Возрастная и педагогическая психология

Этим все сказано. Нельзя выразить полнее и короче, более содержательно и лаконично самую суть основной идеи Бюлера:

перед исследователем стоит задача понять психологическое развитие ребенка как целое, и далее это целое раскрывается как биологические функции психики и внутренний ритм ее развития. Еще раз: биологические функции психики и связанный с ними внутренний ритм ее развития выдаются за целое всей детской психологии.

Такое простое разрешение проблемы целого в детской психологии достигается за счет полного и абсолютного устранения из поля внимания исследователя социальных функций психики и социально обусловленного ритма ее развития.

Возражения вызывает, само собой разумеется, не сама по себе попытка более ясного выявления биологических основ детской психологии, а только попытка выдать эти биологические основы за то целое, смысл которого раскрывается в духовном развитии ребенка. Сама по себе попытка Бюлера опереть детскую психологию на биологический фундамент свидетельствует об огромном теоретическом сдвиге, который проделал автор вместе со всей детской психологией, от метафизической, субъективно-идеалистической концепции психики, господствующей в работах вюрцбургской школы, к естественнонаучной, биологической и, следовательно, стихийно материалистической концепции. Научная детская психология, конечно, не может строиться иначе как на прочном биологическом фундаменте.

Идея развития, пронизывающая книгу от первой до последней страницы; стремление автора искать причины больших и типичных успехов в духовной жизни нормального ребенка в структурном развитии коры большого мозга и связанная с этим тенденция рассматривать психологическое развитие ребенка в общем аспекте его биологического развития - эти три идеи составляют самое ценное в теоретическом построении Бюлера, и все они непосредственно вытекают из поставленных им во главу угла биологических основ детской психологии.

Но попытка исчерпать все содержание детской психологии биологическими функциями психики, свести к этим функциям все психологическое развитие ребенка в целом означает для психолога не что иное, как попасть в биологический плен. Такая попытка неизбежно приводит к распространению биологического понимания в психологии за его законные методологические пределы и порождает целый ряд глубоких теоретических заблуждений, из которых главнейшие были уже названы нами выше - в разделе I.

Если попытаться привести эти ошибки к их общему методологическому знаменателю, свести их к единству и вынести за скобки общее, что в них содержится, то мы найдем - в качестве их общих корней - две основные линии теоретических размышлений, одинаково ложных, внутренне связанных между собой, хотя и идущих в противоположных направлениях. Первая линия - психологизация биологии, вторая - биологизация психологии. Обе в единственной мере являются вполне законными выводами из ложных в корне методологического уравнения Бюлера: „смысл целого" всей детской психологии и „биологические функции психики".

Рассмотрим сперва первую линию. Как это ни кажется странным и парадоксальным с первого взгляда, но попытка полной биологизации психологии неизбежно приводит на деле к обратному: к психологизации биологии. Ибо на деле - обратимся к конкретному примеру - рассматривать образование понятий в свете биологических функций психики означает не только искажать психологическую природу процесса образования понятий, приравнивая его принципиально к „практическим изобретениям" или другим формам интеллектуальной деятельности шимпанзе, но и глубоко искажать природу биологических функций, приписывать им нечто такое, что в них не содержится, возводить их в высший ранг и предполагать - пусть только предполагать! - что в них заключено нечто большее, чем просто органические, жизненные процессы

Это в свою очередь значит открыть двери вшализму и вместе с ним спрашивать, наперед давая положительный ответ на вопрос биологические функции, в ряду которых должна быть помещена и вся психология человека, не содержат »1 они саму, а себе уже психологического - мы псйхойдного, т. е. подобного психическому, - начала? Иначе как объяснить воэникноаеиь а биоль> и .веком ряду функций и процессов - мышления в понятиях?

К. Бюлер - при всей строгости и осторожности, которые отличают его биологическое мышление и которые он в „Очерке" доказывает на каждом шагу при рассмотрении таких вопросов, как вопросы о сознательности инстинкта, о процессах сознания у младенца, о развитии мозга и мышления, которые он все, кстати сказать, решает не в духе витализма, - теоретически вынужден признать допустимой виталистическую концепцию Г. Дриша', духовного вождя современного витализма. По мнению Бюлера, вполне возможно, что самые общие явления органической жизни (рост, размножение, регенерация) требуют допущения различия у всех живых существ психообразного естественного фактора. И ссылается при этом на Дриша.

Нельзя доказать яснее и убедительнее, что попытка все духовное развитие ребенка свести к биологическим, природным, элементарным факторам приводит на деле к виталистическому допущению души как элементарного природного фактора. Так построена работа Дриша, на которую ссылается Бюлер.

Обратной стороной этого же хода мысли является то, что мы назвали выше второй линией и обозначили как биологизацию психологик.

Не случайно Бюлер развивает идею прямого перенесения форм зоопсихологического эксперимента в детскую психологию и в первые годы жизни ребенка считает этот метод преимущественной формой экспериментального исследования, оговаривая целый ряд технических изменений, которые должны быть при этом сделаны, и не указывая ни одного принципиального различия в подходе к исследованиям поведения ребенка и животного в одной и той же экспериментальной ситуации.

Не случайно, далее, соглашаясь с Г. Риккертом2, В. Дильтеем и другими в том, что личность в настоящее время - и, кто знает, быть может, никогда - нельзя будет понять как поддавшийся учету продукт влияний, которые участвовали в ее образовании, т. е. допуская по существу метафизическую концепцию личности, Бюлер вместе с тем - в плане научного исследования развития личности - не находит принципиально ничего нового по сравнению с теми же тремя ступенями психологического развития, которые мы находим уже в животном мире.

Это замечательный факт, что наряду с фактическим допущением непознаваемости личности исследователь не находит в плане научного познания в этой самой личности ничего такого, что выходило бы за пределы основных форм поведения животного. Это-центральный для всей системы Бюлера факт, что основная теория трех ступеней в развитии поведения одинаково охватывает все поведение человека и животных во всем его объеме. Разве одно это не равносильно признанию, что в развитии человека и человеческого ребенка не возникало ничего принципиально нового, никакой новой ступени поведения, отличающей человека и специфической для него, что это развитие всецело укладывается в рамки биологической эволюции поведения?

Естественно, что в развитии ребенка, как уже сказано, выдвигается на первое место элементарное, основное, биологически первичное в ущерб высшему, специфически человеческому, историческому и социальному в психологии человека. Разве не великолепно звучит утверждение Бюлера, что детская комната, приюты для идк^тов и вспомогательные школы являются местами, где лучше »* .-го можно изучить структуру человеческого духа и основные его развития?

Везде сквозит одна и та же тенденция: непосредственно вывести всю полноту психологических функций и форм из биологических корней, абсолютизировать примитивное, первичное, основное- придать универсальное значение эмбриональным стадиям развития, тенденции, о которой мы говорили уже в разделе 1 нашего вступительного очерка.

Но здесь перед нами встает задача расчленения и анализа. Что же худого, казалось бы, в том, что первичное принимается за основное? Ведь первичное и есть в действительности основное. Основу образуют низшие, элементарные, примитивные функции, а высшие являются чем-то производным, вторичным, даже третичным.

Все это так. И поскольку идея Бюлера заключается именно в этом, он, бесспорно, прав. Но анализ вскрывает другое за этой правотой. Тот, кто не ограничивается этим, а пытается свести к первичной основе все развитие в целом и тем самым придать абсолютное значение первичным формам, тот игнорирует объективную диалектику развития, в процессе которого возникают на первичной основе новые и новые, качественно не сводимые к ней образования, тот игнорирует диалектический метод научного познания как единственный адекватный способ раскрытия объективной диалектики развитии.

Но антидиалектичность - как уже сказано - и есть основной порок всей системы Бюлера. В этом корень всех его ошибок.

„Природа не делает скачков, развитие всегда происходит постепенно" - это антидиалектическое правило Бюлер формирует именно в связи с проблемой поведения животных и человека. Скачок от биологии к истории для него не существует, и, следовательно, для него не существует скачка от биологической к исторической эволюции поведения, основного скачка при переходе от зоопсихологии к психологии человека. Как и вся европейская психология ребенка, теория Бюлера пытается обойти социальное в проблеме человека. Это центральная идея, узел всех его теоретических линий: антидиалектическое понимание психологического развития.

В понимании филогенеза, как и в понимании онтогенеза, эта установка ведет к заблуждениям. Из них главнейшее: все виды и типы развития смешиваются воедино, по существу механически отождествляются. Раньше всего - филогенез и онтогенез, развитие человечества и развитие ребенка.

К. Бюлер убежден, что история первобытного человечества есть не что иное, как история духовного развития наших детей. Но дальше история первобытного человечества - через развитие ребенка - приравнивается к биологической эволюции, приведшей к возникноению человека. В биологической лестнице, говорит Бюлер, мы не знаем промежуточных ступеней между мышлением шимпанзе и человека, но ^ы можем проследить это в ходе развития человеческого ребенка. Так можно будет показать, как совершается этот переход.

Линия биологической эволюции поведения и ее исторического развития в филогенезе, обе линии в онтогенезе принципиально не выделяются автором как два различных типа развития. Далее в один ряд выстраиваются филогенез и развитие ребенка и объявляется, что в развитии ребенка проявляются определенные основные законы духовного прогресса, совершенно независимо от внешних влияний, т. е. одинаково действительные в развитии человека в доисторические времена и в детстве.

Независимо от внешних влияний, т. е. вне среды, действующие (законы развития человека не оставляют, разумеется, места для (различения низших и высших форм поведения и мышления, биологических и социальных факторов развития, относительных, частных, свойственных ребенку данной эпохи и данного класса и всеобщих биологических закономерностей развития, и вся задача исследователя - по его собственному признанию - будет состоять в том, чтобы найти эти вечные, основные, независимые от внешних влияний законы развития в чистом виде, абстрагировать их от всего конкретного, исторического и разглядеть в неясных очертаниях конкретного образа характерные черты ребенка вообще.

Целый ряд проблем получает в зависимости от этой основной концепции глубоко неправильное освещение. Мы говорили уже о проблеме высших интеллектуальных функций, которую автор непосредственно ставит все в том же биологическом плане. Стремление отыскать непосредственную причину таких успехов в духовной жизни нормального ребенка как развитие функции образования понятий в структурном развитии коры большого мозга типично для попыток этого рода.

Вместо допущения, что в структурном развитии коры большого мозга возникают необходимые условия, создается возможность, формируются биологические предпосылки для развития функции образования понятий - этой высшей, исторически сложившейся и социально обусловленной формы мышления, - к структурным изменениям коры как причине сводится история всех высших форм поведения.

Мы могли бы указать далее на чисто натуралистическую теорию детской игры, которую, следуя по пути, намеченному К. Гроосом, Развивает Бюлер, говоря, что здесь имеется налицо дальнейшее развитие способности уже в игре животных. А это определяет в основном его взгляд на связь игры ребенка с играми животных: дальнейшее развитие той же способности - и все.

Мы не станем перечислять далее всех конкретных проблем, на которых так или иначе сказались методологические пороки всей системы Бюлера. Остановимся в заключение только на одной еще проблеме этого рода, типичной для всей книги: на проблеме наследственности психических свойств в освещении Бюлера.

В анализе проблемы наследования психических свойств Бюлер приводит результаты собственного исследования ста родословных преступников. Эти результаты показывают, с точки зрения автора, что есть люди, имеющие с юных лет неискоренимое стремление к бродяжничеству и воровству и превращающиеся в дальнейшей жизни в регулярно возвращающихся жителей тюрем и исправительных домов. У них роковая наследственность, которая так же закономерно передается из поколения в поколение, как какое-нибудь простое физическое свойство, и является рецессивной по отношению к нормальным задаткам. Но нужно оговориться, что эти задатки только мужчин приводят в тюрьмы и исправительные дома так часто, хак этого требуют менделевские правила.

Итак, наследственные задатки, передаваемые от отцов к сыновьям, как какое-нибудь простое физическое свойство, с такой правильностью, как этого требуют законы Г. Менделя, ~ вот что лежит в основе преступности по Бюлеру. Как ни чудовищно подобное утверждение, как ни очевидно, что автор, просто следуя старой и ложкой теории „врожденной преступности", сводит к „роковой наследственности" пребывание родителей и детей в тюрьме, игнорируя социально-экономические факторы преступности, на этом примере стоит остановиться и проанализировать, как становятся возможными подобные выводы, более того, как они становятся неизбежными при определенных теоретических предпосылках.

Перед нами разительный пример того, как могут быть верны сами по себе факты, лежащие в основе какого-либо вывода, и как они могут тем не менее повести к абсолютно ложным выводам, если их истолкование направляется ложным теоретическим пониманием.

Сами по себе установленные в исследовании Вюлера факты верны. В чем они заключаются? В том, что существует весьма высокая корреляция между пребыванием в тюрьме родителей и детей. Бюлер, например, исследовал судьбу детей, у которых оба родителя были заключены на продолжительный срок в тюрьму. Из 30 детей этой группы 28 также попали в тюрьму. Таковы факты. Существует связь - говорят эти факты - между пребыванием в тюрьме отца и сына. И только. Ни слова больше.

Дальше начинаются интерпретация и объяснение фактов.

Какова эта связь? Бюлер утверждает, что это наследственная связь, что задатки преступности наследуются по законам Менделя, как какое-нибудь простое физическое свойство. В данном случае он поступает совершенно также, как Ф. Гальтон в известном исследовании наследственности гения и многие другие, т. е. повторяет вслед за ними хорошо известную в учении о наследственности весьма наивную и ставшую уже шаблонной ошибку.

Исследования Бюлера, как и многие другие исследования подобного рода, приводят к совершенно ложным результатам, которые объясняются тем, что сходство в признаках между родителями и детьми принимается - без дальнейшего анализа - за основу суждения о наследственности. К. Пирсон1 и определяет наследственность как корреляцию между степенью родства и степенью сходства. Это же определение в виде молчаливой предпосылки и лежит в основе исследования Бюлера.

Критику этой ошибки, широко распространенной, дал в нашей научной литературе П. П. Блонский. Определение Пирсона, из которого исходят как из молчаливой предпосылки все, кто повторяет снова и снова эту ошибку, неизбежно приводит к тому, что в логике называется circulus vitiosus; исследователь в рассуждениях описывает порочный круг, исходя из того, что, в сущности, требуется доказать. Бюлер, например, наперед предполагает, что если между пребыванием в тюрьме родителей и детей окажется связь, то эта селэь есть наследственная. А между тем именно это следовало бы доказать.

В самом деле, разве всякое сходство во всяких признаках между родителями и детьми непременно указывает на передачу этих признаков путем наследственности от родителей к детям? Определение Пирсона слишком широкое и потому ложное. Оно включает в себя не только биологическую наследственность, но и то, что Блонский называет социальной наследственностью социальных условий жизни и существования, которая подчиняется не правилам Менделя, а законам общественной жизни.

Наследственность, говорит Блонский, не есть простое биологическое явление: от хроматин-наследственности мы должны отличать социальную наследственность условий жизни и социального положения. На основе этой социальной классовой наследственности и образуются династии. В высокопроизводительном богатом классовом обществе при большой материальной обеспеченности и большой плодовитости этих династий шансы их выдвинуть большое количество талантов повышаются. С другой стороны, тяжелая постоянная работа, физический труд и нищета не дают никаких возможностей проявиться наследственному гению трудящихся масс (1925).

Го, что Блонский говорит о . наследственности гения" по поводу исследования Гальточа, слово в слово лриложимо и к наследованию тюремных задатков по учению Бюлера и к исследованию '^терсч относительно наследоаания умственных способностей, на которое ссылается Бюлер. Петере сравнил школьные отметки детей, родителей и дедов и пришел к установлению факта наследственной передачи умственных способностей, сказывающихся в школьной успешности, игнорируя то обстоятельство, что школьная успешность - результат многих факторов и в первую очередь факторов социальных. Петере рассматривает задатки к хорошим школьным успехам как доминирующее свойство, передающееся по законам Менделя.

Легко видеть, что все эти исследования смешивают наследственность в собственном смысле слова с социальной наследственностью, с наследственностью условий жизни, ибо сходство между родителями и детьми, сходство их судьбы объясняются, конечно, не только прямой передачей наследственных свойств, но и передачей их жизненных условий.

Ребенок, оба родителя которого подвергнуты продолжительному заключению, конечно, имеет очень много шансов повторить их судьбу ~ не только потому, что преступление родителей часто служит воспитывающим примером для детей, не только потому, что самый факт пребывания в тюрьме обоих родителей обрекает обычного ребенка на беспризорность, но в первую очередь потому, что те же самые социальные причины, которые толкнули на преступление его родителей, обычно продолжают действовать и во втором поколении, так же определяя судьбу детей, как в свое время они определяли судьбу отцов. Нищета, безработица, беспризорность И пр. и пр. хорошо изученные факторы преступности - разве они не действуют на детей с той же неотразимостью, как и на родителей?

Так же точно те социальные условия (материальная обеспеченность, культурные условия домашней жизни, досуг и пр. и пр.), которые обеспечили в свое время дедам и родителям хорошие баллы вовремя их школьного обучения, должны в массе обеспечить детям этих родителей те же хорошие отметки.

Только на почве самого грубого смешения биологической и социальной наследственности возможны такие научные недоразумения, как приведенные выше положения Бюлера о наследственности „тюремных задатков", Петерса - о наследственности задатков к хорошим баллам в школе и Гальтона - о наследственности задатков к министерским, судейским должностям и к ученым профессиям. Взамен анализа социально-экономических факторов, обусловливающих преступность, это чисто социальное явление - продукт социального неравенства и эксплуатации - выдается за наследственный биологический признак, передающийся от предков к потомкам с такой же закономерностью, как определенная окраска глаз.

Мы остановились так подробно на анализе проблемы наследственности в освещении Бюлера не потому, что она занимает центральное место в системе его рассуждений, а потому, что она является типичной для его методологических заблуждений и показывает, как, каким путем ложные принципиальные предпосылки при-одят к ложным теоретическим выводам. Ведь Бюлер не задался целью проанализировать методологические основы проблемы наследственности в психологии, установить, что вообще наследуется из форм поведения, в каком отношении находятся наследстрепные задатки к развитию сложных комплексных и высших психологических функций и форм поведения. А без этого анализа незаметно для самого автора его основная биологическая концепция начинает определять весь ход его рассуждений, и снова - в этой проблеме, как и во всех остальных, - социальное превращается в биологическое, которому придается универсальное и абсолютное значение во всей драме духовного развития ребенка, как выражается Бюлер, не замечающий в этой драме других действующих лиц, кроме биологических факторов.

Мы можем на этом замкнуть наш критический очерк. Мы начали с указания на неразличение социальных и биологических факторов психологического развития ребенка как на основной методологический порок всей теории Бюлера и в заключение - в качестве итога всего рассмотрения его книги - пришли к тому же. Очевидно, это альфа и омега всего его „Очерка".

История письма у ребенка начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш и показывает, как надо писать буквы.

Корни этого процесса уходят далеко в предысторию развития высших форм поведения ребенка, и мы можем сказать, что он попадает в школу уже с целым богатым инвентарем навыков и умений, которые позволяют ему овладеть процессом письма в сравнительно быстрый срок.

Если мы вдумаемся в то, с какой удивительной легкостью ребенок усваивает этот сложнейший прием, выработанный тысячелетиями культурного развития, нам станет понятно, что это может случиться лишь при том условии, что в первые дошкольные годы своего развития ребенок усвоил и выработал ряд приемов, вплотную подведших его к процессу письма, подготовивших и неимовер"о облегчивших для него овладение идеей и техникой записи. Больше того, мы можем подозревать, что уже до школы, в этой „предыстории" ребенка, им были выработаны некоторые свои, "Римитивные приемы, похожие на наше письмо, быть может, даже исполняющие функции, отмирающие, как только школа предлагает Ребенку выработанную культурой стандартную и экономную систему знаков, но служащие необходимыми ступенями, подступами к ней. Перед психологами возникает важная и захватывающе интересная задача: опуститься в этот ранний период развития ребенка, разыскать те пути, по которым шла предыстория письма, учесть те условия, которые делают письмо возможным для ребенка, и те факторы, которые являются движущими силами этого развития, описать те стадии, через которые проходит развитие примитивных приемов письма у ребенка.

С этой точки зрения интерес психолога-генетиста концентрируется на дошкольном периоде в жизни ребенка. Мы начинаем там где думаем найти корни процессов письма, и кончаем там, где обычно начинают школьные психологи - моментом начала обучения письму.

Вскрыв эту „предысторию" письма, мы смогли бы дать в руки педагогу ценное орудие - знание того, что было у ребенка до начала школьного обучения и на что может он опираться, обучая своих учеников процессу письма.

Самое лучшее, что мы можем сделать для изучения этой предыстории письма, ее тенденций и факторов, - это описать те стадии, которые мы можем наблюдать в развитии письма у ребенка, и те факторы, которые создают возможность перехода с одной стадии на другую, более совершенную.

В отличие от ряда других психологических функций письмо может быть охарактеризовано как функция культурная, опосредствованная. Самое основное психологическое условие, необходимое для того, чтобы ребенок мог „записать" какой-нибудь образ, понятие, фразу, заключается в том, что определенный стимул, сам по себе не имеющий никакого отношения к данному образу, понятию, фразе, был бы привлечен как вспомогательный знак, при взгляде на который этот образ восстанавливался бы в памяти ребенка.

Запись предполагает, таким образом, умение употребить какой-нибудь стимул (например, штрих, пятно, значок) как функциональный, вспомогательный знак, имеющий смысл и значение не сам по себе, но лишь как операция подсобного порядка. Для того чтобы ребенок оказался в состоянии „записать", „отметить" что-нибудь, необходимы два условия: во-первых, необходимо, чтобы его отношение к вещам внешнего мира дифференцировалось, чтобы все объекты, с которыми он встречается, распались на две большие группы: вещей-объектов, которые представляют для ребенка тот или иной интерес, к которым он стремится, с которыми он играет, и, с другой стороны, вещей-орудий, играющих лишь служебную, „инструментальную" роль, которые имеют смысл лишь как подсобные орудия для достижения каких-нибудь объектов, или целей", которые имеют, таким образом, лишь функциональное значение. Во-вторых, необходимо, чтобы ребенок был способен овладеть своим собственным поведением с помощью таких вспомогательных средств, которые в этом случае уже выступают в роли стимулов, организуемых им для самого себя. Лишь с тех пор, как отношение к внешнему миру дифференцируется таким образом, как возпикает функциональное отношение к вещам, - лишь с этого момента мы можем считать начало сложных интеллектуальных форм человеческого поведения.

Подсобным приемом, используемым в психологических целях, является и письмо - функциональное употребление линий, пятен, значков для удержания и передачи известных образов и понятий. Примеры узлового, биркового, пиктографического письма показывают, насколько разнообразны могут быть объекты, привлекаемые для подсобной службы задаче сохранения и передачи образов, понятий, отношений.

Опыт показал, что выработка таких функциональных средств, служащих психологическим целям, происходит значительно позже, чем изобретение и употребление внешних орудий для осуществления каких-нибудь внешних задач. Келлер пытался ставить специальные опыты с обезьянами, имевшие целью проследить - может ли обезьяна употреблять определенные значки для выражения определенных содержаний, и оказалось, что никаких зачатков „записи" у обезьяны установить не удалось. Он давал обезьянам краску, и они приучались раскрашивать ею стены, но никогда у обезьяны не возникала попытка использовать нарисованные ею линии как знаки для выражения чего-нибудь. Эти линии были для нее забавой, объектом-целью, но не становились объектом-средством. Таким образом, такого рода приемы появляются лишь на значительно более поздней ступени развития.

В дальнейшем мы попытаемся показать, как именно мы проследили на ребенке первичное проявление функционального отношения к линиям и каракулям, их первичное использование, как выражающих определенное содержание знаков. Этим мы и осветим предысторию письма человека.

Изучать предысторию письма у ребенка можно только экспериментально: для этого ее нужно вызвать.

В идеальном случае психолог мог бы рассчитывать, поставив Ребенка в известную трудную ситуацию, вызвать у него „изобретение" знаков. При более скромных попытках он может поставить перед собой более осуществимую задачу - проследить формы овладения ребенком предложенного ему письма.

В наших предварительных опытах мы шли по этому второму пути.

Мы исходили, собственно, из очень простой методики: взяв Ребенка, еще не умеющего писать, мы ставили перед ним задачу запомнить известное число задаваемых ему фраз. Обычно это число значительно превышало механическую способность к запоминанию. Когда ребенок убеждался, что запомнить данное количество слов он не в состоянии, мы давали ему лист бумаги и предлагали как-нибудь „отметить", „записать" предъявляемые ему слова. Конечно, в большинстве случаев ребенок встречал это предложение с недоумением. Он заявлял нам, что не умеет писать, что не сможет это сделать. Мы указывали ему, что взрослые запись;

Бывают, когда им что-нибудь надо запомнить, и предлагали ему, воепользовавшись естественной для ребенка тенденцией к чисто внешнему подражанию, как-нибудь догадаться и записать то, что мы ему скажем. Обычно после этого начинался опыт, и мы предъявляли ребенку несколько (4-5) серий по Б или 8 фраз, не связанных между собой и достаточно простых и кратких. Таким образом, мы сами давали ребенку в руки определенный прием, внутренняя техника которого не была понятна, и смотрели, насколько ребенок оказывался в состоянии им овладеть, насколько лист бумаги, карандаш, наконец, сами делающие на бумаге штрихи переставали быть для ребенка простыми привлекающими его объектами-игрушками и становились лишь орудием, средством для выполнения образов. Мы считаем, что методически примененный нами прием был, безусловно, правилен и удачей. Опираясь на подражание ребенка, мы давали ему в руки прием, который по внешности был для него знакомым, но по своей внутренней структуре непонятен и чужд. Именно благодаря этому мы получали возможность проследить, в наиболее чистом виде, как ребенок спонтанно приспособится к данному приему, как он поймет его механизм, какими средствами он овладеет.

Мы могли предполагать, что нам удастся проследить здесь все стадии отношения ребенка к этому - еще чуждому для него- приему, начиная от бессмысленного, чисто внешнего, подражательного копирования жестов пишущих взрослых и до рационального овладения этим приемом.

Давая ребенку лишь внешнюю форму приема, мы могли проследить внутри его ряд маленьких открытий и изобретений, которые помогали ребенку постепенно овладевать новой формой культурного поведения,

Генетическая линия развития письма получила бы у нас свой психологический анализ. На небольшом участке мы проследили бы переход ребенка от примитивных внешних к сложным культурным формам поведения.

Попытаемся описать, как реагируют на эту сложную задачу дети различных возрастных групп, и попробуем вынести генетическую линию развития письма у ребенка.

Совершенно понятно, что в первую очередь наталкиваемся на то, что может показаться нам значительным препятствием к нашей работе.

Оказывается, что маленькие дети 4-5 лет будто совсем не могут понять нашей инструкции. Однако при ближайшем анализе мы видим, что „отрицательный" материал, полученный у них, на самом деле характеризует существенную, основную их особенность:

маленькие дети 3-4-5 лет (точнее границ определить нельзя, они зависят от десятков динамических условий, связанных с их культурным развитием, окружающей средой и т. п.), как оказывается, еще не способны относиться к письму как к орудию, средству; они улавливают внешние формы письма, видят, как это делают взрослые, сами подражают им, но еще совершенно, оказывается, не в состоянии усвоить тех специфических психологических особенностей, которые должно иметь всякое действие, употребляемое как служебное орудие.

Если мы попросим такого ребенка отметить (или записать) на бумаге предъявленные ему фразы, то он часто даже не будет особенно настойчиво отказываться, ссылаясь на свое неумение.

Акт записи лишь внешне связывается здесь с задачей отметить данное слово, он носит чисто подражательный характер; ребенке интересует здесь лишь то, что он „пишет как большие", акт письма является для него не средством запомнить, „изобразить" то или иное содержание, но действием, имеющим самодовлеющее значение, действием-игрой.

Это действие далеко не всегда понимается как вспомогательный прием, позволяющий в будущем вспомнить данную „записанную" фразу. Связь делаемых ребенком каракулей с заданным образом чисто внешняя. Это особенно резко видно на ряде случаев, когда запись резко и заметно отрывается от „записываемой" фразы и начинает играть совершенно самодовлеющую роль.

У маленьких детей мы очень часто встречали своеобразное явление: ребенок, которому мы предлагали „записать" предъявляемые ему фразы, не ограничивался обычным „записыванивм", но иногда перевертывал обычный порядок записи и начинал „записывать", еще не услышав то, что мы ему сказали,

...Полное непонимание механизма записи, чисто внешнее отношение к ней, быстрый переход „записи" в самодовлеющую, несвязанную с функциональным отношением к ней игру - вот что характерно для первой стадии в предыстории детского письма. Эту фазу мы с успехом можем назвать дописьмовой или шире - доинструментальной...

Помогает ли ребенку, стоящему на этой ступени, его „запись" в задаче запомнить данное ему содержание?

Мы можем сказать: почти во всех случаях - нет, и это составляет характерную черту этого дописьмового периода,

В большинстве случаев ребенок запоминает после подобной записи меньше фраз, чем он это делал без записывания; запись не помогает, а мешает ему запомнить; полагаясь на нее, он не делает никаких усилий запомнить, будучи уверен, что запись сделает это за него сама.

Однако возьмем случай, когда и при опыте с „записью" ребенок ^поминал несколько фраз.

Понаблюдаем за тем, как они их воспроизводят, и нам станет ясно, что в этом воспроизведении запись неповинна, что воспроизведение идет совершенно вне записи.

Прежде всего психологу, работавшему над памятью, бросается в глаза, что маленький испытуемый применяет при воспоминании все приемы, характеризующие непосредственную, механическую память и совершенно не встречающиеся при чтении. Он именно закрепляет и припоминает, а не записывает и читает; ряд его записей остается совершенно в стороне, без действия. В наших опытах мы сплошь и рядом видим, что ребенок, уже записав, повторяет про себя фразы, как бы затверживая их. Когда мы предлагаем ему воспроизвести записанное, он не „читает" сначала записи, но сразу же спешит обратиться к последним фразам, чтобы припомнить их „на свежую память" - причем чрезвычайно характерный для всякого „запоминания в уме".

Наконец, самым показательным является то, как ребенок ведет себя при воспроизведении. Если мы посмотрим на него, то увидим. что самый тип его поведения " это ты1 „вспоминающего", а не „читающего" человека: большая часть из прослеженных нами ребят воспроизводит заданные им фразы (вернее, некоторые из них), не смотря на свою „запись"...

И однако среди нашего материала мы встречаем иногда удивительные на первый взгляд случаи, резко расходящиеся со всем только что изложенным. Ребенок записывает так же недифференцированно „бессмысленно", как и те, о которых мы говорили; он также ставит ничего не значащие каракули или черточки, и все же он воспроизводит все заданные и „записанные" фразы целиком, и при ь.аб^юдении мы получаем впечатление, что он действительно пользуется своей записью. Мы делаем проверку и убеждаемся, что эти черточки были для него непростые черкаьием, а действительной записью: ребенок „читает" фразы, ука^вая на вполне определенные черточки, и может безошибочно и много раз подряд указывать нам, какую именно фразу означает данная черточка. Письмо остается внешне недифференцированным, но мы констатируем совсем другое отношение ребенка к нему: из самодовлеющей моторной деятельности оно впервые превратилось в мнемотехнический знак. С этой недифференцированной черточкой ребенок впервые начинает связывать заданную фразу, она начинает играть служебную роль знака. Каким же образом случается этот переход?

В некоторых опытах мы заметили, что дети располагают свои записи не прямо в строчке друг за другом, но придают им известное топографическое расположение. Рисуя черточки то в одном углу бумаги, то в другом, они тем самым начинают связывать предъявляемые фразы со сделанными заметками; эта связь закрепляется у них топографией заметки, и они твердо начинают знать, что одна черточка в углу значит „корова", а вторая ~- вверхубумаги - „трубочисты бывают черные". Создается известная мнемотехническая система, похожая ка записи примитивных народов каждая черточка сама по себе ничего не значит, но ее положение, топография, отношение к другим черточкам - все это вместе создает ее мнемотехническое значение.

Такова первичная форма своеобразного „письма". Мы видим, что запись здесь недифференцирована, однако функциональное отношение к ней налицо. Именно в силу своей нед^фференцированности она обладает нестойкостью; ребенок, употребивший ее раз может через несколько дней забыть ее тг снова обратиться к механической, не связанной с задачей записи. Однако это первый зародыш будущего письма у ребенка, здесь впервые проявляются те психологические элементы, из которых будет построено будущее письмо. Ребенок воспроизводит здесь данный материал уже не механически, а связывает его с определенным значком, который напоминает ему о данной фразе и через который он воспроизводит ее; все это, а также наличие сказанных приемов недифференцированной топографической записи у примитивных народов заставляют нас с интересом отнестись к этой недифференцированной мнемотехнической фазе - первой предвестнице будущего письма.

Какую же роль играет здесь тот значок, который ребенок делает на бумаге? Мы видели, что его характеризуют прежде всего две черты: он указывает на наличие какого-то значения, но еще не рассказывает ничего про это значение. Мы можем сказать, что первичный значок играет здесь роль знака указания, или, иначе говоря, первичного знака внимания1. Написанный ребенком значок создает известную установку, служит при воспроизведении заданного ребенку ряда фраз добавочным стимулом, сигналом к тому, что какие-то фразы были связаны, но еще современно не дает никаких данных к то?"/, чтобы раскрыть содержание этих фраз.

Опытная проверка показывает, что такая интерпретация первичного гчз"? у ребенка безусловно правильна. Мы имели ряд случаев, убеждающих нас в это. Ребенск, наводящийся на этой фазе отнош^гия г( знаку, пытается руководствоваться в воспроизведении сделанными им знаками, сн будет сгараться воспроизвести столько слов (или фраз), сколько было отмечено значков; часто эти фразы не будут иметь ничего общего со сказанными нами, но ребенок фэрмапьно будет выполнять сво:о .-гдечу - подыскивать к каждому стимулу „соответствующее" ему слово...

Мы уже отметили недостаточную устойчивость этой фазы недифференцированных мнемотехнических записей. Сделав в ней первый шаг по пути культуры, связав впервые запоминаемый объект с каким-то знаком, ребенок должен сделать и второй шаг - он должен дифференцировать этот знак, заставить его действительно выражать данное содержание, он должен создать зачатки письменности в подлинном ее смысле. Только в этом случае запись Ребенка сможет стать устойчивой, независимой от количества записываемых элементов, а память получит могущественное орудие, способное а величайшей степени расширить ее пределы. Наконец, только при эгих условиях будут сделгны по пути объективизации пись^г, превращая его из субъективно увязанных заметок а знчки, имеющие

Штрихи и каракули заменяются фигурами и картинками, эти уступают свое место знакам, - и в эту смену укладывается весь путь развития и в истории народов, и в развитии ребенка.

Можно сказать, что есть, собственно, два пути, по которым мохет идти дифференциация первичного знака у ребенка. С одной стороны, ребенок может попытаться отобразить даваемое ему содержание, не выходя из пределов условно-подражательной записи;

с другой - он может пойти по пути перехода к записи, отображающей со/'9пт"н'^8, к мписи образа - к пиктограмме. Оба пути предполагакл шцсст^ый скачок, который должен быть сделан ребенком, заменяющим первичную, недифференцированную запись иной, дифференцированной. Этот скачок предполагает маленькое изобретение, психологическое значение которого интересно тем, что оно меняет самую психологическую функцию знака, переводя ггоаичный „указывающий наличие" знак в иную форму, в знак, раскрывающий известное содержание. Если подобная дифференциация записи удается ребенку - он переводит знак-стимул в знак-символ и этим совершает значительный скачок по пути развития сложных форм культурного поведения.

Мы проследили у ребенка „первичные изобретения", идущие по тому и другому пути. Остановимся на них отдельно.

Первые признаки дифференциации, которые не могли заметить у маленького ребенка, наступали после нескольких повторений нашего опыта. Уже на третьем-четвертом опыте ребенок 4-5 лет начинает устанавливать связь между даваемым ему словом (или фразой) и характером значка, которым он его отличает. Это выражается в том, что не все слова отмечаются им одинаковым образом; первичная дифференциация - насколько мы могли заметить - является отражением ритма произносимой фразы в ритме записываемого графического знака.

Ребенок уже очень рано начинает обнаруживать тенденцию записывать короткие слова или фразы короткими штрихами, а длинные- большим количеством каракулей. Трудно сказать, является ли это сознательным актом, своеобразным изобретением ребенка. Мы склонны думать, что здесь проявляются другие более примитивные механизмы...

Неустойчивый характер такой записи заставляет нас думать, что мы имеем здесь не больше, как простое ритмическое .отражение предъявленного испытуемому стимула. Психологически совершенно понятно, что каждый воспринятый испытуемым стимул своим ритмом оказывает известное влияние на деятельность испытуемого, особенно если эта деятельность по самому заданию связана с предъявляемым стимулом и должна отразить, запечатлеть его. Первичное влияние этого ритма и дает ту первую „ритмическую" дифференцировку в записи ребенка, которую мы могли констатировать в наших опытах...

Если по функции графика представляет довольно сложную систему культурного подъема, то по своему генезису она вполне может быть оценена как материализованная, зафиксированная мимика...

Однако этот первый шаг по пути дифференцировки примитивно подражательной графики еще очень слаб и беден; отображая ритм фразы, ребенок еще никак не отмечает графически содержание предъявленного ему понятия. Мы ждем от него второго шага, когда графика его начинает отображать не только вн8Ш!;ий ритм предъявленных ему слов, но и их содержание; мы ждем момента, когда знак приобретает значение.

Здесь мы, без сомнения, должны встать перед фактом детского изобретения.

Период письма с помощью картин складывается уже окончательно у ребенка к 5-6 годам, и если он не получает своего полного и яркого развития, то только потому, что, не успев расцвести, он начинает вытесняться символическим буквенным письмом, которому ребенок обучается в школе, а иногда еще и задолго до нее.

Если бы не этот фактор, мы имели бы все основания ожидать пышного расцвета пиктографии; и действительно, ее расцвет мы видим всюду, где символическая письменность неразвита или отсутствует: пиктография пышно расцветает у примитивных народов (картинному письму их посвящено много интересных исследований); богатейшее развитие пиктографии мы наблюдаем и у отсталых детей, письменность у которых еще не развита: в тонкой и красочной картинной записи мы, безусловно, должны признать одну из положительных ценностей отсталых детей...

Пиктографическая фаза в развитии письма питается богатейшим опытом детского рисунка, который сам по себе может и не служить опосредствующим знаком в каком-нибудь интеллектуальном процессе. Первоначально рисунок развивается как игра, как самодовлеющий процесс изображения, уже затем этот готовый акт может быть использован как прием, как средство, как путь Для записи. Однако именно в силу огромного опыта, связанного с непосредственным опытом рисунка, мы часто не получаем у ребенка пиктографической фазы письма в ее чистом виде: рисунок как средство еще очень часто смешивается с рисунком как самодовлеющим, непосредственным процессом. На этом материале как мигде видна вся трудность, с которой у ребенка проходит та дифференциация всех процессов на цели и средства, на объекты и функционально связанные с ними приемы, которые являются необходимым условием для начала письма.

Ребенок хорошо рисует, но он не относится к рисунку как к подсобному приему: это отделяет рисунок от письма и это создает границу к полному развитию пиктографической письменности в точном смысле этого слова, и чем более отстал ребенок, тем резче наряду с возможным пышным расцветом рисунка у него создаете это неумение отойти от отношения к рисунку как к игре, выработать и понять инструментальное применение картины как символа

Но мы перешли уже к проблеме развития последней - символической - фазы письма и должны прежде остановиться на одном существенном моменте, стоящем на границе пиктографии и символики в письме ребенка.

Представим себе случай, когда ребенку, записывающему пиктографически, нужно записать то, что трудно (или даже невозможно) выразить в картине. Что делает тогда ребенок?

Совершенно ясно, "то такая ситуация толкает ребенка на обходные пути, если толькг» он не хочет отказаться от предложенной ему задачи. Мы знаем, собственно, две возможности таких обход ных путей, очень близкие одна от другой. С одной стороны, ребенок, которому дана задача записать что-нибудь трудно поддающееся изображению, может нарисовать вместо предмета А другой предмет - В, стоящий с ним в какой-нибудь связи; с другой стороны, он сможет просто подавить вместо трудно изображаемого предмета какой-нибудь условный значок.

И тот и другой путь ведет от пиктографического письма к символическому, только первый оперирует теми же самыми средствами картинного изображения, а второй - привлекает иные, качественно новые приемы. В опытах с умственно отсталыми детьми мы часто наблюдаем развитие обходных путей первого порядка; школа и школьное обучение дают богатые пути для второго типа переходов...

Две возможные тенденции характерны для пиктографического письма ребенка, стоящего на достаточно развитой ступени: предмет, записываемый им, заменяется либо его частью, либо схемой. И то и другое являемся преодолением первичной, только что указанной тенденции изобразить предмет полностью, во всех его деталях, и то и другое накопляет его психологические навыки, иа почве которых позднее вырастает последняя форма - символическое письмо...

Мы подошли к символическому письму у ребенка и тем приблизились к концу нашего очерка предыстории детского письма. Когда учитель дает в руки ребенку карандаш, собственно говоря, кончаегся этот первобытный период детской письменности, особенно интересный для психолога. Однако мы были бы не совсем правы, делая такое угверждеьие. Of }и«.ала обучения письму до полного овладения им лежит Sois очень значительная полоса, и эта полоса представляет для психологических изысканий особенно большой интерес. Она лежит на стыке примитивных, уже прослеженных нами, форм записи, носящих предысторический, спонтанный характер в новых, организованно внедряемых культурных форм. И вот в эту-то переходную эпоху, когда не усвоены еще полностью новые навыки, но еще и не отжили старые приемы, и проявляется ряд закономерностей, представляющих большой психологический интерес.

Как пишет ребенок, еще не умеющий писать, но уже знающий начатки букв? Как он относится к этим буквам и как он (психологически) пытается их использовать в своей примитивной практике?

Развитие письма вовсе не идет простой непрерывной линией нарастания и улучшения. Развитие письма, как и каждой культурно-психологической функции, в высокой степени зависит от употребляемых приемов письма и сводится к смене таких приемов, к перевооружению ими. Развитие может быть здесь охарактеризовано как постепенное улучшение процесса письма внутри каждого приема и как резкие скачки, характеризующие переход от одного приема к другому. Но наиболее глубокое диалектическое своеобразие этого процесса заключается, по нашим наблюдениям, в том, что переход к новому приему сначала отбрасывает процесс письма далеко назад, с тем, чтобы он в дальнейшем мог развиваться на этом новом, более высоком уровне.

Попытаемся расшифровать эту интересную закономерность, без которой, как нам кажется, невозможно такое развитие культурно-психологических функций.

Мы убеждаемся, что понимание механизмов письма приходит значительно позже, чем внешнее овладение письмом, и что на первых фазах этого овладения отношение к письму носит чисто внешний характер; он понимает, что знаками можно записать все, но еще не понимает, как это сделать, и это рождает в нем уверенность в этом письме при полном еще неумении им пользоваться. Целиком доверяя этому новому приему, ребенок на первых стадиях развития символического, буквенного письма начинает с давно пройденных им ступеней недифференцированной записи...

Дальнейшее развитие письменности идет по пути усвоения механизмов культурой созданного символического письма и применения отдельных условных символических обозначений в целях упрощения и ускорения процесса записи...

Анализ процесса употребления знаков у ребенка и его генезиса убеждает нас в одном: непонимание рождает действие, но, пожали, в гораздо большей степени действие рождает понимание, действие часто значительно предшествует пониманию. До того как Ребенок понимает смысл и механизмы письма, он в многократных попытках уже вырабатывает примитивные способы, составляющие Для него предысторию письменности. Однако и эти способы вырабатываются не сразу, а проходят через целый ряд попыток и изобретений, образуя ряд фаз, которые очень полезно знать каждому "еда^-огу, работающему со школьным и дошкольным возрастом.

Одновременно с процессом такой трансформации происходит коренная перестройка самых основных механизмов поведения ребенка; над примитивными формами непосредственного приспособления к задачам среды надстраиваются новые, сложные, культурные; основные психологические функции перестают действовать в примитивных, натуральных формах, и начинают работать, пользуясь сложными, культурными приемами. Эти приемы сменяются - усовершенствуются, перестраивая и трансформируя ребенка: мы присутствуем при захватывающе интересном процессе диалектического развития сложных, по существу социальных, форм поведения, которое после долгого пути наконец приводит нег-к овладению приемом, являющимся, пожалуй, одним из наиболее ценных орудий нашей культуры.,

Говоря о развитии ребенка, обычно указывают на два возрастных периода, в которых происходят психологические изменения, решающие для формирования личности: во-первых, период дошкольного детства, во-вторых, период подросткового и начала юношеского возраста. Значение этих периодов в развитии личности отмечают такие крупнейшие представители нашей отечественной педагогики и психологии, как Ушинский, Лесгафт и др.