Возрастная и педагогическая психология

Каждому из этих периодов, имеющих важнейшее значение в формировании личности ребенка, присущи свои особенности. Подростковый период - это период, для которого характерна начинающаяся активная-работа над собой, это период формирования нравственного сознания, идеалов, период развития самосознания личности.

Другое дело - дошкольное детство. Это период первоначального фактического складывания личности, период развития личностных „механизмов" поведения. В дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство субъекта - единство личности. Именно потому, что период дошкольного детства есть период такого фактического складывания психологических механизмов личности, он так важен.

В чем же заключается этот процесс фактического складывания психологических механизмов личности в дошкольном возрасте? Что это за новые связи и отношения, которые, завязываясь, образуют начатки личности? Эти формирующиеся новые связи и отношения устанавливаются между отдельными процессами деятельности ребенка, причем эти отношения имеют особую природу. Они иные, чем те связи и отношения, которые характеризуют биологическое единство всякого индивида, они имеют социальную природу. Они могут образоваться только на основе развития жизки в общественных условиях, т. е. только у человека и лишь на определенном этапе развития. Они возникают и развиваются под влиянием воспитания,

На этом необходимо остановиться более подробно.

Как только что было сказано, .жизнь всякого индивидуума представляет собой связную систему процессов. Одни процессы деятельности закономерно сменяются другими, одни становятся преобладающими (доминирующими), другие как бы отходят на второй плен. В этом проявляется естественная смена потребностей организма, обусловленная его биологической организацией, естественной цикличностью его жизни. Такого рода смена потребностей и цикличность жизненных процессов отчетливо наблюдаются, например, у младенца.

Но уже очень рано, строго говоря, еще на первом году жизни поведение ребенка начинает перестраиваться: у него появляется все большее число таких процессов поведения, которые обязаны своим возникновением тому, что его жизнь протекает в общественных условиях существования и под воспитательным влиянием окружающих людей. Ребенок усваивает человеческие, общественно выработанные способы действия с предметами, усваивает формы .человеческого общения, начинает овладевать языком7'У~него формируются и' новые специфически человеческие потребности, которые создаются всем образом его жизни с первых же дней существования. Он все более научается отвечать на требования взрослого: следовать его указанию, подчиняться запрещению, понимать похвалу, поощрение.

К 2-3,5 годам ребенок проделывает в этом направлении огромный путь. Он не только свободно передвигается и правильно обращается со знакомыми и доступными ему предметами, он говорит и сознательно руководствуется тем, что видит и слышит от взрослых. Он проявляет и известную инициативу, известную самостоятельность. Словом, его поведение характеризуется уже почти всеми психологическими чертами, которые присущи ребенку и на более поздних ступенях развития.

Существует, однако, одна важная особенность, которая качественно отличает поведение ребенка в возрасте до трех лет от поведения детей более старшего возраста. Особенность эта много раз описывалась в научной литературе по детской психологии и хорошо известна. Она проявляется в том, что ребенок преддошкольного возраста находится как бы во власти внешних впечатлений. Поэтому его очень легко привлечь к чему-нибудь, но также легко и отвлечь. Он очень эмоционально реагирует на происходящее, но его эмоции неустойчивы. Если, например, ребенок заплакал от огорчечия, то его очень просто утешить: для этого достаточно, например;

взамен игрушки, которой он лишился, дать ему другую или вообще чем-нибудь занять его. Недаром говорят, что дети в этом возрасте „легко утешаются". В самом деле, как часто приходится видеть, что не прошло и 2-3 мин после какой-нибудь перенесенной малышом неудачи, а он уже улыбается, с увлечением следит за тем, что показывают или рассказывают ему, только изредка у него как бы прорываются всхлипывания. Это замечательное явление: во внешних движениях, в порядке, так сказать, внешнего последействия, эмоциональная реакция еще сохранялась, внутренне же, психологически эмоция уже исчезла.

Что кроется за этой особенностью детей преддошкольного возраста? Чем объясняется эта своеобразная внутренняя неустойчивость их поведения в целом?

Психологический анализ такого рода фактов, как указанный выше, позволяет обнаружить некоторую общую причину, которая их объясняет. Дело в том, что само строение деятельности в этом возрасте обладает одной важной особенностью. Она состоит в еледующем: хотя деятельность ребенка побуждается мотивами, отвечающими уже относительно очень развитым потребностям, и уже включает в себя сложные и многообразные сознательные целенаправленные процессы - сознательные действия, однако мотивы их еще внутренне не подчинены друг другу. Иначе говоря, между мотивами, побуждающими ре5енка, не установились еще такие соотношения, при которых одни являются для него главными, более важными, другие - менее важными, второстепенными, а это значит, что не установились еще соответствующие соотношения между более важным и менее важным смыслом для ребенка различных явлений к различных аидов его собственной деятельности.

Впервые, эти соотношения могут устанавливаться, но лишь извне - в ходе фактического развертывания его поведения и в результате прямого воспитательного воздействия взрослого.

Конечно, и на этом этапе развития существуют внутренние связи, управляющие соотношением мотивов, но они еще остаются первичными, органическими по своей природе. Это - связи естественных потребностей. Например, сильно проголодавшийся ребенок не на все, разумеется, будет реагировать с одинаковой готовностью, а ребенка, испытывающего потребность в сне, ничто по-настоящему не занимает, он капризничает. Но эта поправка, которую мы должны внести в наше понимание общего строения деятельности детей преддошкольнсго возраста, ни в коей мере не отменяет, конечно, его характеристики, указанной выше. Их поведение еще не образует сколько-нибудь развитой системы, определяемой такими соотношениями мотивов, которые являются уже соотношениями высшего типа, хотя сами по себе мотивы, побуждающие их деятельность, и являются по своей природе очень сложными, высоко развитыми. Поэтому ребенок 2-3 лет сознательно не может пожертвовать чем-нибудь привлекательным для него ради другого, еще более значимого; зато даже и сильное огорчение можно развеять у него каким-нибудь пустяком.

Только в дошкольном возрасте мы можем впервые обнаружив эти, более высокие по своему типу, соотношения мотивов, устанавливающиеся на основе выделения более важных мотивов, подчиняющих себе другие. Несколько лет назад мы имели случай наблюдать эти соотношения в условиях одного экспериментального исследования. Ребенку, который не справился с предложенным ему заданием и был этим очень огорчен, было сказано, что он все-таки молодец, причем он, как и другие дети, получил маленький подарок - хорошую конфету. Он, однако, взял конфету без всякого удовольствия и решительно отказался ее съесть, а его огорчение отнюдь не уменьшилось; из-за неудачи сама полученная им конфета стала для него „горькой конфетой". В нашей лаборатории мы долго потом так и называли подобные явления у детей, да и не только у детей, „явлениями горькой конфеты".

Позже К. М. Гуревич" специально изучал, когда и в какой последовательности возникает у детей соподчинение мотивов. Для этого он воспользовался следующей методикой. В обычных условиях общения с ребенком создавалась, например, такая ситуация: когда ребенку надоедало раскладывание мозаики, которым он занимался, ему предлагали очень интересную механическую игрушку, но тут же говорили, что ему будет разрешено играть ею только после того, как он аккуратно разложит шарики мозаики в коробочки, сортируя их по цвету так, как они лежали прежде (при этом шариков было очень много). Таким образом, ребенок должен был довольно длительно выполнять действие, которое ему не хотелось выполнять, ради привлекательной перспективы поиграть новой, занимательной игрушкой. В других опытах ребенок вовлекался атакую игру, которая требовала кропотливой подготовки к главному, самому увлекательному ее моменту (т. е. игра эта была построена по такому принципу, как, например, катание с горна санках: очень приятно скатиться вниз, но для этого нужно предварительно долго подниматься с санками на гору).

Эти и подобные им опыты не только показали, что сознательное и самостоятельное подчинение одного действия другому впервые формируется лишь в дошкольном возрасте, но позволили наметить и тот путь, по которому идет развитие этого процесса. Во-первых, оказалось, что в ходе развития у ребенка раньше появляется возможность самостоятельно выполнять сапло по себе непривлекательное (отрицательно мотивированное) действие в таких условиях, когда то, ради чего оно выполняется (то, что составляет его положительный мотив), не воспринимается ребенком непосредственно, а представляется им лишь мысленно. Например, в том случае, когда обещанная игрушка остается перед глазами ребенка, довести до конца разборку шарика в мозаики ему гораздо труднее, чем тогда, когда игрушка не находится прямо в поле его восприятия.

В первом случае маленький ребенок еще не в состоянии заставить себя заниматься неинтересным раскладыванием шариков даже ради возможности поиграть с непосредственно привлекающей его игрушкой. Дело идет гораздо лучше, если игрушку убрать из внешнего „поля" деятельности ребенка, причем в этом случае ребенок не просто отвлекается от нее, а действует именно ради нее: окончим разборку шариков, ребенок немедленно же напоминает взрослому, что теперь ему полагается получить обещанную игрушку.

Этот факт показывает, что возможность сознательного подчинения своего действия более отдаленному мотиву действительно является продуктом более высокой ступени развития и персонасально нуждается в наличии возможности мысленной „идеальной" гдотивацик поведения ребенка, а лишь ««тем распространяется также и на соотношения, выступающие в виде наглядных соотношений поля деятельности ребенка. Тогда поведение ребенка превращается и? „полевого", каким оно является в преддошкольном возрасте, * поведение „волевое".

Во-вторых, эти опыты показали, что выполнение одного деистия ради другого раньше асеге возникает у ребенка в процвссбо б щ е н и я, под влиянием воспитания, когда соотношение мотивов создается требованием взрослого, и лишь затем в условиях, когда этого требуют сами по себе объективные предметные обстоятельства его деятельности. Так, например, дети раньше справляются с раскладыванием мозаики ради того, чтобы получить игрушку, когда этого требует от них взрослый. Самостоятельно же заниматься, например, налаживанием в игре настольных мишеней ради очень интересного последующего сбивания их волчком маленькому ребенку очень трудно, хотя необходимость этого для него совершенно очевидна. Следовательно, соподчинение мотивов формируется сначала в общении с воспитателем, т. е. в н е п о- е бедственно социальной ситуации, и только несколько позже становится возможным также и в таких условиях, когда ребенок самостоятельно действует в условиях, которые объективно "* сами по себе - требуют этого.

Итак, начиная приблизительно с трехлетнего возраста, у детей начинают формироваться более сложная внутренняя организация поведения, более сложное строение их деятельности в целом. Оно характеризуется тем, что деятельность ребенка все более побуждается и направляется уже не отдельными мотивами, которые сменяются, подкрепляют друг друга или вступают в конфликт между собой, но известным соподчинением мотивов отдельных действий. Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, которая сима по себе не привлекательна для него, ради чего-нибудь другого или, наоборот, отказаться от чего-нибудь непосредственно приятного для того, чтобы достичь более важного или избежать нежелательного. В результате его отдельные действия могут приобретать для него более сложный, как бы отраженный смысл в зависимости от того, в подчинение к какому мотиву они вступают. Например, раскладывание мозаики по коробочкам, когда оно начинает сознательно делаться ребенком для того, чтобы затем поиграть заводными паровозиками, приобретает для него новый сознательный смысл - смысл того, чему оно теперь подчинено;

так, с указанном примере смысл раскладывания мозаики для ребенка состоит в том, чтобы получить возможность пускать обещанные ему паровозики.

Все это, однако, только признаки, только симптомы проявления тех первых узелков, которые связывают между собой отдельные процессы поведения ребенка уже на новой основе: на основе более сложных человеческих отношений, в которые он вступает. Действенное проникновение ребенка-дошкольника в эти отношения происходит в различных формах: и в форме практического овладения в процессе воспитания правилами поведения, как это описано, например, В. А. Горбачевой1, и - в особенно яркой форме - в процессе творческой игры, когда ребенок, принимая на себя ту или иную игровую роль, принимает на себя и те внутренние отношения поведения, которые заключены в данной роли в других видах деятельности ребенка.

С точки зрения проблемы становления личности мы придаем факту появления этих первых узелков в деятельности ребенка особо важное значение. Ведь из этих узелков, связывающих между собой отдельные целенаправленные процессы так, что одни вступают в подчиненное отношение к другим, и начинает сплетаться тот общий узор, на фоне которого затем постепенно выделяются главные смысловые линии деятельности человека, характеризующие его личность.

^Говоря о личности человека, мы всегда, фактически, подразумеваем прежде всего ту или иную направленность человека, создаваемую наличием ведущих жизненных мотивов, подчиняющих себе другие мотивы, которые как бы светят отраженным светом этих главных ведущих мотивов. В противном случае, т. е. тогда, когда такой соподчиненности мотивов нет, когда отдельные побуждения вступают в простое взаимодействие друг с другом, мы имеем, наоборот, картину распада личности, картину возвращения к чисто „полевому", чисто реактивному поведению. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит формирование этих первых соподчинении в его деятельности, когда вырабатываются сами „механизмы" этих соподчинении. Этот период и падает на начало дошкольного детства. Если около трех лет появляются лишь первые его признаки, то к шести-семи годам уже достигают своего полного развития. \

Формирование психики в дошкольном возрасте является весьма сложным и многообразным процессом. Поэтому было бы неправильно думать, что указанное выше изменение общего строения Деятельности, происходящее вследствие возникающих связей мотивов нового высшего типа, исчерпывает содержание этого процесса. Напротив, это изменение характеризует его лишь с одной стороны и к тому же лишь в самой общей форме.

Тем не менее выделение этого изменения в общем строении Деятельности ребенка является решающим. Оно позволяет понять и У°тановить взаимосвязи между теми конкретно-психологическими "менениями, которые наблюдаются в дошкольном возрасте, и "°дойти к этим изменениям как единому процессу психологического развития личности ребенка. А только так и следует подходить к вопросу, потому что реальным субъектом развития конечно, является ребенок, а не его отдельные психические процессы сами по себе.

В краткой статье невозможно осветить все многосторонние психологические изменения, в которых выражается психическое развитие ребенка-дошкольника. Поэтому мы остановимся только на некоторых вопросах, касающихся частных изменений, которые происходят в связи с вышеуказанной общей перестройкой строения деятельности ребенка, а именно на вопросах развития произвольности отдельных процессов.

Педагогическая актуальность этих вопросов вытекает из того обстоятельства, что развитие возможности управлять своим поведением составляет один из существенных моментов, обраэующк психологическую готовность ребенка к обучению в школе.

Обучение в школе требует от ребенка, чтобы он не только владел определенным кругом представлений и знаний и имел известный уровень развития физических сил, но и предъявляет определенные требования к развитию его психики, к особенностям его памяти, к восприятию и ко многим другим процессам. Например, уже с первых дней школьного обучения ребенок должен следить за своим внешним поведением - правильно строиться в линейку и сидеть за партой, подчиняться определенным правилам поведения во время перемен. Все это предполагает умение сдерживать свои импульсивные двигательные реакции, умение контролировать свое поведение, управлять своими движениями.

Известно, что ребенку в 7 лет далеко не всегда легко выпоянить эти требования. Известно также, что эти умения воспитывгются, а отнюдь не формируются сами по себе. Необходимо, следевательно, правильно воспитать их у ребенка-дошкольника, чтобы с этой стороны подготовить его к школе.

На первый взгляд может показаться, что эта задача не заслужу вает внимания психолога, что она не ставит никаких существенны психологических вопросов. Это, однако, не так. Речь идет здесь конечно, не о привитии чисто механических навыков, не о просто дрессировке. Это подчеркивал еще К. Д. Ушинский. Говоря об умении управлять своим двигательным поведением, мы имеем в вид относительно очень сложный процесс. „Управляемое" поведение это не просто закрепленное в навыке, а сознательно контролир'емое поведение, причем этот контроль не должен требовать специально направленного на него внимания. Ученик должен на урок вести себя надлежащим образом - правильно сидеть за партснне вертеться, не перебирать руками лежащие перед ним предметь не болтать ногами - словом, ни на одну минуту не „забываться как бы ни было поглощено его внимание тем, что рассказывав в классе учитель.

Экспериментальное исследование, специально посвящение изучению произвольности двигательного поведения ребенка, которое было проведено у нас 3. В. Мануйленко', показало, что формирование произвольности, начинаясь в младшем дошкольном возрасте, проходит ряд качественно своеобразных стадий. При этом развитие произвольности двигательного поведения представляет собой одну из тех специальных форм, в которых находит свое выражение изменение общего строения деятельности ребенка, о котором мы говорили выше.

Методика этого исследования заключалась в том, что дети ставились перед задачей произвольно удержать определенную позу (позу „часового"). С этой задачей дети в возрасте от 3 до 7 лет встречались в очень различных условиях, что и позволило вскрыть не только фактический ход развития умения управлять своим поведением, но также и некоторые важные психологические предпосылки этого процесса.

Оказалось, что если задача произвольного сохранения позы ставится перед ребенком в форме прямого задания, то самые маленькие дошкольники практически не справляются с ней, даже когда они принимают ее с охотой. Эта задача имеет для них определенный мотив, заключающийся в их отношении к требованиям взрослого, который делает ее для них вполне осмысленной. Значит, причина того, что они не справляются с этой задачей и уже через несколько секунд непроизвольно нарушают позу, объясняется не тем, что они внутренне не принимают ее. Как показывает более подробный анализ, они не в состоянии длительно контролировать своих движений, контролировать их не со стороны внешнего результата, который нужно достичь, а со стороны самого двигательного процесса, со стороны того, как он протекает.

Другое дело - более старшие дети. Уже дети среднего дошкольного возраста легко подчиняют свою активность этой своеобразной задаче. Для них, однако, сохранение позы является действительно особой задачей, требующей специальной внутренней активности, и она поглощает их целиком. Достаточно поэтому ввести какие-нибудь отвлекающие моменты, чтобы задача сохранить неподвижность оказалась невыполненной и требуемая поза нарушенной.

Иначе протекает процесс управления своей позой у детей старшего дошкольного возраста. Они оказываются в состоянии управлять своей позой также и при условии отвлечения своего внимания на что-нибудь другое: их двигательное поведение может становиться подлинно подконтрольным, они могут по-настоящему свободно „владеть собой".

От каких же основных психологических моментов зависит развитие процесса произвольного управления своим поведением? На этот вопрос мы получаем ответ в данных другой серии исследований, которая была построена таким образом, что задача "роизвольного сохранения той же самой позы „часового" вытекала из игровой роли, которую принимал на себя ребенок. В этих усло^ях даже дети 4 лет, которым в условиях первой серии задача произвольного сохранения позы сколько-нибудь длительное время "bifla недоступна, отлично с ней справлялись. Это объясняется тем, ''ТО в условиях игры отношение между целью - сохранить позу и тем мотивом, которому она подчинена, является психологически более простым для ребенка. В самой задаче вести себя „как часовой" для ребенка уже содержится и задача стоять „хорошо" - не допускать резких, нарушающих принятую позу движений и т. д.

Одно прямо вытекает здесь из другого. Напротив, задача сохранить позу и мотив выполнить как можно лучше взрослого находятся между собой психологически в гораздо более сложных отношениях. Это объяснение было тщательно проверено путем сопоставления экспериментальных данных, полученных в других специально проведенных для этого исследованиях.

Нужно, однако, особенно подчеркнуть, что непосредственность отношения, связывающего между собой мотив, побуждающий ребенка выполнять задачу и выделяющуюся в ней новую для него цель - следить за собой, играет решающую роль только на этапе первоначального формирования произвольности двигательного поведения. Для старших же детей, у которых механизм произвольности уже сформировался, указанное обстоятельство неимеет решающего значения. Управление своим поведением становится у них свободным не только в том отношении, что оно не занимает всего их внимания, но также и в том, что оно не ограничено рамками определенных предметно-смысловых связей.

Изучение развития произвольности двигательного поведения в дошкольном возрасте позволяет обнаружить внутренние связи этого процесса с общим ходом развития ребенка в двояком направлении.

Прежде всего оно связано с формированием высших механизмов самого движения. Специальные исследования А. В. Запорожца и его сотрудников, специально посвященные изучению двигательной сферы, позволяют прийти к выводу, что общая перестройка ее, наблюдаемая в дошкольном возрасте, представляет собой не результат независимо происходящего вызревания соответствующих нервных механизмов, но осуществляется в связи с тем, что ребенок начинает в своем поведении сознательно выделять и ставить перед собой специальные „двигательные цели". Иначе говоря, высшие механизмы движения формируются у него именно в связи с развитием управляемости своим двигательным поведением.

Уже в указанном выше исследовании 3. В. Мануйленко эта связь выступила с полной очевидностью. Например, у более млад- ших детей, которые сознательно направляли свою активность на цель сохранить требуемую позу, самый механизм управления собой еще строился по типу управления внешними предметными действиями: он проходил почти под непрерывным контролем зрения. Этим, кстати сказать, и объясняются огромная „связанность" ребенка и немедленно наступающая потеря контроля за собой, как только что-нибудь извне отвлекало его. Таким образом, вначале сознательное и произвольное управление своей позой опирается еще на механизм сознательного управления движениями, направленными на внешнепредметные цели, который формируется гораздо раньше. На следующем этапе развития управления собой передается уже на другие нервные механизмы. Оно осуществляется под контролем двигательных (проприоцентивных) ощущений. Конечно, этим ощущениям и прежде принадлежала решающая роль в движениях, в их координации, но теперь они начинают обслуживать именно произвольный, сознательный контроль, хотя и в особой форме. Так, мы видим, что раньше происходит фактическое складывание новых внутренних связей и отношений в деятельности еще на прежней неврологической основе, а затем перестраивается и сама эта основа, а это в свою очередь открывает новые возможности для дальнейшего развития управления своим поведением;

оставаясь подконтрольным сознанию и полностью произвольно регулируемым, оно вместе с тем приобретает черты автоматически протекающего процесса: не требует непрерывного усилия и, образно говоря, „не занимает собой сознания". Именно таким и становится управление собой у старших дошкольников, и именно такое управление требуется от ребенка в школе.

Связи другого рода, как показывает исследование, это - связи между происходящей перестройкой двигательного поведения и теми изменениями, которые происходят на протяжении дошкольного возраста во внутренних, психических процессах ребенка - изменениями в его памяти, восприятии и других процессах.

Так, исследование 3. М. Истоминой, посвященное развитию памяти у детей-дошкольников, показало, что главное внимание процессов памяти, которое происходит в этот период, заключается именно в том, что процессы запоминания, припоминания из непроизвольных превращаются в намеренные, произвольные. А это значит, что перед ребенком выделяется сознательная цель запомнить, припомнить, и он научается активно достигать этой цели. Совершенно аналогичная перестройка процесса происходит, как показывают данные Н. Л. Агеносовой, и в процессах восприятия, которые также становятся в этом возрасте управляемыми, приобретают черты подлинной произвольности.

Сам по себе факт формирования произвольной памяти в дошкольном возрасте не является, конечно, неожиданным, но самое важное заключается в том. как протекает этот процесс и чем он внутренне обусловлен.

3.JMИстомина, изучая память у детей-дошкольников разного возраста, начиная от самых маленьких и до старших, меняла у них мотивы запоминания. Она показала, что перестройка детской памяти также стрит в связи с развитием общего внутреннего строения деятельности ребенка, о котором мы говорили выше, и что "бреломныц в этом отношений момент также обычно падает на возР?ст около 4. лет. Она показала далее, что активное выделение и "сознание ребенком цели запомнить, припомнить сознаются раньще в таких условиях, когда смысл этой цели для ребенка прямо вытекает из мотива, побуждающего его деятельность. В условиях Данного исследования таковы были условия игры, требующей запонания поручения и его припоминания, что прямо вытекало из взя^и на себя ребенком игровой роли. В других условиях это могут °Ь1ть, разумеется, условия какой-нибудь другой, содержательной для ребенка деятельности. Большие трудности испытывают дети, когда цель стоит в более отвлеченных отношениях к мотиву, как это имеет место в случае запоминания в условиях лабораторных опытов.

Таким образом, мы видим, что изменения, происходящие на протяжении дошкольного возраста в весьма различных по своему характеру процессах, внутренне связаны друг с другом и имеют общую природу. Очевидно, что эта общность изменений создается тем, что они связаны с одними и теми же обстоятельствами. Данные, полученные в исследованиях, публикуемых в настоящем сборнике, позволяют уяснить связь изученных изменений с одним центральным фактом.

;_Этот факт состоит в том, что ребенок в ходе своего развития активно проникает в окружающий его мир человеческих отношений, усваивая - первоначально в очень конкретной и действенной форме.- общественные функции людей, общественно выработанные нормы и правила поведения. Эта первоначально обязательная конкретность и действенность формы, в какой происходит овладение ребенком высшими процессами человеческого поведения, непременно требуют, чтобы задачи, которые воспитатель ставит перед ребенком, были содержательны для него, чтобы связь между тем, что он должен сделать, тем, ради чего он действует, и условиями его действия была не формальной, не условной и не слишком сложной, но возможно более непосредственной и близкой. Только при этом условии первоначально и могут завязываться новые высшие внутренние связи и соотношения в деятельности ребенка, отвечающие тем сложным задачам, которые ставят перед человеком общественно-исторические условия его жизни.

Мы особенно обращаем внимание на этот момент, потому что с ним связан один очень простой, но вместе с тем очень важный педагогический вопрос. Должно ли воспитание на этапах первоначального овладения ребенком новой для него задачей (хотя бы, например, задачей управления своим поведением) идти, так сказать, по линии усиления самого мотива? Данные, которыми мы располагаем, показывают, что на первоначальных этапах этот путь не ведет к успеху. Сила самого мотива и вызванного им у ребенка стремления не является на этих этапах решающим фактором, а действительно решающим является здесь сознательная смысловая связь между побуждением ребенка и тем действием, которое он должен подчинить данному побуждению, данному мотиву. Об этом с полной очевидностью свидетельствует весь фактический материал цитированных выше экспериментальных исследований.

Это положение, однако, относится только к начальным этапам.

Дальнейший же процесс развития идет как раз в направлении преодоления такой ограниченности, и это тоже должно учитываться в воспитании. Поэтому, например, если на первых шагах развития произвольно-двигательной сферы ребенка-дошкольника с полным основанием пользуются „предметно-ролевыми", как их иногда нызывают, задачами („ходить, как мышка", „скакать, как лошадка" и т. д.), то далее следует давать также и задачи на движения вольно гимнастического типа. т. е. двигательные задачи, гораздо более абстрактные. То же самое и в других сферах воспитания. Ведь те более высокие требования, которые предъявит в будущем школа ребенку, поставят перед ним такие задачи и заставят его стремиться к достижению таких целей, которые далеко не всегда прямо и непосредственно вытекают для ребенка из его общего стремления учиться и далеко не всегда прямо связаны в его сознании с побуждающими его учение конкретными мотивами.

А. В. Запорожец

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ИСТОРИКИ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА1

В дошкольном возрасте происходят глубокие изменения в моторике ребенка. Дети становятся более сильными, выносливыми. Движения их делаются более ловкими, координированными. Ребенок приобретает в этом возрасте ряд новых сложных двигательных умений, которые играют важную роль в его последующей жизни. Наконец, он научается совершать движения сознательно и произвольно.

Как указывает „Руководство для воспитателей детского сада", в системе физического воспитания детей „одно из главных мест принадлежит развитию и воспитанию движений".

Задачи воспитания моторики ребенка не могут быть ограничены лишь задачами его физического развития, лишь упражнениями его двигательного аппарата.

Для овладения теми сложными видами двигательных умений, которые впоследствии станут необходимыми ребенку в процессе школьного обучения, а затем и в его будущей трудовой деятельности, необходимо научиться сознательно контролировать свои движения, подчинить их своей воле.

В свое время Лесгафт говорил, что „умение действовать сознательно, умение управлять собою составляют главную цель телесных упражнений".

Таким образом, в основу рациональных методов физического воспитания необходимо положить не только анатомо-физиологическое изучение развития опорно-двигательного аппарата ребенка, но и психологическое исследование детской моторики.

Каков же путь развития осмысленных произвольных движений У детей и каковы основные сдвиги, которые происходят в этом Развитии в дошкольном возрасте?

В буржуазной психологии чрезвычайно большое распространено получила концепция бихевиористов, согласно которой развитие моторики ребенка принципиально не отличается от генезиса движепня животных и зависит отчасти от созревания соответствующих неврологических механизмов, отчасти от накопления элементарных механических навыков.

Эта точка зрения является ложной и не соответствует фактам, установленным советскими учеными.

Так, рассмотрение проблемы в плане генетической неврологии привело Н. И. Щелованова к установлению кардинального различия между развитием движений у животного и у маленького ребенка.

Если моторика животных связана в основном с функционированием подкоровых механизмов, то движения детей формируются в связи с деятельностью коры и под доминирующим влиянием таких органов, как зрение.

С другой стороны, переходы с одного уровня построения движения на другой, как показали работы Н. А. Бернштейна, не являются результатом самопроизвольного развития соответствующих разделов центральной нервной системы или механического упражнения, но зависят от приспособления к новым задачам, встающим перед ребенком в процессе его жизни, в процессе его воспитания.

В отличие от животного ребенок сознательно овладевает новыми формами движения. Развитие его моторики не является изолированным. Оно включено в более широкий контекст развития деятельности ребенка и зависит от тех задач, которые перед ним стоят, и от тех мотивов, которые побуждают его действовать. В ходе развития изменяется не только характер двигательных умений ребенка, но и способ их приобретения.

Переход от формирования новых движений по ходу выполнения предметных действий к выделению самостоятельной задачи сознательно овладеть новым движением, впервые наблюдаемым в дошкольном возрасте, имеет важнейшее значение для последующего развития детской моторики.

Если элементарные двигательные навыки, которые усваивает преддошкольник, могут явиться побочным продуктом его практической и игровой деятельности, то те сложные формы двигательных умений, которые необходимы для учебной деятельности (навыки письма и т. д.), спорта, труда, художественной деятельности, необходимо требуют сознательного обучения.

Единый раньше процесс теперь как бы расслаивается. У малыша обучение новым движениям и их практическое употребление еще неразрывно связаны друг с другом. Обучение движению и его использование сливаются друг с другом. У дошкольника начинается разделение этих двух моментов. Обучение новому движению, его усовершенствование, с одной стороны, и его практическое использование - с другой, приобретают относительную самостоятельность.

В дошкольном возрасте, таким образом, изменяется отношение ребенка к собственным движениям. Формируется новый способ овладения движениями, который станет доминирующим в школьном возрасте.

Этот путь, как убедительно показал Е. В. Гурьянов на примере формирования навыков письма, заключается в автоматизации тех движений, которые раньше выстудали-ахаместве самостоятельных целей детской активности.

Выражаясь словами А. Н. Леонтьева, способ образования навыков снизу путем постепенного приноравливания к наличным условиям по ходу действия заменяется формированием двигательных умений как бы сверху, путем превращения самостоятельных сознательных действий во вспомогательные двигательные операции.

На примере исследования нескольких видов движений, которые формируются в дошкольном возрасте, мы попытаемся показать, как их выполнение и развитие зависят от характера стоящей перед ребенком задачи и от мотивов детской деятельности.

Начнем с развития тех движений, которые ребенок совершает при прыжке.

Основные компоненты таких видов движения, как ходьба и бег, по данным Н. А. Бернштейна, оказываются оформленными уже в начале дошкольного возраста. Эти движения также претерпевают длительный путь дальнейшего развития, однако основные их контуры намечаются уже в этом возрасте.

Что касается прыжка, то он формируется обычно лишь в дошкольном возрасте. Е. Г. Леви-Гориневская пишет, что до трехлетнего возраста дети, за редким исключением, не умеют прыгать. Трехлетний ребенок уже может подпрыгивать на двух ногах... спрыгивать с кубиков в 10-15 см высоты, перепрыгивать через лежащий на полу шнур. Но прыжок в высоту, даже на уровне 5 см от пола, ему не удается. Таким образом, прыжок требует системы движений, представляющих большие трудности для ребенка. Выполнение такого рода двигательных заданий впервые становится возможным в дошкольном возрасте.

С биомеханической и физиологической сторон прыжок характеризуется значительной степенью сложности. Для того чтобы поднять свое тело на воздух и бросить на известное расстояние вперед, требуется не только проявление значительной мышечной силы, но и точная координация движений.

Забегая несколько вперед, мы можем указать, что в психологическом отношении прыжок является сложным образованием. В отличие, например, от передвижения путем ходьбы, где моменты усилия и внешнего движения составляют почти параллельные, лишь несколько сдвинутые по отношению друг к другу ряды, в процессе прыжка оказываются значительно более дифференцированными подготовительная фаза и фаза последующего движения, которое предопределено предшествующими усилиями, но которое, в момент своего осуществления, уже не может быть изменено никакими усилиями прыгающего. Таким образом, если при ходьбе ребенок может внести необходимые коррективы по ходу самого действия, то при прыжке он должен мобилизовать все свои двигательные возможности до того, как он совершил прыжок, и соразмерить свои силы с будущими результатами своих действий. Прыжок и в биохимическом и в психофизиологическом отношениях представлялся нам подходящим предметом для изучения, и мы имели основание предполагать, что это новообразование в моторике ребенка я школьного возраста будет осуществляться по-разному в условии различной деятельности ребенка, в условиях различных стоящ перед ним задач.

Первое, что обращает на себя внимание, - это значительно различие в эффективности прыжка у детей одного и того же вораста в условиях различных задач.

Увеличение объема движения особенно резко возрастает при переходе от задач свободного прыжка к прыжку на заданное растояние.

Это увеличение выступает наиболее ярко у младших детей В процессе развития различия между эффективностью выполнен) движения в разных задачах уменьшаются, хотя у старших дошколников они остаются еще довольно значительными.

Длина прыжка дает суммарную характеристику для всех тефизических сил и всей той совокупности целеустремленности, умний и ловкости, которые ребенок вкладывает в выполнение стящего перед ним задания.

Однако с психологической точки зрения существенно важнвскрыть, что лежит за этими суммарными количественными пок, зателями, что меняется в поведении ребенка при совершени. прыжка в разных ситуациях.

Казалось бы, что даваемая в первом опыте инструкция „прыгнуть как можно дальше" должна была мобилизовать на выполнение задания даже самых младших дошкольников, поскольку они прекрасно понимают, что требует от них взрослый, и привыкли следовать его указаниям.

Однако ничего подобного в действительности не наблюдалось. Во внешней, непосредственно воспринимаемой ситуации не было ничего такого, что заставило бы детей мобилизовать все свои двигательные ресурсы, а одних слов взрослого оказывалось недостаточно, чтобы произвести эту подготовительную работу. В результате малыши в ситуации свободного прыжка производили его из того исходного положения, в котором заставала их инструкция, не пытаясь произвести никаких предварительных движений и не принимая никакой специальной исходной позы. Поскольку положение тела, в котором случайно заставала ребенка инструкция, было сплошь и рядом совершенно неподходящим для прыжка, это влияло отрицательно на эффективность выполняемого движения.

Приведем в качестве иллюстрации отрывки из протоколов наблюдений над поведением детей во время прыжка.

Получив инструкцию, она, не меняя позы, прыгает вперед. Приземлилась на ступню, покачнулась и вынула палец изо рта. длина прыжка 33 см.

Впервые подготовительная фаза появляется у младших детей при прыжке на заданное расстояние. Более старшие дети начинают готовиться к прыжку и в условиях задачи „прыгни как можно дальше".

При этом характер подготовительной фазы изменяется. Если на более ранних ступенях развития она заключается в не вполне оформившейся „валовой" реакции, характеризующейся массой сопутствующих выразительных моментов, предшествующей рабочему движению, то впоследствии она приобретает характер принятия определенной исходной позы, возникновения определенной двигательной установки.

Моторное поведение детей в условиях различных задач отличается,"такйм образом, не только в отношении эффективности, но и в отношении качественных особенностей структуры производимого движения.

С возрастом эти различия уменьшаются. Первоначально оформившись в наиболее благоприятной ситуации, новые черты моторики приобретают затем известное постоянство и могут быть перенесены в другие условия, воспроизведены в любых обстоятельствах. Формирование движений у ребенка зависит от характера стоящей перед ним задачи. Однако отношение ребенка к задаче, принятие или непринятие ее в свою очередь зависит от мотивов детской деятельности. Для того чтобы задача была принята и вызвала у ребенка готовность к ее решению, должны возникнуть мотивы, которые побудили бы его действовать. За теми возрастными изменениями в отношении ребенка к задаче, которые мы уже отмечали, лежат, по-видимому, изменения мотивации. Если малыш при прыжке по инструкции „Прыгни как можно дальше!" дает результаты значительно более низкие, чем в условиях других задач, то это в большей мере зависит от того, что мотивы спортивного соревнования еще не являются побудителями его деятельности.

Какое значение имеют эти мотивы для протекания движений дошкольников, показывают результаты исследования Т. О. Гиневской. Последняя предлагала ребенку забить молотком гвозди в доску. В первом опыте он должен был забить гвоздь по инструкции экспериментатора. Во втором опыте он должен был забить его в ситуации игры. Во время игры „оказалось", что у мишки сломался gtoahk. Его посуда стояла на полу, и ему было чрезвычайно неудобн0 нагибаться и есть таким образом. (Экспериментатор демонстрировал, как сделанный из плотного материала мишка силится изог"Уться и не может этого сделать). Мишка был чрезвычайно огорчен, ^акал и умолял ребенка поскорее ему починить столик, так как он "ччего не ест и очень голоден.

Дети обычно очень охотно включались в игру и энергично "Рались за починку мишкиного стола. Эффективность ударных движений при этом резко возрастала по сравнению с показателями, полученными при забивании гвоздя по инструкции.

Таким образом, в сфере движений мы обнаруживаем действие той основной закономерности, которая характеризует психическое развитие ребенка в целом. На каждой стадии развития формирование отдельных психических процессов и действий происходит не изолированно, а внутри „ведущего типа. деятельности" ребенка!.

В частности, развитие двигательной сферы дошкольника происходит в значительной мере внутри его игровой деятельности.

Мотивы игры, создающие у ребенка столь сильные побуждения к выполнению тех или иных движений, создают специфические условия для их развития, накладывая, таким образом, своеобразный отпечаток на весь моторный облик ребенка-дошкольника.

Игра стимулирует не все виды и стороны двигательной активности. Одни из них выдвигаются на первый план, в то время как другие приобретают второстепенное значение.

Особенно много дает ребенку игра для овладения общим характером движения, выразительной манерой его выполнения. Некоторые педагоги указывают на то, что дошкольнику очень важно осмыслить то или иное гимнастическое управление как выполнение характерных действий какого-либо персонала, например, что ходить нужно четким шагом, как красноармеец, прыгать, как зайчик, рубить дрова, как дровосек, и т.д.

В опытах И. Г. Диманштейн, проведенных в нашей лаборатории, изучалось, как ребенок-дошкольник воспроизводит выразительные движения в различных ситуациях.

Некоторые дети прямо указывают на то, что они смеются, когда им показывают что-нибудь смешное, а плачут, когда им делают уколы или когда они ушибутся. А просто так показать все это они не умеют.

После того как было установлено, что дети затрудняются воспроизвести произвольно выразительные движения в данных услоиях, мы решили посмотреть, не могут ли они этого сделать в игре.

Прослушав сказку, дети с помощью экспериментатора распределяли роли и начинали играть. Оказалось, что дети, не сумевшие воспроизвести выразительное движение по инструкции экспериментатора, очень легко и с увлечением воспроизводили выразительные движения в игре.

Однако если в овладении общим характером движений сюжетная игра выполняет столь существенную роль, то в развитии других черт моторики ее влияние не всегда столь значительно.

Мы организовали игру, в которой ребенок выполнил роль столяра, а экспериментатор, изображающий заказчика, приходит с испорченным игрушечным столом и просит приколотить крышку. Дети в большинстве случаев охотно брались за роль плотника, однако поведение их в данной ситуации оказалось своеобразным. Часть из них, как бы всецело отдавшись игре, начинала игнорировать технические условия задачи, удовлетворилась символическим ее решением. Например, ребенек, ударив несколько раз пе гвоздю, затем оставлял это занятие и, положив крышку на ножку стола, заявлял, что починка закончена. В других случаях дети всецело были поглощены починкой стола и совершенно забывали об игровой стороне дела, так что, когда экспериментатор обращался к ним с репликами, соответствующими роли заказчика, они смотрели на него с полным недоумением.

Мы предполагали, что в условиях этого опыта смысл производимых действий станет более значительным для ребенка и что эффективность его движений будет здесь больше, чем при выполнении первой задачи (простое забивание гвоздя в доску). Однако полученные данные не подтвердили наших предположений.

При изучении влияния игры на выполнение определенного хода движения необходимо учитывать, какую роль играет это движение в общей системе игры. Выше мы приводили данные о том, как дети совершают соответствующие движения при прыжке на заданное расстояние. Для сравнения Гиневской были собраны наблюдения над тем, как ребенок прыгает в игровой ситуации.

Экспериментатор организовал игру, в которой ребенок, изображающий зайца, должен был убегать от охотника. Условия игры заключались в том, что если заяц, спасаясь бегством, перепрыгивал через ручей (обозначенный двумя параллельными линиями, проведенными мелом по полу), то охотник терял право его преследовать. Эксперимент обычно проходил очень оживленно. Охотник энергично преследовал добычу, а зайцы со смехом и визгом убегали от него.

Мотивы игры побудили детей выполнять как всю деятельность в целом, так и отдельные, сопоставляющие ее моменты с максимальной активностью. Однако на фоне этого общего подъема активности самый прыжок производился ребенком плохо, значительно хуже, чем в других ситуациях.

Анализ поведения детей во время игры показывает, что большинство младших детей не прыгают, достигая „берега ручья", а перебегают условное препятствие. Другие же совершают прыжок „символически". Добежав до ручья, они подскакивают на одной иожке или делают какое-либо телодвижение, которое должно, "о-видимому, изобразить прыжок, а затем со спокойной совестью "еребегают „ручей" и бегут дальше. Такая замена прыжка перебежкой или же „символическим" его выполнением часто происходит и у детей старшей и средней групп.

Сюжетом другой игры было спортивное состязание. Испытуемому предлагалась роль знаменитого прыгуна, который прыгает Дальше всех и лучше всех. Экспериментатор торжественно объявил собравшейся публике (детям, сидящим вокруг „стадиона" "а стульчиках), что сейчас, например, известный спортсмен Петя совершит свой рекордный прыжок. Подобно тому как это делалось "smh раньше в опытах с прыжком на заданное расстояние, на полу ^Ртой отмечалась соответствующая дистанция. „Знаменитый" ^"ортсмен выходил на стадион, совершал свой прыжок, и публика, Зависимо от достигнутых им результатов, награждала его дружными аплодисментами и г^юмкимичфиками одобрения. Летя занимал место среди зрителей, а кто-либо другой из детей брал на себя роль известного прыгуна. Отношение детей к движениям, совершаемым в данной ситуации, резко отличалось от того, которое имело место в игре „зайцы-охотники".

Если в последнем случае прыжок играл роль второстепенной технической подробности игры, то в изображении спортсмена он приобретал характер основного смыслового компонента деятельности, превращался из вспомогательной операции в полноценное, осмысленное действие. Такое изменение структурного места данного движения в общей системе деятельности ребенка приводило в первую очередь к значительному изменению его эффективности. Этот сдвиг ясно обнаруживает себя при сравнении длины прыжка у детей при игре „зайцы-охотники" и при драматизированной игре „спортивное состязание".

Однако относительно низкие показатели эффективности прыжка в игровой ситуации у младших детей заставляют предположить, что этот новый для дошкольника тип движений, получая в игре благоприятные условия для дальнейшего своего развития, первоначально возникает и оформляется не здесь, не в игре, а в каких-то других видах деятельности.

Где же возникают первоначально эти новые двигательные умения, которые впоследствии используются и усовершенствуются в игре? Не является ли их материнской почвой практическая ситуация, практическая необходимость, которая впервые побуждает ребенка перейти к новым видам двигательного поведения?

Для проверки этого предположения мы организовали серию опытов над выполнением дошкольниками прыжка в условиях решения практической задачи.

Во всю ширину комнаты на полу была положена полоса белой бумаги (в зависимости от возраста испытуемого мы пользовались полосами шириной в 44, 46 и 48 см). Ребенок находился по одну сторону этой бумажной дорожки, а по другую ставился стул с помещенной на нем целью (какой-либо игрушкой), которую ребенку предлагалось достать.

Данные нашего исследования показывают, что практическая ситуация не создает оптимальных условий для развития изучаемых нами движений в дошкольном возрасте.

Действительно, область практической деятельности ребенкадошкольника еще очень ограничена по сравнению с игрой и различными формами обучения для того, чтобы служить основным источником возникновения и формирования новых, более высоких видов двигательной активности в этом возрасте.