Возрастная и педагогическая психология

Вторым - и решающим по своей роли - условием для формирования у детей общения со взрослыми служит поведение старшего партнера. С самого начала взрослый обращается к младенцу как к настоящему человеку, пусть совсем еще маленькому-он с ним разговаривает, он его гладит и неустанно ищет любого ответного знака, по которому можно было бы. судить, что малыш его понял. Любые гримаски, напоминающие улыбку, а они присутствуют с самого первого дня жизни (Gesell, llg, 1949), любая остановка блуждающего и ни на чем не сфокусированного взгляда сейчас же встречают восторженную оценку у матери. Она видит то, чего еще нет- и тем самым реально лепит новое поведение ребенка. Она начинает общаться с ребенком, когда тот еще не способен к коммуникативной деятельности, но именно благодаря этому он в конце концов втягивается в эту деятельность. Значит, дело не в том, что ребенок открывает, от кого он зависит и налаживает с этим человеком выгодные ему отношения. Главное, что взрослый, будучи необходимым для ребенка и благодаря этому выделившись в поле внимания младенца как особый объект, постепенно вводит детей в сферу новых взаимоотношений, где он становится для них субъектом, контакты с которым приносят несравненную радость совершенно особого рода. Занимаясь с детьми в возрасте двух, трех, четырех месяцев, мы наблюдали, какой глубокий восторг вызывает у них ласковый разговор постороннего человека, который никогда никого из них не кормил и не пеленал, а теперь, нагнувшись, улыбается и нежно гладит. Долгих семь минут (столько продолжалась встреча) младенец не сводил сияющих глаз с лица взрослого, гулил, перебирал ножками и не уставал радоваться (Лисина, 19746).

Таким образом, если нужда ребенка во взрослом составляет необходимое условие для появления у детей потребности в общении, то опережающая инициатива взрослого, обращающегося к младенцу как к субъекту и активно лепящего его новое поведение, составляет решающее условие в этом процессе, а в совокупности оба они достаточны для того, чтобы у ребенка появилась коммуникативная деятельность. Следовательно, ребенка втягивает в общение взрослый, а позднее, в процессе самой этой деятельности, у детей постепенно рождается новая потребность в общении, отличная от тех исходных нужд, которые были у ребенка до первых контактов с окружающими людьми.

Разумеется, сказанное нельзя понимать, как утверждение, будто при становлении общения активен только взрослый, а ребенок лишь пассивно и безусловно приемлет адресуемые ему воздействия и послушно строит свою деятельность в соответствии с этими последними. Важнейшее значение постоянно имеют потенциальные возможности ребенка, определяющие, что и как он примет из предложенного взрослым материала. В последние десятилетия установлено, что младенец и даже новорожденный обладает такими резервами для восприятия раздражителей и ответа на них, о которых еще недавно никто и не помышлял. Встал вопрос, а зачем они нужны ребенку? По нашему мнению, эти возможности (сосредоточение, предметное восприятие, константность восприятия формы и величины, дифференцирование звуков по тембру и высоте, способность к замыканию инструментальных временных связей) применяются прежде всего при установлении им контактов с окружающими людьми.

Вместе с тем возможности ребенка в каждом возрасте имеют границы, и если взрослый не учитывает их и забегает слишком далеко вперед, то его действия не находят у детей адекватного отклика. Так, наши наблюдения показали, что попытки организовать общение с младенцем трех месяцев на основе чисто словесных воздействий взрослого бесплодны - ребенок „берет" лишь экспрессивную сторону речи и контактирует с самым красноречивым оратором точно так же, как с косноязычным, но добрым и ласковым человеком. А годовалового ребенка длинные монологи раздражали, причем примерно так же, как поглаживание по головке: в этом возрасте общение детей с окружающими людьми строится на основе совместной предметной деятельности, и чрезмерное опережение достигнутого детьми уровня оказалось столь же неэффективным для их развития, как и отставание от него.

А как можно понять механизм стимулирующего влияния опережающих воздействий взрослого, которые опираются на потенциальные возможности ребенка и эффективно продвигают его вперед?

По-видимому, ведущее значение в этом процессе имеет подкрепляющая роль воздействий взрослого, наблюдающего за ответным поведением ребенка. Взрослый сопровождает стихийно появляющиеся у младенца „перспективные" движения ласковым прикосновением, поглаживанием, речью, покачиванием и другими стимулами, вызывающими сосредоточение ребенка, а также удовлетворяющими его органические нужды (в тепле, в защите, во впечатлениях). Благодаря этому указанные движения ребенка закрепляются, и спустя короткое время дети начинают их выполнять по механизму, „так называемого произвольного движения", что также сопровождается подкрепляющими воздействиями взрослого. Многие авторы полагают, что выразительные движения могут усваиваться детьми и на основе примитивного подражания. Таким образом, можно думать, что при становлении общения ребенок вначале усваивает коммуникативные средства или операции. Затем последние наполняются внутренним содержанием, и на их основе рождается действие - полноценный коммуникативный акт. И лишь затем, постепенно, функционирование действий приводит к построению деятельности с ее внешним планом и ее внутренней потребностно-мотивационной стороной.

Развитие общения в раннем и дошкольном детстве

Вторая группа фактов, полученных в лаборатории в ходе экспериментальных исследований, касается развития коммуникативной деятельности после того, как она впервые появилась у детей где-та около двух месяцев. Как выяснилось, развитие общения совершается в процессе смены нескольких качественно своеобразных форм коммуникативной деятельности. Каждая форма общения представляет собой целостное образование, характеризующееся особым содержанием потребности в общении, своим ведущим мотивом и основными средствами общения. Она приурочена к более или менее точно определенному периоду дошкольного детства и на каждом этапе состоит в тесных и сложных отношениях с другими видами деятельности ребенка.

Всего нами было выделено пока четыре формы - по существу они - уровни или стадии общения. При выборе названия для каждой формы учитывались две ее основные особенности: связь с данной ситуацией и преобладающий мотив общения. Признак ситуативности говорит о зависимости общения от сиюминутного взаимодействия между ребенком и взрослым. Две ранние генетические формы общения - первая и вторая - являются ситуативными. Дети, находящиеся на соответствующих этапах развития, отражают лишь те свойства (свои и другого человека), которые выражаются в действии, выполняемом участниками общения сейчас и в данном месте. Две более поздние генетические формы общения - третья и четвертая - характеризуются своей внеситуативностью, причем двоякого рода. Во-первых, внеситуативен тот материал, на основе которого завязываются контакты со взрослыми: это чувственно не воспринимаемые свойства физических объектов и явлений, это нравственные, интеллектуальные и прочие качества людей, не имеющие прямого касательства к ситуации общения. Во-вторых, внеситуативны компоненты, входящие в образ самого себя и своего партнера, формирующийся у ребенка в результате общения. Таким образом, признак ситуативности имеет весьма существенное значение для определения уровня развития общения. Ситуативные формы общения более примитивны и приводят к отражению внешних, часто мало существенных качеств окружающих людей и самого себя. Внеситуативные формы общения отличаются более высоким развитием и обеспечивают отражение существенных и устойчивых качеств личности.

Второй признак, использовавшийся нами при выборе названия для форм общения, связан с ведущими мотивами, характерными для каждой из них. Личностные мотивы занимают положение ведущих в рамках первой и четвертой форм общения; соответственно мы именуем их ситуативно-личностной и внеситуативно-личностной формами. Для обеих характерно относительно самостоятельное протекание эпизодов общения, внутри которых побуждением к коммуникативной деятельности выступают для ребенка свойства взрослого как особого индивида. Если на этапе ситуативно-личностного общения эти свойства исчерпываются для ребенка вниманием и лаской взрослого, то на этапе внеситуативно-личностного общения они касаются нравственных достоинств личности, особенностей человека как представителя общества. Поэтому образ взрослого у младенца первого полугодия жизни неиндивидуализирован, расплывчат, четко воспринимаются и дифференцируются лишь его отдельные воздействия. У старшего же дошкольника представление о взрослом отличается богатством и разнообразием красок, сочетанием устойчивых знаний и оценок с динамическими их вариантами.

В рамках второй генетической формы общения положение ведущих .занимают деловые мотивы общения, и потому сама эта форма общения именуется ситуативно-деловой. Ребенок раннего возраста поглощен манипулированием с предметами; его всецело занимают их чувственные качества и преобразование последних в ходе перемещения, деформации, разъятия на части и пр. Ограниченность возможностей ребенка при действовании с предметами и малый опыт разнообразного их использования обусловливают его нужду в помощи взрослого. Поэтому именно деловые качества взрослого приобретают в глазах детей раннего возраста особую побудительную силу; ради них дети чаще всего вступают в общение со взрослыми.

На третьем уровне развития коммуникативной деятельности ведущее положение занимают познавательные мотивы общения, а соответствующая форма общения называется внеситуативно-познавательной. Интерес к физическому миру вещей и явлений, появившийся еще в раннем возрасте, у младших дошкольников углубляется; он не ограничивается теперь чувственными свойствами предметов, а распространяется также на более существенные, хотя чувственно и не данные качества вещей и на их взаимосвязи. Манипуляции с объектами уже не могут утолить такой интерес - и ребенок усиленно сопоставляет, сравнивает, размышляет. Однако его ограниченный опыт и возможности не позволяют ему самому разобраться в тайнах происхождения предметов, в причинах и следствиях их взаимодействия. Для того чтобы понять и усвоить все это, ребенку требуется мудрый помощник - взрослый человек. Отныне старший друг поворачивается к ребенку еще одной своей зтороной - он „человек знающий" и поэтому может стать источни<ом недостающей информации, собеседником при обсуждении :ложного явления и судьей при определении правильности решения эебенком сложной задачи. Именно в русле познавательной деягельности и рождаются у дошкольников побуждения к общению со взрослыми.

Итак, мы выделили четыре генетические формы общения со взрослыми у детей в первые семь лет жизни. Это: I - ситуативноличностное общение (младенческий возраст), П-ситуативно-деловое общение (ранний возраст), III- внеситуативно-познавательное общение (младший и средний дошкольный возраст) и IV - внеситупивно-личностное общение (средний и старший дошкольный возраст). При всей своей условности наша классификация обладает, нa наш взгляд, тем преимуществом, что позволяет рассматривать развитие общения в единстве с развитием других сторон психики, как линию, которая зависит от изменения иных видов деятельности и сама в значительной степени обусловливает эти изменения. Благодаря такому подходу к генезису общения в рамках предлагаемой концепции можно обеспечить системность исследования, важную роль которой показывают в последнее время разные психологи (например, Непомнящая, 1975). Отметим, что, согласно нашим наблюдениям, каждая новая форма общения надстраивается над прежними, в известной степени их преобразует, но ни в коем случае не отменяет. Чем старше ребенок, тем более гибко он пользуется всеми коммуникативными средствами, тем богаче и разнообразнее его контакты с окружающими людьми, тем легче он изменяет форму общения соответственно условиям деятельности.

Не входя в подробное обсуждение особенностей выделенных форм общения, мы хотели бы все же коротко остановиться на некоторых вопросах, возникающих в связи с каждой из них.

Некоторые особенности генетических форм общения

При рассмотрении начальной генетической формы общения первое и, пожалуй, главное, что останавливает внимание, - это функция эмоциональных проявлений ребенка.

Функция эмоциональных проявлений в ситуативно-личностном общении

У младенца ситуативно-личностное общение имеет в ceoeiu развитом виде облик „комплекса оживления", включающего в качестве компонентов сосредоточение на взрослом, улыбку, вокализации и общее двигательное возбуждение. Описанный комплекс выглядит как внешнее проявление удовольствия, радостных переживаний, испытываемых ребенком (Божович, 1968). Какие же есть основания приписывать этой, по-видимому, чисто эмоционально) реактивности функцию социальной активности и толковать комплекс оживления как форму коммуникативной деятельности младенца?

Все психологи, изучавшие выражение положительных эмоций детей, приходят к единодушному мнению, лучше всего выражение му А. Баллоном в словах: „Улыбка-это жест, адресованньи другому человеку" (Баллон, 1956). Детальное онтогенетическом исследование положительных эмоциональных проявлений у дете свидетельствует о том, что они оформляются в течение первы месяцев жизни в ходе общения с окружающими людьми и под ег влиянием. Это относится к улыбке (Izard, 1971; Spitz, 1946 Кистяковская, 1970), смеху (Washburn, 1929), к экспрессивны! вокализациям (Brackbill, 1958; Ветрова, 1975), двигательном возбуждению с положительной эмоциональной окраской (Лис» на, 1974а). Эти факты позволили Эльконину (1960) утверждай что комплекс оживления выполняет функцию общения младенца окружающими взрослыми. Подробное экспериментальное изучении того, как возникает и развивается комплекс оживления в первого полугодии жизни, убедило нас в том, что он служит свидетельством появления у ребенка простейшей формы взаимодействия с окружающими людьми. Входящие в состав комплекса оживления компоненты служат основой того, что ребенок начинает успешно выделять из окружающей среды взрослого человека (сосредоточение), осуществлять мимическое (улыбка) и специфическое голосовое (предречевые вокализации) общение со взрослым человеком и активно привлекать взрослого к общению (двигательное возбуждение).

Но ведь дети радуются не только при воздействиях на них взрослого человека - им доставляют удовольствие чистый яркий цвет, движущаяся игрушка, мелодичные звуки. В ответ на перечисленные раздражители дети тоже замирают, улыбаются, гулят, при манипулировании игрушками они часто приходят в состояние интенсивного двигательного возбуждения. Можно ли считать такое поведение формой коммуникативной деятельности?

Поискам ответа на этот вопрос было посвящено экспериментальное исследование сотрудницы нашей лаборатории Мещеряковой (1975). Она тщательно сравнивала поведение детей в двух различных ситуациях: в ситуации общения со взрослым человеком и в ситуации игры ребенка с привлекательными предметами. Она установила, что свою радость от полученных воздействий младенцы первых месяцев жизни проявляли сходным образом. Однако в ситуации общения комплекс оживления появлялся раньше, был интенсивнее, чем в ситуации манипулирования с игрушками, отличался большой гибкостью, изменчивостью при варьировании воздействий взрослого.

На основании полученных данных С. Ю. Мещерякова сделала вывод о том, что специальная функция комплекса оживления является генетически исходной и основной. Впоследствии же эта форма поведения становится привычным способом выражения детьми и всех остальных принятых переживаний, в том числе и вне рамок общения со взрослыми.

В более ранних публикациях мы именовали первую форму общения не ситуативно-личностной, а непосредственно-эмоциональной; непосредственной потому, что общение здесь не опосредствуется никакой иной общей деятельностью ребенка и взрослого;

эмоциональной потому, что она сводится к взаимному выражению эмоций, адресуемых ребенком и взрослым друг другу. В дальнейшем мы отказались от первоначального названия в целях более строгой классификации всех четырех выделяемых нами форм общения. Однако нет сомнения, что по своему существу генетически самая ранняя форма общения состоит в установлении у ребенка именно эмоциональных контактов с другими людьми. Такие эмоциональные связи и у старших детей, и у взрослых сотавляют непременную часть тех уз, которые связывают участников коммуникативной деятельности. В них проявляется наиболее генерализованная оценка одним партнером другого, эффективнее всего выражающаяся именно экспрессивно-мимическими средствами, характерными для ситуативно-личностного общения.

Роль взрослого партнера и предмета ситуативно-деловом общении

Обратимся теперь ко второй генетической форме общения - ситуативно-деловой. При анализе поведения детей раннего возраста, для которых она типична, поражает резкое изменение в расстановке акцентов по сравнению с тем, что наблюдается у младенцев. Трехмесячный ребенок, например, весь поглощен взрослым; тот составляет для детей центр их мира, средоточие всех интересов. Очень ярко этот факт проявляется в ситуации, когда взрослый показывает ребенку игрушку. Если сначала ребенок видит только взрослого, а потом экспериментатор помещает между собою и лицом ребенка игрушку, то младенец несколько секунд не видит игрушку и продолжает глядеть с улыбкой на взрослого как бы сквозь предмет. Лишь потом он внезапно обнаруживает игрушку, но чаще всего и после этого не переключается на нее целиком, а попеременно сводит глазные оси то на игрушке, то на взрослом (Лисина,1974в).

Но проходит полгода, и положение разительно меняется. Ребенок теперь поглощен предметами. Вот он смотрит на взрослого, который обращается к нему с разговорами. Взрослый показывает ему предмет - и у ребенка немедленно просыпается жадный интерес к игрушке. Предмет поставлен в отдалении; взрослый называет его и требует, чтобы ребенок повторил нужное слово. Но нужно немало времени, чтобы ребенок, буквально завороженный игрушкой, прекратил бесплодные попытки дотянуться до нее и повернулся снова к взрослому, вслушался в его речь и понял, наконец, что от него требуют.

Столь же резко меняется отношение детей и к ласке взрослого. Младенец бесконечно радовался ей, с наивной открытостью глядя при этом в глаза взрослого. Ребенок раннего возраста испытывает в аналогичной ситуации смущение, беспокойство, он отводит взгляд в сторону и пытается переключить внимание взрослого с себя на что-либо другое. И лишь похвала, высказанная во взаимодействии (опосредствованном предметом) со старшими, вызывает у детей бурную и открытую радость. Таким образом, в течение немногих месяцев совершаются удивительные перемены в отношениях ребенка с окружающими людьми. От „чистого" общения, целиком поглощавшего младенца, ребенок раннего возраста переходит к сотрудничеству, в котором элементы и эпизоды общения переплетены с предметным взаимодействием, подчинены ему и этим последним мотивируются.

Наши данные свидетельствуют, однако, о преемственности двух первых форм общения и о зависимости ситуативно-делового общения от столь непохожего на него общения ситуативно-личностного. Первая форма общения выступает не только ведущим видом деятельности в первом полугодии жизни (Давыдов, 1972; Маркова, 1974), она еще включает в себя и другие виды деятельности; познавательную, потому что взрослый - основной объект познания ребенка, и практическую, потому что младенец осуществляет все свои связи с окружающим миром через посредство близких взрослых (Выготский, 1932). В процессе ситуативно-личностного общения для ребенка создаются условия, благоприятствующие озладению хватанием (Фигурин, Денисова, 1949). В дальнейшем на этой основе формируется следующий вид ведущей деятельности детей - предметные действия-манипуляции.

Таким образом, предметные действия возникают в контексте общения детей со взрослыми. Но затем они приобретают относигельную независимость от коммуникативной деятельноси и имеют ;вою собственную линию развития, связанную с общением, но уже ^e слитую с ним. Между предметной и коммуникативной деятельностью складываются сложные отношения. В благоприятном слуiae общение становится частью или аспектом манипулятивной деятельности; сотрудничество со взрослым, действенный пример и фактическая помощь старших помогают детям овладевать процес:уальными играми, усваивать общественно-фиксированные способы употребления простых бытовых предметов (посуда, одежда i пр.).

Однако возможны и неблагоприятные случаи, когда в силу яда обстоятельств ребенок остается в коммуникативной деятельости на уровне ситуативно-личностной ее формы, а деятельностьс редметами протекает у него без сотрудничества со взрослыми, аедине с самим собою. Такие факты были описаны в нашей лабоатории. Две девочки провели на первом году жизни долгое время больнице и не получили опыта совместной со взрослыми предметной деятельности. В начале второго года они умели маниулировать с предметами, но при появлении взрослого стремиись к нему приласкаться, просились на руки, гладили, обнимали то, а протянутую им игрушку откладывали в сторону или быстро эряли. Деятельность с игрушками у них наблюдалась только в от/тствии взрослого. Эти факты говорят о том, что сама по себе редметная деятельность не перестраивает общение - будучи эобходимой основой ситуативно-делового общения, она не являгся достаточной. Аналогично тому, как мы это видели в отношении гановления первичной потребности в общении, решающую роль в эеобразовании первой формы общения во вторую играют события, изворачивающиеся в сфере коммуникативной деятельности, а пенно опережающая инициатива взрослого, который начинает 1вать ребенку игрушки задолго до того, как тот научается их еватывать, и учит его правильно держать ложку и пить из чашки в >ру, когда малыш еще совсем неловко управляется с предметами.

В самом процессе организуемого взрослым сотрудничества рбенок впервые познает сладость похвалы, заслуженной умевм, ловкостью, и у него рождаются новые социальные мотивы - деловые мотивы общения, гораздо более сложные и продуктивные, м примитивные личностные мотивы младенца.

психический развитие ребенок школьник

О развитии познавательной и личностной форм внеситуативного общения

При беглом сопоставлении третьей и четвертой форм общения может возникнуть впечатление, что они мало отличаются друг от друга. В них, действительно, много общего. Обе они типичны для дошкольного возраста, и между ними нет таких четких возрастных границ, как между двумя первыми формами: очень часто приходится видеть познавательное внеситуативное общение у старших дошкольников, а личностную форму - у трехлеток, хотя и в упрощенном виде. Далее, обе эти формы общения отличаются внеситуативным характером и протекают в основном в речевом плане, в форме высказываний, вопросов, бесед, которые различаются главным образом своей тематикой: при познавательном общении обсуждаются предметы и явления мира вещей, а при личностном общении - феномены и процессы социального мира людей. Возникает вопрос: достаточно ли такого различия по существу, по содержанию обсуждаемых тем для выделения двух разных форм общения?

Еще пять лет назад мы отвечали на этот вопрос отрицательно и сливали нынешние третью и четвертую формы общения в единое образование, которое именовали речевым общением в отличие от непосредственно-эмоционального (I форма) и предметно-действенного (II форма). Однако в ходе исследования постепенно накапливалось все больше фактов, которые свидетельствовали о глубоком различии внеситуативного общения на познавательные и на личностные темы. Основные из этих фактов еще не опубликованы, поэтому мы позволим себе остановиться на них несколько подробнее, чем делали это выше.

Л. Б. Митева в 1975, Е. О. Смирнова в 1974,1975 гг. попытались выяснить, действительно ли познавательная и личностная формы внеситуативного общения появляются в онтогенезе последовательно, а не одновременно, и возникает ли познавательное общение раньше личностного. Эксперименты с детьми от 3 до 7 лет показали, что дело обстоит именно таким образом. В опытах детям предлагали поиграть вместе со взрослым, посмотреть с ним книжку и побеседовать. Отмечалось, какую из трех ситуаций дети предпочитают; как распределяется их внимание в каждой ситуации между ее предметными компонентами и взрослым и, главное, какое содержание их контактов со взрослым. В результате оказалось, что дети обнаружили в основном три формы общения: ситуативно-деловую (II), внеситуативно-познавательную (III) и внеситуативноличностную (IV). В младшей группе у 78% детей осуществлялась вторая форма общения, у 16,5% *- третья и у 5,5% - четвертая форма. В средней группе вторая форма общения отмечена у 40% детей, третья ~ также у 40%, а четвертая - у 20%. В старшей группе ситу ативно-деловое общение наблюдалось в виде исключения (8,4%' третья форма - в 33,3, а четвертая - в 58,3%. По данным Митево? доля детей с четвертой формой общения намного выше, в особенности у средних и старших дошкольников (до 82%), что может объясняться различиями в выборке испытуемых, так как Е. О. Смирнова вела опыты в сельском детском саду, а Л. Б. Митева- в Москве.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что хотя четвертая форма общения отмечается в единичных случаях уже у трехлетних детей, в целом она характерна для старших дошкольников. На протяжении дошкольного детства можно наблюдать, как она постепенно вытесняет другие, более примитивные формы общения, в том числе и третью. По-видимому, личностное внеситуативное общение действительно представляет собой генетически более позднее образование, нежели внеситуативно-познавательное общение.

В пользу такого вывода свидетельствует и тот факт, что в беседах на личностные темы дети обнаруживали более высокий уровень обработки информации, чем в беседах на темы познавательного характера: реже ограничивались простой констатацией фактов или указанием на принадлежность предметов („это красный мяч", „у меня тоже такой есть, только синий") и чаще высказывали свое отношение к обсуждаемому, свою оценку („Витя хорошо рисует", „Мой папа самый сильный").

В опытах Смирновой выявилось еще одно чрезвычайно важное обстоятельство: способность ребенка к внеситуативно-личностному общению была связана с повышенной эффективностью его обучения, по крайней мере в тех ситуациях, где источником информации служил взрослый. Детям предлагали две задачи на запоминание и две задачи на усвоение. Когда успешность решения задач сопоставили с формой общения, свойственной данному ребенку, то обнаружилось, что более высокие результаты показали дети с усложненной коммуникативной деятельностью.

Полученные Е. О. Смирновой данные говорят в пользу предположения, высказанного рядом авторов, о том, что социальная ситуация благоприятствует развитию познавательной деятельности детей. Именно в этой ситуации происходит преодоление эгоцентризма и осуществляется децентрация (Проскура, 1975; Karplus, 1964; Smedslund, 1966); уровень развития внутреннего плана действий (Пономарев, 1967), являющийся одним из показателей развития плана сознания, оказывается более высоким у тех детей, для которых особо значимы отношения или общение с другими людьми (Непомнящая, 1975. С. 43). Проблема влияния общения на развитие познавательной деятельности очень сложна и выходит далеко за рамки настоящей статьи. Важно все же отметить, что, судя по нашим данным, взаимосвязь успешности решения познавательных задач и уровня коммуникативной деятельности отражает зависимость познания от общения. Наличие такой зависимости подтверждают формирующие эксперименты Митевой и Смирновой. Они провели с детьми, находившимися на уровне второй и третьей форм общения, занятия, позволившие добиться у большинства маленьких испытуемых сдвигов в направлении четвертой формы общения. Оказалось, что после этого у всех детей значительно повысились показатели обучения ~ поднялась успешность решения задач на запоминание и существенно изменилось поведение детей в учебной ситуации. Этот результат был достигнут во многом благодаря тому, что в ходе внеситуативно-личностной формы общения у детей складывались достаточно тонко дифференцированные представления о различных функциях взрослого; в частности, дети научились относиться к взрослому как к учителю и соответственно этому осознавали себя в позиции ученика, что и определяло их адекватное поведение на занятиях.

Вопрос о влиянии общения на познавательную и другие виды деятельности требует специального рассмотрения. Нами накоплен разнообразный фактический материал, позволяющий произвести такой анализ. Отчасти мы уже приступили к нему, о чем свидетельствует публикация в сборнике „Общение и его влияние на развитие психики дошкольника" (1974). Но в целом эта проблема еще ждет своего решения.

Заключение

Вернемся снова к тем трем проблемам, которые мы выделили на первых страницах: 1) исследование генезиса общения как путь к пониманию общих проблем сложной коммуникативной деятельности взрослых людей, 2) развитие общения и 3) общение и развитие.

Нам представляется, что анализ фактов, характеризующих ранние формы общения маленького ребенка с окружающими взрослыми людьми, позволяет внести определенные уточнения в понятие деятельности общения, в представление об общении как о своеобразной деятельности со всеми присущими последней структурными единицами. В частности, мы пытались показать, что знакомство с генетически самыми ранними проявлениями деятельности общения открывает возможности для выдвижения и проверки гипотез относительно природы потребности человека в общении с окружающими его людьми.

Вместе с тем изучение ранних форм общения показало их качественную специфику, их своеобразие, отличающее их как друг от друга, так, по-видимому, и от зрелых форм общения, свойственных взрослым людям. Один из основных выводов, вытекающих из онтогенетического исследования общения, как раз и состоит в том, что развитие общения происходит не путем накопления количественных изменений в этой деятельности (обогащения репертуара средств общения, присоединения новых мотивов, становления новых классов коммуникативных действий), а осуществляется как смена качественно-своеобразных целостных форм коммуникативной деятельности, характеризующихся прежде всего своими потребностями и мотивами, а уж потом - преобладанием тех или иных операций и действий общения. Наши работы свидетельствуют также о том, что развитие общения происходит в тесной связи с изменением общей жизнедеятельности ребенка, со сменой у него ведущей деятельности и места во взаимоотношениях с природным и социальным окружением. При этом новые формы общения открывают благоприятные возможности для прогресса психических новообраэсгааний.

Отсюда следует третий вывод, касающийся уже проблемы „общение и развитие". Он состоит в том, что общение выступает как важный фактор развития психики детей, В первые недели и месяцы жизги роль общения в этом процессе можно назвать решающей, ибо, как показывают наблюдения, езросг.ый человек служив для младенца и основным объектом восприятия, и организатором познавательной деятельности, и источником подкрепления при формировании поведений на основе врожденных, спонтанных и xaoimeсйих проявлений неспецифичзской актиьадсти ребенка. В дальнейшем .общение теряет характер такого витального фактора психической жизни ребенка; но вместе с тем воздействия взрослых OKa»JB3ar на развитие йебеька все бог"" глубокое м содержатсиьное влияние, опосредствуемое постоянно возрастающей активностью детей и расширением их потенциальных возможностей на каждой следующей возрастной ступени.

В перспективных планах нашей работы важное место занимает исследование речи ребенка. Мы подходим к ней как к средству общения и стремимся выяснить особенности взаимодействия с окружающими людьми, которые определяют сроки появления у детей речи, темпы ее дальнейшего развития (Рузская, 1974), а также содержательные особенности функционирования речи в рамках разных форм общения.

Планируется расширение экспериментального изучения продуктов общения. Среди них мы считаем главными два: образ другого человека - партнера по общению и образ самого себя. В настоящее время уже получено немало магериалов, позволяющих выяснить, как дети, начиная с первых недель жизни и до конца дошкольного возраста, представляют себе взрослого. А вот исследование того, как представляет ребенок самого себя, причем „с самого начала'' - с момента появления младенца на свет, только начинается.

Главной же задачей становятся расширение сферы изучаемых коммуникативных явлений и исследование возникновения и развития у маленького ребенка общения со сверстниками. Мы намечаем изучение потребностей и мотивов этой сферы общения, полагая, что они значительно отличаются от феноменов общения детей со взрослыми. Целью намечаемого цикла работ служит выяснение роли контактов со сверстниками в общем психическом развитии детей раннего и дошкольного возраста, подобно тому как мы прослеживаем влияние на этот процесс коммуникации ребенка со взрослыми.

Раздел V. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Я. Я. Гальперин, А. В. Звмрожу, Д.Б. Элысанцк

ПРОБЛЕМЫ КУПИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ У ШКОЛЬНИКОВ И НОВЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ*

После Великой Октябрьской революции была проделана значительная работа по перестройке педагогики на основах диалектического материала и по решению ряда педагогических проблем Советская педагогика внесла определенный вклад в строительство советской системы обучения и воспитания, способствовала достижению грандиозных успехов народного образования в нашей стране.

Однако для решения новых задач, которые ставят партия и правительство перед педагогической наукой в эпоху строительства коммунизма, прежних достижений педагогической теории недостаточно. Рациональное управление процессом усвоения общественного опыта строится на основе новых научных данных, в частности о психологических закономерностях этого процесса.

Эти закономерности должны учитываться при отборе содержания, организации программ и конструировании новых методов обучения.

Современные методы школьного обучения, как это неоднократно отмечалось, являются недостаточно эффективными, приводят к большому разбросу по успеваемости; вместе с тем они создают для лучших и худших учеников неблагоприятный, принудительный темп обучения, приводят к значительному педагогическому браку р виде различных форм неуспеваемости и даже отсевы из школы. Принципиальным пороком этих методов является то, что они фактически сводят педагогическое воздействие к словесному описанию и наглядному показу образцов (требуемых результатов и действий, необходимых для их достижения), в то время как самый усвоения этих образцов и этих действий остается нерегламентируемым.

В целях превращения процесса усвоения учащимися учебного материала из неорганизованного, стихийного в процесс управляемый и контролируемый в последние годы за рубежом и у нас пред принимались попытки „программировать" обучение, используя аппарат математики, математической логики и кибернетики Такого рода попытки имеют в общем положительное значение.

Следует, однако, иметь в виду, что любая система управления процессом усвоения строится на основе определенной психологической концепции о природе управляемого процесса. Прежде чем приступить к формализации процесса усвоения, необходимо разобраться в том, насколько адекватна предлагаемая для этой ц^ли принципиальная модель исследуемого процесса. В противном случае такого рода формализация таит в себе опасность закрепления ложных методических установок и может привести к усугублению недостатков старых методов обучения. Таким образом, для разрешения отдельных программно-методических проблем обучения мы вынуждены обратиться к рассмотрению психологической природы процесса усвоения.

Существенным препятствием на пути усовершенствования программ и методов обучения являются господствующие в зарубежной педагогике и полностью неизжитые до сих пор и у нас вульгарно-сенсуалистические и вместе с тем натуралистические концепции, если не в теории, то фактически игнорирующие принципиальное различие между обучением у животных и у человека.

В действительности, как показали исследования Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и других советских исследователей, существует принципиальное различие между обучением животного и человека. Последнее идет не путем приспособления к наличным условиям существования, а путем усвоения общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями. Коренным образом различаются и развивающиеся эффекты этих двух типов обучения, которые в первом случае сводятся к простому упражнению уже имеющихся у животных от рождения возможностей, а во втором - приобретают характер прижизненного формирования совершенно новых способностей, которые являются продуктом усвоения детьми обобщенных операций, передаваемых им взрослыми людьми. В связи с этим при составлении программ необходимо учитывать не только постепенное усложнение эмпирического материала, но и в первую очередь обучение ребенка выработанным человечеством обобщенным способам действий с этим материалом.

Однако таким образом намечается лишь содержание, подлежащее усвоению, в то время как самый процесс усвоения подчиняется особым закономерностям, в соответствии с которыми должны строиться методы обучения. В связи с этим необходимо подвергнуть критике неизжитые еще в педагогике субъективно-идеалистические, интроспекционистические представления о природе психических процессов (восприятия, понимания и т. д.), обеспечивающих усвоение, как процессов изначально внутренних, всегда существующих лишь в идеальной форме, не имеющих по природе ничего общего с внешней материальной деятельностью субъекта. В действительности, как показывают современные советские исследования, внутренние психические процессы представляют собой идеальные и, в частности, умственные действия, которые формируются как отражение внешних, материальных действий и получают окончательную форму в результате последовательных изменений и сокращений. Поэтапное формирование действий, приводящее к превращению их из внешних, материальных, во внутренние, идеальные, и составляет основное содержание процесса усвоения, а определенная организация внешней предметной деятельности учащегося, обеспечивающая такое превращение, является основном принципом рационального управления процессом учения.

Конечно, самым общим механизмом приобретения новых знаний и умений является образование условных связей. Но для правильного использования этого механизма в человеческом обучении необходимо учесть следущее обстоятельство.

Условная часть образуется в том случае, если реакция получает подкрепление. В естественных условиях реакция лишь тогда получает подкрепление, когда сна меняет исходную ситуацию и приводит к достижению желаемого результата т. е. если она представляет собой, во-первых, предметное действие и, во-вторых, действие, отвечающее задаче. Таким образом, организация предметного действия, отвечающего требованиям задачи, составляет непременное условие образования условных связей, приобретения знаний и умений. Учение И. П. Павлова отличается от классического ассоцианизма и его современных американских продолжателей именно тем, что подчеркивает решающее значение подкрепления реакции и тем самым предметных отношений реакции к подкреплению. Классический же и современный механизм считают образование ассоциации следствием физического взаимодействия двух одновременно протекающих нервных процессов (возбуждаемых сигналом и безусловным раздражителем реакции) безотносительно к ее предметному значению и соответствию задаче.

Естественно, что физиологическое учение И. П. Павлова указывает на предметные отношения реакции и подкрепления только в общей форме, но не изучает эти отношения. Они принадлежат к процессам внешней среды и для высшей нервной деятельности составляют только ее внешние условия. Предметом физиологии являются не они, а процессы и законы деятельности мозга. Действия организма как объективные процессы в среде изучают другие науки. В той мере, в какой эти действия регулируются психическим отражением их ситуаций и их самих, „субъективным образом объективного мира", их изучает психология.

Поскольку действия ребенка регулируются психическим отражением их предметных условий, а при обучении еще и образцами того, что и как должно быть сделано, в этих действиях различаются две основные черты: ориентировочная (включая контроль) и исполнительная. Разнообразные исследования, проведенные А. В. Запорожцем и его сотрудниками, свидетельствуют об определяющей роли ориентировочной части в исполнении и формировании действия. Согласно исследованиям П. Я. Гальперина, для характеристики самой ориентировочной части решающее значение имеет ориентировочная основа действия - совокупность обстоятельств, на которые фактически ориентируется ребенок при его выполнении. Существует множество вариантов ориентировочной основы действия, и все их различия имеют известное значение. Но в обучении кардинальные различия вызывают только следующие особенности ориентировочной основы действия: ее полнота и то, как она составлена,-эмпирически для отдельных заданий или рационально-генетическим способом, который применим к любым заданиям изучаемой области. От этого зависят основные типы ориентировки в предмете и основные типы учения с их разными возможностями и результатами.

Знание о вещах складывается в итоге действий с этими вещами. Сами действия по мере их формирования становятся умениями, а по мере автоматизации - навыками. Вот почему тип организации и поэтапное формирование предметных действий образуют стержневой процесс усвоения новых знаний, умений и навыков.

Несостоятельность вульгарно-сенсуалистических и вместе с тем натуралистических представлений о характере обучения и психического развития ребенка обнаруживается даже в той области, где, казалось бы, сенсуализм должен быть наиболее силен, - в области сенсорного воспитания и развития.

Исследования А. В. Запорожца и его сотрудников (Л. А. Венгера, А. Г. Рузской, Я. 3. Неверович, В. П. Зинченко и других) свидетельствуют о том, что сенсорное развитие ребенка заключается не в простом „упражнении органов чувств", осуществляемом в процессе приспособления анализаторов к наличным условиям воспринимаемой действительности, а происходит путем усвоения общественного сенсорного опыта, социальной сенсорной культуры.

Лишь путем приобщения к сенсорной культуре, созданной человечеством, а не в результате простого упражнения природных анализаторских функций, формируются у ребенка такие специфические человеческие сенсорные способности, как музыкальный или фонематический слух, человеческое видение форм и красок и т. д.

Усвоение сенсорного опыта происходит не в форме пассивного восприятия, а активным образом, при посредстве своеобразных перцептивных действий. Роль этих действий заключается в обследовании и моделировании свойств воспринимаемого объекта, что приводит к снятию копии, к созданию образа этого объекта.

В лаборатории А. В. Запорожца совместно с лабораторией А.П.Усовой было проведено изучение формирования сенсорных процессов в условиях систематического обучения и воспитания обеспечивающих последовательное усвоение детьми общественно выработанных способов действия, необходимых для решения тех или иных перспективных задач. Решающее значение при такой организации процесса придавалось овладению детьми общепринятыми сенсорными эталонами (геометрических форм, музыкальных звуков и т. д.) и выработке умения применять их как для исследования воспринимаемого объекта, так и для построения его копии, его модели. В начале обучения ребенку давался ряд наглядных и словесных указаний на те основные признаки и те основные их отношения, на которые необходимо ориентироваться для того, чтобы правильно выполнить задание. Так, в опытах А. Г. Рузской, которая обучила дошкольников различению замкнутых прямолинейных фигур, испытуемые получили указания ориентироваться на углы, отмечая и пересчитывая их в процессе прослеживания (ощупывающей рукой или взором) контура этих фигур. Если такого рода предварительных указаний было недостаточно, то дополнительно проводились упражнений по ознакомлению детей с набором тех или иных эталонов (образцов, форм, красок и т. д.) с указанием на их относительные признаки. После этого начинался этап отработки самих перцептивных действий. Весьма существенным является то, что ssa данном этапа и самые действия по обследованию объекта, и применяемые эталоны, и формирующиеся модели воспринимаемого объекта выступали в своей внешней, материализованной форме. Предлагаемые ребенку эталоны представляли собой реальные предметы (фигурки, полоски цветной бумаги и т. д.), которые можно было сопоставлять с оригиналом путем внешних действий (прямых наложений и т. д), были также материально оформленными. Таким образом, создавался внешний прототип того внутреннего, идеального перцептивного действия, которое должно было сложиться в конечном результате сенсорного обучения.

На следующем этапе такие внешние звенья процесса, как предметные эталоны и материальные модели, выпадали, замещаясь постепенно их внутренними эквивалентами - представлениями обэталонах, внутренними моделями, т. е. собственно перцептивными образами.

На данном этапе может быть достигнута не только чисто зрительная оценка различных качеств сложного объекта, но, как показали исследования Л. А. Венгера и Н. Н. Поддъякова, осуществляется своеобразное сенсорное предвосхищение тех изменений, которые произойдут в случае перемещения объекта, сближения его с другим объектом, наложение их друг на друга и т. д. Таким образом, и в своей идеальной форме сенсорный процесс сохраняет характер определенного действия с предметами, и только благодаря этому он может ориентировать и регулировать практическую деятельность субъекта. Существенное значение для перехода от второго к третьему этапу формирования сенсорных процессов имеет передача функций обследования и воспроизведения особенностей перцептируемого объекта с манипуляций, осуществляемых рукой, на действия, осуществляемые взором. Только при такой специальной организации перевода предметных манипуляций „на язык" операций взора осуществляется планомерный переход к выполнению перцептивных действий в идеальном плане, к чисто зрительному обследованию объекта и к созданию внутренней модели - перцептивного образа.

Выяснение закономерностей развития сенсорики в человеческом онтогенезе позволяет сделать этот процесс на всех его этапах последовательно управляемым и контролируемым, а тем самым поднять эффективность сенсорного обучения и воспитания в детских садах до уровня современных требований.

Задачи, поставленные перед школой, - поднять образование до современного научно-технического уровня, поднять на значительно более высокий уровень качество усвоения, - ставят перед психологией одну из труднейших проблем ~ проблему управления усвоения новых знаний и умений.

В решении этой проблемы первая и важнейшая задача - это раскрыть учащимся те стороны действительности, которые являются содержанием данной науки и на которые учащиеся должны ориентировать свои действия при ее изучении. Задача эта возникает потому, что эти стороны действительности, их свойства и взаимосвязи, составляющие предмет отдельной науки, не даны непосредственно. Специалистам-ученым предмет их науки уже дан, в то время как начинающему усваивать науку он только задан.

В традиционных программах и методиках этот вопрос решается с сенсуалистических позиций. В первую очередь детей знакомят с признаками или свойствами, которые могут быть непосредственно восприняты и для выделения которых достаточно варьирования свойств. Однако даже традиционные методики вынуждены признать, что такие свойства не могут служить надежной основой для ориентировки в изучаемых явлениях (нет признаков, которые охватывали бы все формы подлежащего, сказуемого и т. д.). Когда для отдельных категорий указываются такие опознавательные признаки, учащемуся приходится самостоятельно пробиваться через представления, которые с самого начала построены неправильно. К сожалению, мы не знаем среди школьных программ такой, в которой этот вопрос решался бы правильно и ребенку, приступающему к изучению того или иного школьного курса, с самого начала открывались бы именно те свойства действительности, которые должны служить объектом и основой его действий.

В противоположность принятым в настоящее время в действующих программах и методиках точкам зрения в качестве исходных должны быть взяты не эти эмпирически выделенные признаки материала, а его так называемые „конечные единицы", т. е. такие единицы, на которые членится данная сфера действительности на современном уровне научных знаний.

Выбор таких единиц и таких действий, при помощи которых эти единицы выделялись бы и в конкретных явлениях раскрывались те стороны, которые составляют ориентировочную основу действия, представляет самостоятельную исследовательскую задачу. В самых общих чертах можно сказать, что действие, с помощью которого происходит выделение этих единиц, заключается в том, что подлежащее выделению свойство или отношение воспроизводится моделируется) в новой по сравнению с исходной, но тоже материальной (обязательно материальной) форме; создается модель, гомоморфная по отношению к основному явлению, и в этой модели выделяемое свойство представлено уже как отдельный предмет. Исследования показывают, что чем в более условной, в частности символической, форме, т. е. в форме, не имеющей собственного значения, происходит моделирование, тем легче выделяется искомое свойство, как основание для ориентировки.

В исследованиях В. В. Давыдова было показано, что создание гомоморфных моделей чрезвычайно продуктивно также и при выделении математических отношений в задачах, различных по содержанию, но решаемых тождественными формулами, выражаемыми символами. То же самое выступило в исследовании Л. И. Айдаровой при установлении тождественности морфологической структуры слов с различными вещественными значениями и в исследованиях Г. С. Сухобской, А.Ф.Тихоновой, А. К. Марковой при вычленении синтактических отношений в различных по своему содержанию предложениях.

Раскрытие ребенку свойств действительности, изучение которых составляет содержание каждой конкретной области знаний, формирование ориентировочной основы действий ребенка в этой области представляют собой начальный этап усвоения. От правильности и полноты первоначально формируемой ориентировочной основы действия в значительной степени зависит успех всего процесса усвоения.