Возрастная и педагогическая психология

Логика анализа изменений самого ребенка в ходе учебной деятельности столкнула исследователей с проблемами индивидуальных различий. Обнаружение того факта, что в условиях управляемого обучения индивидуальные различия не сглаживаются, а, напротив, становятся более выраженными, позволило поставить вопрос о возможности целенаправленного формирования особенностей учебной деятельности школьника, а не только учета их как предпосылок обучения. Индивидуальные различия могут быть поняты и описаны в этой логике прежде всего как соотношение различных уровней сформированности компонентов учебной деятельности: у одних учащихся оказываются наиболее сформированными принятие и постановка учебных задач, у других - способы действий с изучаемым материалом, приемы самоконтроля и самооценки.

Были предварительно выделены также разные уровни индивидуальных особенностей учебной деятельности. Первый уровень -преимущественное использование школьником тех или иных средств и способов учебной деятельности и их комбинаций при выполнении заданий. Следующий уровень - особенности выполнения учебной деятельности, устойчиво проявляющиеся в разных видах заданий (здесь, видимо, можно говорить об индивидуальном стиле учебной деятельности). Наиболее высокий уровень сформированности индивидуальных особенностей учебной деятельности может быть обозначен как становление ученика как субъекта этой деятельности:

а) ученик (с помощью учителя) вычленяет отдельные стороны, средства и способы учебной деятельности, соотносит их с целями и условиями;

б) на основе этих „эталонов" школьник оценивает, перестраивает свой опыт деятельности, вырабатывает систему своих оценок („смысла" учебной деятельности для себя) и на этой основе активно осуществляет дальнейшее усвоение, отбор и использование общественно выработанных эталонов. Здесь, видимо, можно говорить о том, что ученик осознанно и преднамеренно строит свою индивидуальность;

в) учащийся, молодой человек, в состоянии оказывать преобразующие воздействия на общественно выработанный опыт деятельности, создавать новые средства и способы ее осуществления. Это переход от учебной деятельности к творческой деятельности и становление собственно творческой индивидуальности.

В связи с анализом позиции ученика в учебной деятельности, смысла этой деятельности для ребенка в рассматриваемом подходе начат круг исследован и и мотивации учения [13].

Намечен также подход к изучению появляющегося у школьника в ходе учебной деятельности узла нового типа отношений к разным сторонам действительности: к изучаемому объекту, к самому себе, к другому человеку. Эти новые типы отношений являются новообразованиями учебной деятельности, и вместе с тем они характеризуют превращение „деятельности в ее субъективный продукт", тесно связанный со становлением ученика как субъекта деятельности. Характеризуя совокупность, иерархию отношений ребенка с окружающим миром, эти новообразования учебной деятельности позволяют сделать первые шаги на пути к изучению личности школьника.

6. Концепция учебной деятельности и взаимосвязь возрастной и педагогической психологии

Рассматриваемый подход возник в области возрастной психологии в ходе выявления резервов умственного развития младших школьников, а затем стал разрабатываться в контексте педагогической психологии.

В связи с анализом концепции учебной деятельности приведем наше понимание взаимосвязи возрастной и педагогической психологии; оно является одной из возможных точек зрения на соотношение этих наук. В последнее время возрастная психология приобретает все большее значение как фундамент для разработки педагогической психологии. Пока главная ставка в обучении делалась на усвоение суммы фактов, его процесс можно было исследовать без учета общих тенденций возрастного развития школьника. Решение же задачи „научить школьника учиться" ставит такие вопросы, которые не могут быть решены без рассмотрения источников психического развития ребенка.

Возрастная психология - теория развития психики в онтогенезе, изучающая закономерности перехода от одного периода к другому на основе смены типов ведущей деятельности, изменения социальной ситуации развития, характера взаимодействия человека с другими людьми и т. д. Возраст характеризуется не соотношением отдельных психических функций, а теми специфическими задачами освоения сторон действительности, которые приняты и решаются человеком, а также возрастными новообразованиями - качественно новыми особенностями деятельности, сознания, личности, которые возникают на данной ступени развития.

Некоторые принципы возрастной психологии: каждый возрастной период изучается не изолированно, а с точки зрения общих тенденций развития, с учетом предыдущего и последующего возраста; особенности возраста (хронологические рамки и содержание) не статичны, а определены общественно-историческими факторами, социальным заказом общества; каждый возраст имеет резервы развития, которые могут быть мобилизованы в ходе особым образом организованной активности ребенка по отношению к окружающей действительности и к своей деятельности; переход от одного возраста к другому и психические новообразования в нем определены изменением типов ведущей деятельности, социальной ситуации развития, типов взаимодействий человека со средой и т.д.

Педагогическая психология - теория, раскрывающая условия, в наибольшей мере обеспечивающие всестороннее развитие гармонической личности, мобилизацию резервов развития в разные возрастные периоды жизни человека. Педагогическая психология выявляет и создает условия, способствующие управлению процессом обучения и воспитания.

Покажем некоторые принципы педагогической психологии на примере одной ее отрасли - психологии обучения: обучение строится на основе данных возрастной психологии о резервах возраста, ориентируясь на „завтрашний день развития", обучение организуется с учетом наличных индивидуальных особенностей учащегося, но не на основе приспособления к ним, а как проектирование новых видов деятельности, новых уровней развития обучающихся; обучение не может быть сведено к передаче знаний, к отработке действий и операций, а есть главным образом формирование личности обучающегося, развитие сферы детерминации его поведения (ценности, мотивы, цели и др.); развивающий и воспитывающий эффект обеспечивает не любая, а только формирующаяся учебная деятельность.

7. Концепция учебной деятельности и практики школы

Результаты этих исследований оказывают определенное стимулирующее влияние на практику школы. Могут быть намечены, по крайней мере, следующие линии этого влияния.

1. Экспериментальное подтверждение значительных познавательных резервов учащихся начальной школы (наряду с экспериментальными данными Л. В. Занкова) является одним из оснований обновления и теоретического усложнения программ для начальной школы.

2. Разработка основ психологии учебной деятельности, психологических требований к учебному предмету позволила создать новые оригинальные курсы по нескольким учебным предметам для начальной и средней школы (по математике, русскому языку, литературе, биологии, физике, изобразительному искусству, музыке). В ходе многолетней экспериментальной проверки этих курсов накоплены данные, свидетельствующие о возможности более качественного усвоения школьниками предлагаемого им учебного материала, а также о возможности значительной экономии времени за счет иного, чем принято, способа расположения материала в программах.

3. Экспериментальное изучение отдельных компонентов учебной деятельности (принятия учебной задачи, учебных действий, контроля и оценки) позволило выделить критерии и показатели уровней их сформированности у школьников. Они могут быть использованы методистом, учителем при построении методики самостоятельной работы, при формировании приемов самостоятельной учебной деятельности и самообразования школьников [14]. После дополнительной систематизации они смогут применяться ;

также для диагностики отдельных сторон учебной деятельности учащихся, при подготовке методических разработок для учителей и пособий для школьных психологов.

4. Проведенные предварительные обследования доступности учебного материала для школьников позволяют считать полноценное формирование учебной деятельности одним из возможных путей преодоления перегрузок учащихся, одним из способов повышения субъективной доступности для них материала школьных программ. Намечена разработка конкретных рекомендаций школе в этом направлении.

5. Обобщенные характеристики сформированности учебной деятельности школьников и ее психологических новообразований могут стать некоторыми качественными показателями интегральной оценки эффективности учебного процесса в практике школы [12], применяться при подготовке пособий для руководящих работников и инспекторов школы.

В ходе исследованы учебной деятечьности используются качественные показатели эффективности труда учителя и школьников:

а) Уровни выполнения школьниками отдельных компонентов учебной деятельности (учебной задачи: понимание задачи учителя, принятие ее „для себя", самостоятельная постановка учебной задачи, постановка системы задач; учебных действий: способы выделения всеобщих отношений в учебном материале и их конкретизации, записывани этих отношений в виде разных графических и знаковых моделей; контроля и оценки: виды самоконтроля школьников - прогнозирующий - до начала работы, пошаговый - по ходу работы, итоговый - после завершения работы; виды самооценки - адекватная и неадекватная, глобальная и дифференцированная, прогнозирующая, итоговая и т. д.). Наряду с развернутостью каждого компонента учебной деятелвности можно фиксировать самостоятельность обращения ученика к его выполнению, умению школьника перейти от одного компонента к другому.

Все названные характеристики компонентов учебной деятельности могут быть прослежены в их возрастной динамике от I до Х класса.

б) Уровни сформированности активной позиции школьника в учебном труде, зрелости школьника как субъекта осуществляемых им видов деятельности, субъекта взаимодействия с другим человеком в ходе совместной работы, субъекта своей мотивационной сферы и др.

в) Уровни сформированности отдельных сторон мотивации -качественные характеристики мотивов, целей, эмоций школьников, особенности смысла и значимости учебной деятельности для школьников и т.д.

Показатели сформированности учебной деятельности и личностных особенностей учащихся в ходе ее выполнения ложатся в основу разрабатываемых нами критериев обучеиности школьников.

Результаты исследований формирования учебной деятельности и его возрастных особенностей донесены до учителя массовой школы в ряде брошюр серии „Знание", цикле методических рекомендаций для институтов усовершенствования учителей и т. д.

8. Некоторые перспективы дальнейшего изучения учебной деятельности

1. Необходимо продолжить экспериментальное изучение структуры учебной деятельности, ее связей с психологическим развитием школьника.

2. Нужно развернуть исследование путей и условий формирования учебной деятельности школьника в разные возрастные периоды.

3. Важна разработка теории формирующего эксперимента и его реализации.

4. Целесообразны накопление и апробация конкретных методик, предназначенных для определения уровней сформированности учебной деятельности, ее компонентов, а также ее психологических новообразований.

5. Необходимо создать исследовательскую программу, направленную на развернутое изучение связей формирования учебной деятельности и ее психологических новообразований с всесторонним развитием личности школьника.

6. Чрезвычайно актуально использование различных форм и средств внедрения результатов исследований учебной деятельности в широкую практику системы народного образования в СССР.

 КРАТКИЕ БИОГРАФИЧЕСКИЕ СПРАВКИ

Лев Семенович Выготский (1896-1934) - выдающийся советский психолог, занимающий исключительное место в истории советской психологии, заложил те основы, которые стали исходными для ее дальнейшего развития и во многом определили ее современное состояние. Автор многочисленных работ по общей, детской, педагогической и патологической психологии. Окончил философский факультет МГУ и одноьремсинй Университет шанявского в 1917 г. Начал научно-педагогическую деятелность в Гомеле. В 1924 г. приглашен в Москву. Работал в институте психологии, в Академии коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской, во 2-м МГУ.

Л. С. Выготскому наряду с другими крупнейшими советскими учеными (в первую очередь С. Л. Рубинштейном) принадлежит заслуга разработки принципиальных основ марксистской психологии, опирающейся на теорию диалектического и исторического материализма. Исходя из материалистического понимания явлений психики, Выготский разработал систему оригинальных теоретико-методологических воззрений, оказавшуюся Б-сьта .юнструктизной и составившую фундамент сббДоГ.гихологи^&сксй тьэрмн деятельности.

Хотя Л. С. Выготский проработал в области психологии всего около 10 лет, можно сказать, что "нет проблемы этой науки, которой он ни занимался. Об этом свидетельствует неполный перечень его основных трудов:

Исторический смысл психологического кризиса (работа написана в 1927 г.); Мышление и речь (опубликована в 1934 г.); Лекции по психологии (прочитаны в марте-апреле 1932 г. в Ленинградском педагогическом институте); „История развития высших психических функций" (работа написана а 1931 г.); „Вопросы детской (возрастной) психологии" (1932-1934), многочисленные работы по вопросам дефектологии. „Орудие и знак в развитии ребенка" (труд написан в 1930 г.), „Учение об эмоциях" (работа написана приблизительно в 1931-1933 гг.); „К вопросу о психологии творчества актера" (статья написана в 1932 г.) и т. д.

Александр Романович Лурия (1902-1977)-профессор, доктор педагогических наук (по психологии), доктор медицинских наук, действительный член АПН СССР, выдающийся советский психолог, основоположник нового направления в психологии - нейропсихологии.

Окончил факультет общественных наук Казанского университета в 1921 г. С этого года он начал работать в области экспериментальной психологии. Его первые исследования были посвящены проблемам прикладной психологии- психофизиологии труда. В 1923 г. переезжает в Москву и становится сотрудником Института психологии: в этот период он занимался изучением аффективных состояний человека. Результаты этих исследований вошли в содержание его первой докторской диссертации . Психофизиология аффективных процессов", защищенной в 1936 г. В 20-е годы А. Р. Лурия вместе с Л. С. Выготским и рядом других советских психологов (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконик и др.) начинает разработку теории культурно-исторического развития психических процессов. В эти же годы А. Р. Лурия занимался изучением роли наследственных и средовых факторов в психическом развитии ребенка (см.:

Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М., 1956). В 1930-1931 гг. А. Р. Лурия - первый из советских психологов - предпринял сравнительное изучение влияния культурно-исторической среды на развитие психических процессов.

С 1926 г. А. Р. Лурия совместно с Л. С. Выготским начал проводить исследования в неврологической клинике. Эти первые исследования были посвящены изучению нарушений психических процессов у больных паркинсонизмом и афазией и положили начало новому направлению в психологии-нейропсихологии. С 1937 по 1941 г. А. Р. Лурия работал в Институте нейрохирургии АМН СССР, продолжая изучать главным образом различные проблемы афазиологии. В этот период закончил 1-й Московский медицинский институт (в 1936 г.). В 1942 г. защитил вторую докторскую диссертацию, посвященную проблемам афазии. В годы Великой Отечественной войны А. Р. Лурия был научным руководителем восстановительного госпиталя (на Урале). В начале 50-х годов А. Р. Лурия вновь обращается к изучению психических процессов у детей и особенно к формированию у детей регулирующей функции речи. В 1957- 1958 гг. А. Р. Лурия возвращается к нейропсихологической тематике, и до конца жизни нейропсихология становится основной сферой его научных интересов.

С 1966 по 1977 г. А. Р. Лурия возглавлял кафедру нейропсихологии и психофизиологии, позже - нейро-и патопсихологии факультета психологии МГУ. Он автор более 300 работ, в том числе 30 книг.

Основные сочинения: Этюды по истории поведения (совм. С Л.С.Выготским). М., 1930; Травматическая афазия. М., 1947;-восстановление функций мозга после воэнной травмы. М., 1948;

Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка (отв. ред.). М., Т. I. 1963; Т. II. 1970; Лобные доли и регуляция психических процессов/Под ред. А. Р. Лурия, и Е. Д. Хомской). М., 1966; Нейропсихологический анализ решения задач (совм. с Л. С. Цветковой). М., 196Р; Высшие психические функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., 1969; Основы нейропсихологии. М., 1973; Основные проблемы кейролигкнгвистики. М., 1975; Язык и сознание. М., 1979.

Алексей Николаевич Леонтьев (1903-1979)-выдающийся советский ученый, академик АПН СССР, лауреат Ленинской премии, доктор психологических наук, профессор.

По окончании в 1924 г. отделения общественных наук Московского университета работал в Институте психологии и в академии коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской в Москве. Магистральное направление его научных исследований определилось, когда во второй половине 20-х г. он сблизился с Л. С. Выготским и вместе с ним и А. Р. Лурия приступил к разработке теории общественно-исторического происхождения высших, специфически человеческих психических функций. К этому времени относится ег" исследование произвольной памяти и произвольного внимания, опубликованное в книге „Развитие памяти" в 1931 г. В 30-х г. (одновременно с С. Л. Рубинштейном и независимо от него) А.Н.Леонтьвв приступил к газработке важнейшей для марксистской психзлогяи г^облемы материальной, чувственно-предметной деятельности как основного источника происхождения и развития психических процессов и свойств человека. Уже в начале 30-х г. в Харькове а. Н. Леонтьев предпринимает совместно с группой молодых ученых (Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, П- И. Зинченко и др.) новый цикл теоретических и экспериментальных исследований, посвященных изучению структуры и генезиса человеческой деятельности, прежде всего практической, и ее роли в формировании различных психических процессов на различных ступенях онтогенетического развития. В 1934-1940 гг. А. Н. Леонтьев выполнял экспериментальные исследования генезиса чувствительности у человека, представленные в его докторской диссертации „Развитие психики". В 1942-1945 гг. А. Н. Леонтьев возглавил научную работу Опытного восстановительного госпиталя. С 1944 по 1950 г. заведовал отделом детской психологии Института психологии АПН РСФСР в Москве, с 1945 - зав. кафедрой психологии философского факультета, а с 1966 г. - декан и зав. Кафедрой общей психологии психологического факультета МГУ. В разработанной А. Н. Леонтьевым концепции деятельности получили освещение прежде всего наиболее принципиальные и фундаментальные теоретические и методологические проблемы психологии.

Основные сочинения: Восстановление движений (совместно с А. В. Запорожцем). М., 1945; Проблемы развития психики (первое издание опубликовано в 1959 г. и удостоено Ленинской премии 1963 г.); Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975 (за эту работу А. Н. Леонтьев был удостоен Ломоносовской премии первой степени).

Александр Владимирович Запорожец (1905-1981)-один из

ведущих советских психологов, действительный член АПН СССР, создатель и бессменный директор Института дошкольного воспитания АПН СССР, профессор, крупный организатор советской педагогики и психологии.

После окончания педагогического факультета 2-го МГУ А. В. Запорожец работал лаборантом, а затем ассистентом кафедры психологии АКБ им. Н. К. Крупской. В 1931 г. он переехал в Харьков; работал старшим ассистентом, зав. лабораторией сектора психологии Психоневрологической академии, доцентом и зав. кафедрой психологии Харьковского педагогического института им. М. Горького. В первые годы Великой Отечественной войны А. В. Залорожец работал в госпг~'.";. 3 1343 г. он начал свою преподавательскую работу на отделении (затем - на факультете) психологии
МГУ. С 1944 г. заведовал лабораторией психологии детей дошкольного возраста Института психологии АПН РСФСР, а в 1960 г. стал директором созданного им Института дошкольного -г-- -гг -т- АПН СССР. Уже в студенческие годы А. Г 1гмэ?о;-?и '-оц^-1 г, группу молодых исследователей, которой руководил Л. "* "'» :if- ский. С именами Л. С. Выготского, его ближайших соратников, А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия связан весь творческий путь Александра Владимировича. Начиная с 30-х гг. он систэматмчвски разрабатывает онтогенетический аспект общепсихологической теорик деятальности. В предвоенные годы это работы м изучению воспркятйЛ и мышления дошкольника, показавшие, что в исходном пункте развития познавательных процессов лежит практическое действие. В 1945-. 960 гг. он с группой сотрудников ведет систематическое изучение развития произвольных движений ребенка. В 60-х гг. Запорожец приступает к построению теории развития детского восприятие в которой это развитие выступает как процесс формирования перцептивных действий, основанных на применении специфических общественно выработанных средств - сенсорных эталонов.

Большой заслугой А В. Запорожца является создание теории амплификации-обогащения детского развития, эффективного формирования личности ребенка в результате целенаправленного воспитания и обучения.

Основные сочинения: Развитие произвольных движений. М., 1960; Психология детей дошкольного возраста. М., 1964; Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. М., 1966; Восприятие и действие. М., 1967; Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., 1986 (совместно с Л. 3. Неверович).

Даниил Борисович Эльконин (1904-1984)-один из ведущих советских психологов, член-корреспондент АПН СССР, доктор психологических наук, профессор. Окончил Педагогический институт им. А. И. Герцена (Ленинград). Впоследствии работал в этом институте в должности ассистента, затем - доцента, преподавал детскую психологию в Ленинградском педагогическом институте им. Н. К. Крупской, работал учителем начальных классов. Пошел добровольцем на фронт и закончил Великую Отечественную войну в звании подполковника. Он стал старшим сотрудником, а позднее - зав. лабораторией Института психологии АПН СССР. Научную работу Д. Б. Эльконин совмещал с педагогической деятельностью:

в течение многих лет он был профессором факультета психологии МГУ. Его путь в науке определился в годы работы под руководством Л. С. Выготского, развитию идей которого Даниил Борисович посвятил всю дальнейшую творческую жизнь. Долгие годы он работал вместе с А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, П. Я. Гальпериным, Л. И. Божович.

Круг научных интересов Д. Б. Эльконина был очень широк. Известны его исследования в области психологии детей раннего, дошкольного, младшего школьного, подросткового возрастов. Он изучал развитие личности ребенка, формирование мышления, речи, овладение чтением и письмом. Особое внимание Д. Б. Эльконин уделил формированию различных видов деятельности детей, в первую очередь ведущей деятельности в разных возрастных периодах (само понятие „ведущей деятельности" разработано им совместно с А. Н. Леонтьевым). Развитая Д. Б. Элькониным теория периодизации психического развития детей служит источником конкретных исследований в СССР и за рубежом. Он уделял также большое внимание прикладным проблемам. Им разработаны эффективный метод обучения детей чтению на основе звукового анализа слов и ряд рекомендаций длк учителей подготовительных классов. Даниил Борисович Эльконин - автор более 10G научных работ, в том числе 13 монографий.

Основные сочинения: Детская психология. М„ 1960; Психология игры. М., 1978; Психология формирования личности и проблемы общения. М., 1980.

Петр Яковлевич Гальперин (1902-1988) -советский психолог;

доктор психологических наук, профессор, заслуженный деятель наук РСФСР, ученый с мировым именем. Окончил Харьковский медицинский институт по специальности психоневрологии (1926). Доцент (1943). затем профессор кафедры психологии МГУ (1964), зав. кафедрой возрастной психологии психологического факультета (с 1970 по 1983), профессор-консультант. Начало научной деятельности П. Я. Гальперина тесно связано с историей развития общепсихологической теории деятельности, он был одним из ближайших сотрудников А. Н. Леонтьева во время работы в Харькове (30-е гг.). Исследоз2г'кй, выполненные П. Я. Гальпериным бо время Великой Отечественной войны, внесли существенный вклад в понимание структуры деятельности. В начале 50-х гг. он выступил с гипотезой поэтапного формирования умственных действий. В созданной им теории кашли свое воплощение ведущие принципы советской психологии: социально-историческая природа человеческой психики, деятельностный подход к ее изучению, принцип единства внешних, материальных и внутренних, психических форм человеческой деятельности. Принципиальное значение теории поэтапного формирования умственных действий состоит в том, что был найден новый путь изучения психики: природа и законы становления и функционирования психической деятельности могут быть постигнуты только в процессе ее целенаправленного формирования как разного вида ориентировки пу-п- л постепенного преобразование в психическую форму внешней материальной деятельности. Принцип иктериоризации получает, таким образом, статус метода психологического исследования. Результаты, полученные в рамках этой теории, открывают новые возможности в области обучения, дидактики и т. д.

Основные сочинения: Основные результаты исследований по проблеме; Формирование умственных действий и понятий. М., 1965; Психология мышления л ученье о поэтапном формировании умственных действий// Исследование мышления в советской психологии. М., 1966; Введение в психологию. М., 1976; Хресюматития по истории психологии. Период открытого кризиса (начало 10-х годов - середина 30-х годов XX в.)/ Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М., 1980.

Василий Васильевич Давыдов (род. в 1930 г.) - вице-президент АПН СССР, директор НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, доктор психологических наук, профессор. Работает в области возрастной и педагогической психологии, в частности применительно к детям дошкольного и младшего возрастов. Разработал оригинальные теории учебной деятельности школьников и развития мышления в процессе обучения.

Основные труды: Виды обобщения в обучении. М., 1972; Учебная деятельность и моделирование (совм. с А. У. Варданяном). Ереван, 1981; Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

Венгер Леонид Абрамович (род. в 1925 г.)-доктор психологических наук, профессор. С 1968 г. - заведующий лабораторией психологии НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Основная проблематика его исследовании-закономерности развития восприятия и наглядно-образного мышления в дошкольном детстве, формирования общих и специальных познавательных способностей, диагностика умственного развития.

Основные труды: Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М., 1969; Генезис сенсорных способностей (ред.). М., 1976; Диагностика умственного развития дошкольника (ред.) М., 1978; Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания (ред.) М., 1986;

Николай Николаевич Поддъяков (род. в 1930 г.) - директор НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, член-корреспондент АПН СССР, доктор психологических наук, профессор. Работает в области возрастной и педагогической психологии применительно к дошкольному возрасту. Является автором оригинальной теории развития мышления детей дошкольного возраста, а также автором оригинальных методик исследования поисковой деятельности детей.

Основные труды: О развитии элементарных форм мышления в дошкольном возрасте. М., 1973; Мышление дошкольника. М., 1977;

Умственное воспитание в детском саду. М., 1980; Развитие мышления и умственного воспитания дошкольника (совместно с А. Ф. Говорковой) М., 1985.

Аэлита Капкгоновна Маркова - доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии и дефектологии Всесоюзного института переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических и руководящих кадров народного образования при АПН СССР. Автор книг: Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974; Психология обучения подростка. М , 1975; Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983; Формирование интереса и умений у школьников, (ред.). М., 1985.

Людмила Филипповна Обухова - кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной психологии искхологк';з:к5г>- факультета МГУ. Автор книг: Этапы формирования детского мышления. М., 1972; Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981;

Современная американская психологгя развития (совместно с Г. В. Бурменской, А. И. Подольским). М., 1986. В настоящее время изучает проблемы функционального и возрастного развития психики ребенка.

Валентина Яковлевна Ляудис - доктор психологических наук, профессор факультета психологии МГУ. Специалист в области возр«с * чй и педагогической психологии. В центре ее научных интереса находятся проблемы формирования и развития личности, коммуникативная природа обучения. Автор монографий:

Память в процессе развития. М., 1976; Психологические формирования письменной речи у младших школьников. Кишинев, 1983 (совместно с И. П. Негурэ и др.); Формирование учебной деятельности у студентов (ред.).М., 1989.

Лидия Ильинична Божович (1908-1981) -крупный советский ученый, доктор психологических наук, профессор.

Еще будучи студенткой МГУ, она провела под руководством Л. С. Выготского свое первое экспериментальное исследование по психологии подражания. С 1931 г. работала в Академии коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской на кафедре психологии, которой руководил Л. С. Выготский. С этого времени в течение почти полувека она вела научно-исследовательскую, научно-пратическую м преподавательскую работу в области детской и педагогической психологии, психологии личности. Затем Л. И. Божович совместно с А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, А. В. Запорожцем, П. И. Зинченко вела активную научно-исследовательскую работу в отделе психологии Харьковской психоневрологической академии. В годы Великой Отечественной войны заведовала отделом трудотерапии эвакогоспиталя в г. Кыштыме. В 1939 г. защитила кандидатскую диссертацию, которая была посвящена вопросам психологии усвоения учащимися орфографии и которая показала большую роль мотивов в деятельности школьника. Л. И. Божович работала около 40 лет в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, из них более 30 лет руководила созданной ею лабораторией психологии формирования личности. Большое значение для развития советской психологии личности и воспитания имело организованное Л. И. Божович комплексное исследование личности школьника в условиях реальной жизни и деятельности в ученическом коллективе. Существенную роль в исследованиях по психологии личности и детской психологии сыграл сформулированный ею принцип:

понять закономерности психического развития ребенка можно лишь в том случае, если мы учитываем особенности его мотивационно-потребностной сферы. Накопленные в течение трех десятилетий данные углубленного анализа закономерностей формирования личности детей были обобщены Л. И. Божович в докторской диссертации, а затем в монографии „Личность и ее формирование в детском возрасте" (1968), которая была удостоена первой премии АПН СССР.

Основные сочинения: Вопросы психологии личности школьника. М., 1961; Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968;

Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

Майя Ивановна Лисина (1929-1983)-известный советский психолог, доктор психологических наук, профессор.

После окончания в 1952 г. отделения психологии философского факультета МГУ поступила в аспирантуру к проф. А. В. Запорожцу. 1962 г. - заведующая лабораторией психологии детей раннего и дошкольного возраста. В 1974 г. защитила докторскую диссертацию „Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет". С 1976 г. возглавляла отдел возрастной психологии Института общей и педагогической психологии АПН СССР. М. И. Лисина создала новое направление в детской психологии: психология младенческого возраста с выделением микрофаз в развитии детей этого возраста, определением ведущей деятельности, основных психических новообразований, раскрытием основ формирования личности ребенка. М. И. Лисина первая в психологической науке подвергла систематическому и углубленному исследованию генезис общения у детей:

его формы, движущие силы, взаимосвязь с общей жизнедеятель
ностью ребенка. Ее исследования внесли существенный вклад в разработку общей теории психического развития ребенка. Перу М.И. Лисиной принадлежит более 100 научных публикаций. Ее работы переводились и издавались в Болгарии, ГДР, США, Японии, Италии и т.д.

Основные сочинения: Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет:

Докт. дис. М., 1974; Особенности общения у детей раннего возраста в процессе действий, совместных со взрослыми//Развитие общения у дошкольников. Гл. IV. М., 1974; Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980; Общение и речь; развитие речи у детей в общении со взрослыми (ред.). М., 1985; Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

Размещено на Allbest.ru