. „Сознательность" может быть действительно реализована лишь в том случае, если школьники получают знания не в готовом виде, а выясняют всеобщие условия их происхождения. А это возможно лишь при выполнении детьми тех специфических преобразований предметов, благодаря которым в их собственной учебной практике моделируются и воссоздаются внутренние свойства объекта, становящиеся содержанием понятия. Характерно, что именно эти действия, выявляющие и строящие всеобщее существенное отношение объектов, служат источником теоретических абстракций, обобщений и понятий.

Исходная и наиболее развитая форма последних как раз и заключена в таких способах деятельности, которые позволяют воспроизводить объект через выявление всеобщих условий его происхождения (эти объекты могут быть и реально-предметными, и идеальными, фиксированными в различных знаках и словах). Последовательное проведение в обучении принципа деятельности позволяет преодолеть односторонний сенсуализм (но сохранить чувственную основу знаний), номинализм, а также и ассоцианизм. В итоге исчезает проблема „соединения" знаний и их применения. „Знания", приобретаемые в процессе деятельности и в форме подлинных теоретических понятий, по сути дела, отражают внутренние качества предметов и обеспечивают необходимую ориентировку на них при решении практических задач.

Принципу наглядности необходимо противопоставить принцип предметности, т. е. точного указания тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, выявить содержание будущего понятия, с другой - изобразить это первичное содержание в виде знакомых моделей. Сами модели могут быть материальными, графическими, буквенно-словесными. Как показывают исследования, психологу и дидакту порой весьма нелегко определить те конкретные действия, которые открывают содержание понятия, а также ту конкретную форму модели, в которой наиболее „выгодно" изобразить это содержание с целью последующего изучения его общих свойста.

Как видим, если принцип наглядности диктует в обучении переход „от частного к общему", то принцип предметности фиксирует возможность и целесообразность открытия учащимися всеобщего содержания некоторого понятия как основы для последующего выведения его частных проявлений. Здесь утверждается необходимость перехода „от всеобщего к частному". Правда, самое „всеобщее" понимается при этом как генетически исходная связь изучаемой системы, которая в своем развитии и дифференциации
порождает всю ее конкретность. Такое „всеобщее" необходимо отличать от формальной одинаковости, выделяемой в эмпирическом понятии. Требование выделения всеобщего и построения в обучении на его основе конкретной системы - это следствие принципа предметности, радикально меняющее наши возможности при построении и преподавании учебных предметов. Они могут строиться теперь в соответствии с содержанием и формой развертывания понятий в той или иной собственно научной области. Изучение законов „проекции" собственно научных знаний в плоскость учебного предмета, сохраняющего основные категории их развития в самой науке, - насущная задача целого комплекса дисциплин (гносеологии, логики, истории науки, психологии, дидактики, частных методик и всех тех наук, которые могут быть представлены в школе).

На наш взгляд, всестороннее применение новых психолого-дидактических принципов позволяет конкретно определить существенные черты будущей школы и прежде всего указать условия, при которых формирование средств теоретико-научного мышления станет нормой, а не исключением, наблюдаемым в нынешней школе (конечно, отдельные учащиеся приобретают средства теоретического мышления и при нынешнем образовании, но все это происходит стихийно, весьма несовершенно, а главное - наперекор внутренним установкам традиционной системы обучения).

Правомерен вопрос: можно ли реализовать новые принципы (к указанным можно добавить еще некоторые) в практике преподавания? Опыт говорит о том, что это возможно при организации экспериментального обучения, которое опирается на некоторые следствия из перечисленных принципов. Укажем наиболее важные из них, реализующие построение учебных предметов путем не перехода „от общего к частному" на основе специфических учебных действий. Построение учебной работы на основе теоретического обобщения реализуется через следующие принципы:

1) все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения таких условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (иными словами, понятия не даются как „готовое знание");