Возрастная и педагогическая психология

Однако с этого усвоение только начинается. Дальнейшее управление процессом усвоения есть управление процессом поэтапного формирования действий с их отработкой по заданным параметрам: превращение из материально-предметной формы в умственно-предметную, а затем ее сокращение и автоматизация. В ходе этого процесса и происходит усвоение - превращение ориентировочной основы действия в знания, понятия, а самого действия - в умение и навык.

Мы можем остановиться лишь на некоторых исследованиях, в которых этот процесс был детально прослежен.

Исследование Д. Б. Эльконина касалось выделения отдельных звуков из общего звукового потока слова при первоначальном обучении детей грамоте. Обучение грамоте рассматривалось при этом не только как формирование практического умения читать и писать, а как пропедевтический курс фонетики родного языка, Предметом действия при чтении является звуковая материя языка. Возникла задача- найти такое действие со словами, при котором именно звуковая сторона языка, звуковая структура слова, становилась бы предметом действия ребенка и тем самым выделялась как предмет изучения. Экспериментальный анализ показал, что при обозначении звуков буквами, т. е. при моделировании звуковой речи посредством письма, звук становится названием буквы и предметом действий ребенка становятся не звуки слова, а именно его побуквенное обозначение. Это и является причиной трудностей при обучении чтению, носящих название „мук слияния"- буквы „не сливаются". Для устранения этих трудностей оказалось

необходимым и вполне возможным ввести максимально абстрактное обозначение звуков одинаковыми материальными знаками, фишками. При этом ребенок моделирует в форме пространственной графической схемы слова, состоящей из квадратов по числу звуков, звуковую структуру слова. С ее помощью он разделяет звуковой состав слов, который и становится предметом его действий и исследования.

В дальнейшем от максимально абстрактных символов-фишек ребенок переходит к более конкретным значкам, используя различные знаки для отдельных категорий звуков (гласных, согласных - мягких и твердых). Лишь после такого уточнения действие со звуковой структурой слова подвергалось поэтапной обработке. При ^том скачала устранялись материальные значки отдельных звуков - они получали название, для которого указывалось место в графической схеме слова, а затем убиралась и графическая схема. Действие по звуковому анализу становилось умственным и в этой форме сокращалось и автоматизировалось, давая как бы непосредственное категориальное восприятие всех звуков слова.

При таком способе выделения звуковой стороны языка и ее дальнейшего анализа у детей интенсивно развивается фонематический слух, понимание отношений между звуками и их письменными символами, широкая ориентировка в звуковой материи языка, что является важной предпосылкой не только для обучения чтению и письму, но и для последующего овладения грамматикой и орфографией.

Исследования П. Я. Гальперина и Л. И. Айдаровой были посвящены проблеме усвоения грамматики. В ныне действующей программе по русскому языку для начальных классов изучение грамматики носит практический характер и подчинено орфографии. Изучение правил орфографии отодвигает на второй план собственно изучение языка. Если представить себе идеальную письменность, при которой отпадала бы необходимость в специальном изучении орфографии, то при такой письменности с точки зрения существующей программы необходимость в изучении грамматики вообще отпала бы. Такое положение является ложным. При изучении языкаа первое место должно быть поставлено использование его в ачестве средства общения. Современная программа игнорирует гу функцию языка и ее изучение через грамматику. Исходным эложением ныне действующей программы является представэние, что значения и все оттенки даны ребенку непосредственно, а .едовательно, не должны быть предметом специального изучения. **тая точка зрения, в основе своей сенсуалистическая, является /жной и приводит к искусственному отделению развития речи от »учения грамматики. Развитие речи в этих условиях происходит ,'тем прилаживания к готовым образцам.

В конечном счете в языке нас интересуют именно значения и их тенки. Однако значения не существуют вне определенных матегальных форм языка, а оттенки и изменения значений находятся в /нкциональной связи, в зависимости от изменения материальной зрмы слова. Действовать со значениями можно только через материальную форму слова. Наименьшими единицами материальных форм языка, которые можно соотносить с изменениями сообщений, заключенных в слове, являются морфемы. Именно их изменения могут выступать в 'качестве основы для действий со значениями слова. Анализ морфологической структуры 'слов, при котором слово выступает как единство возможных сообщений и связанных с ними морфем, должен быть положен в основу формирования грамматических знаний. Установление тождества одних морфем и различий других (при наименьшем изменении в сообщении, которое несет одно и то же слово) и явилось тем действием, посредством которого учащийся раскрывал морфологическую структуру слова. При этом моделирование морфологической структуры слова в виде графической схемы явилось тем приемом, посредством которого морфоструктура абстрагировалась от &эщественного значения слов.

Ребенок изменял слово по значению: сравнивал полученные таким образом варианты одного и того же слова и родственных слов по их звуковому составу; выделял морфемы, являющиеся носителями определенных сообщений, и определял морфологическую структуру слов. При этом перед ребенком рельефно выступало различие между вещественным значением и общим характером возможных сообщений, передаваемых каждой из структурных частей слова. Выяснялось, что сообщение, передаваемое данной структурной формой слова, всегда шире, чем его вещественное значение.

Действие по анализу морфологической структуры слов постепенно переводилось из развернутой материализованной формы в умственную.Одновременно в ходе этого процесса формировались понятия об основных морфемах слов (существительные, прилагательные, глаголы), системах изменений и связанных с ними сообщениях.

На основе такого формирования действия по анализу слов детям оказалось доступным различение чрезвычайно тонких изменений форм слов и связанное с этим понимание тонких значений, сообщаемых посредством этих изменений.

Тем самым была показана полная возможность построения систематического курса грамматики уже в начальных классах школы. Орфографические темы при этом оказываются включенными в морфологический анализ.

Третья группа исследований посвящена проблемам усвоения математики в начальных классах школы.

Вульгарный сенсуализм и эмпиризм в программе по арифметике для начальных классов школы находит свое наиболее рельефное выражение. В программе и методике господствуют представления о непосредственной данности количества как свойства группы предметов: единица, являющаяся в действительности выражением отношений, отождествляется с отдельным предметом; число понижается лишь как название определенного множества; из всех.' математических отношений изучается только равенство. Формируйемые на этой основе представления о количестве и числе находятся в противоречии с современными математическими представлениями и, будучи сформированы, создают внутренние препятствия для овладения математикой на ее современном уровне. Утилитарная направленность современной программы по арифметике, уделяющей основное внимание формированию вычислительных навыков, усугубляет неправильное развитие основных математических понятий.

Количественное познание окружающей действительности возможно только на основе выделения в предметах и явлениях объективного мира величины как свойства всех физических параметров (длина, вес, объем, интенсивность цвета, площадь и т. д.).

Центральной проблемой, которая должна быть решена при конструировании программы по математике для начальных классов школы, являются проблемы открытия ребенку величины как свойства физических параметров материальных предметов и переход к типам возможных отношений между величинами и их количественными определениями, т. е. к основным математическим отношениям.

Нахождение такого действия самого ребенка с предметами, в которых и посредством которых отношения между величинами открывались бы ему и становились предметом исследования, а законы изменения этих отношений объектом усвоения, являлось нашей центральной проблемой.

В экспериментальном исследовании В. В. Давыдова такое действие было найдено. Это действие связано с задачей уравнивания физических параметров вещей по величине и заключается в установлении между заданными величинами отношений равенства и неравенства. Однако одного этого действия недостаточно. Для выявления отношений между величинами оказалось необходимым моделирование этих отношений - выражение их в другой материальной форме, при которой эти отношения и выступают как бы в очищенном виде и становятся ориентировочной основой действий. Такое моделирование самим ребенком отношений между величинами - тяжести, объема, площадей, длин - сначала в форме графических отношений отрезков и постепенным переходом к моделированию посредством абстрактных символов типа А=В;

А>В; А < В-приводит к тому, что эти отношения станоятся предметом действий ребенка.

Экспериментальное исследование показало, что такое моделирование отношений между величинами вполне доступно детям в самом начале школьного обучения. Такое введение ребенка в едмет математики создает возможность действий под изменеем структур отношений и выяснения их взаимных переходов авенства в неравенство и наоборот). При этом сложение и вычитание выступают лишь как операции по изменению структур отношений.

Из того простого факта, что система всех действительны чисел обладает всеми свойствами скалярных величин, вовсе не следует, что число и величина являются тождественными. В математике дано, что число есть частный случай величины, а для ребенка, лишь приступающего к изучению математики, это задано, и о должен прийти к пониманию правильных отношений между числам и величиной. Именно поэтому проблема введения числа являете одной из важнейших проблем в программе по математике.

Введение числа как особого общественно выработанного способа фиксации результатов количественных отношений между величинами, приводит, как показывает исследование, к установлю нию правильной ориентировки ребенка в отношениях между вел) чиной и числом.

Формирование с самого начала обучения правильной ориентровочной основы действий ребенка в сфере математической дествительности создаст возможность построения систематическое курса математики, т. е. алгебры как науки об основных матем,ических структурах, их преобразованиях и функциональных отншениях внутри этих структур. Арифметические действия над целми и дробными числами выступают как частный и конкретнь случай таких общематематических структур.

В исследованиях Н. Ф. Талызиной, посвященных формирование начальных геометрических понятий, было показано, что организция их усвоения на основе поэтапной отработки действия с неоходимыми и достаточными признаками ведет не только к значительному упрощению и сокращению самого курса, к гораздо более сознательному и прочному его усвоению, но и хорошо подготавливает к усвоению новых действий - приемов доказательства теорем (так как в геометрии оно в значительной мере сводится к обнаружению признаков фигур, прямо не указанных в условии, и подведению их под уже известные понятия).

В исследованиях 3. А. Решетовой и ее сотрудников было показано, что формирование производственных навыков (работа на токарном станке) при обеспечении полной ориентировочной основы действия и поэтапной ее отработки идет быстро и успешно, без проб и ошибок, без брака и потери времени - даже у тех учащихся, которые при обучении по обычной методике считались безнадежными и были намечены к исключению из училища, i

Эти исследования показали также, что если такое обучения вести путем предварительного расчленения контура детали н „конечные единицы" и тщательного их расчета, то психологическ и педагогически выгодно начинать обучение не с простых, а сразу довольно сложных заданий (вытачивание так называемых фасон' ных поверхностей), позволяющих применить такой анализ однов ременно как бы на разнообразных объектах. Выполнение нескольких таких заданий ведет к приобретению обобщенного умения, позволяющего в дальнейшем вполне самостоятельно справиться с широким кругом токарных заданий и обнаруживающего широкий перенос в работе на других станках. Знания технологии, которые прежде, при обучении по общепринятой методике, оставались без связи с работой на станке, при этом методе получают непосредственное практическое значение, становятся сознательными, гораздо более полными и прочными.

Как показали эти экспериментальные исследования в области обучения языку, математике и труду в начальных и средних классах школы, у ребенка возможно с самого начала сформировать правильную ориентировку в разных областях действительности, открыть ему подлинный предмет его будущих действий. Это создает возможность более легкого формирования действий и связанных с ними понятий и чрезвычайно расширяет сферу познания ребенком действительности; знания о которой обобщены в той или иной науке.

При такой организации усвоения возрастные возможности детей оказываются значительно более широкими, чем те, на которые ориентируются современные программы. Это создает реальную возможность: а) ликвидации замкнутого концентра начального обучения и построения систематических программ с самого начала обучения; б) гораздо более раннего, ускоренного и при этом радикально улучшенного усвоения не только современного, но значительно увеличенного объема школьных знаний. Мы не останавливаемся на том, что такая организация усвоения позволяет решить многие другие вопросы школы: о создании однородных классов, об индивидуализации обучения, о его развивающем значении и т. д. Отметим только, что все эти вопросы получают разное решение в зависимости от содержания и методов обучения; самая их абсолютизация в настоящее время является следствием существенных недочетов современных программ и связанных с ними методов обучения.

В последние годы лабораторией психологии младшего школьного возраста Института психологии АПН РСФСР (Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов) было организовано экспериментальное исследование, в котором проверялись, уточнялись и разрабатывались психологические принципы конструирования программ и связанных с ними методов обучения. Эти исследования значительно продвинули нас в понимании процесса усвоения. На их основе были созданы экспериментальные программы систематических курсов по языку и математике, начиная уже с начальных классов школы, значительно отличающиеся от ныне действующих как по широте охватываемого материала, так и по глубине раскрытия закономерностей соответствующих областей действительности. Благодаря разработанной в лаборатории системе организации усвоения новое, значительно более широкое и глубокое содержание оказалось доступным не только учащимся экспериментальной школы, но и учащимся обычных сельских и городских школ, работающих под руководством рядовых учителей.

Сделаем краткое заключение.

Из того простого факта, что система всех действительных чисел обладает всеми свойствами скалярных величин, вовсе не следует, что число и величина являются тождественными. В математике дано, что число есть частный случай величины, а для ребенка, лишь приступающего к изучению математики, это задано, и он должен прийти к пониманию правильных отношений между числами и величиной. Именно поэтому проблема введения числа является одной из важнейших проблем в программе по математике. В исследованиях П. Я. Гальперина и Л. С. Георгиева понятие о числе формировалось как выражающее отношение одной величины к другой, избранной в качестве эталона. Если, по мысли Ф. Энгельса, „всякое познание есть чувственное измерение", то и познание величины должно быть поставлено как ее измерение.

Введение числа как особого общественно выработанного способа фиксации результатов количественных отношений между величинами, приводит, как показывает исследование, к установлению правильной ориентировки ребенка в отношениях между величиной и числом.

Формирование с самого начала обучения правильной ориентировочной основы действий ребенка в сфере математической действительности создаст возможность построения систематического курса математики, т. е. алгебры как науки об основных математических структурах, их преобразованиях и функциональных отношениях внутри этих структур. Арифметические действия над целыми и дробными числами выступают как частный и конкретный случай таких общематематических структур.

В исследованиях Н. Ф. Талызиной, посвященных формированию начальных геометрических понятий, было показано, что организация их усвоения на основе поэтапной отработки действия с необходимыми и достаточными признаками ведет не только к значительному упрощению и сокращению самого курса, к гораздо более сознательному и прочному его усвоению, но и хорошо подготавливает к усвоению новых действий - приемов доказательства теорем (так как в геометрии оно в значительной мере сводится к обнаружению признаков фигур, прямо не указанных в условии, и подведению их под уже известные понятия).

В исследованиях 3. А. Решетовой и ее сотрудников было показано, что формирование производственных навыков (работа на токарном станке) при обеспечении полной ориентировочной основы действия и поэтапной ее отработки идет быстро и успешно, без проб и ошибок, без брака и потери времени - даже у тех учащихся, которые при обучении по обычной методике считались безнадежными и были намечены к исключению из училища.

Эти исследования показали также, что если такое обучение вести путем предварительного расчленения контура детали на „конечные единицы" и тщательного их расчета, то психологически и педагогически выгодно начинать обучение не с простых, а сразу с довольно сложных заданий (вытачивание так называемых фасонных поверхностей), позволяющих применить такой анализ одновременно как бы на разнообразных объектах. Выполнение нескольких таких заданий ведет к приобретению обобщенного умения, позволяющего в дальнейшем вполне самостоятельно справиться с широким кругом токарных заданий и обнаруживающего широкий перенос в работе на других станках. Знания технологии, которые прежде, при обучении по общепринятой методике, оставались без связи с работой на станке, при этом методе получают непосредственное практическое значение, становятся сознательными, гораздо более полными и прочными.

Как показали эти экспериментальные исследования в области обучения языку, математике и труду в начальных и средних классах школы, у ребенка возможно с самого начала сформировать правильную ориентировку в разных областях действительности, открыть ему подлинный предмет его будущих действий. Это создает возможность более легкого формирования действий и связанных с ними понятий и чрезвычайно расширяет сферу познания ребенком действительности; знания о которой обобщены в той или иной науке.

При такой организации усвоения возрастные возможности детей оказываются значительно более широкими, чем те, на которые ориентируются современные программы. Это создает реальную возможность: а) ликвидации замкнутого концентра начального обучения и построения систематических программ с самого начала обучения; б) гораздо более раннего, ускоренного и при этом радикально улучшенного усвоения не только современного, но значительно увеличенного объема школьных знаний. Мы не останавливаемся на том, что такая организация усвоения позволяет решить многие другие вопросы школы: о создании однородных классов, об индивидуализации обучения, о его развивающем значении и т. д. Отметим только, что все эти вопросы получают разное решение в зависимости от содержания и методов обучения; самая их абсолютизация в настоящее время является следствием существенных недочетов современных программ и связанных с ними методов обучения.

В последние годы лабораторией психологии младшего школьного возраста Института психологии АПН РСФСР (Д. Б. Эльконин и В.В.Давыдов) было организовано экспериментальное исследование, в котором проверялись, уточнялись и разрабатывались психологические принципы конструирования программ и связанных с ними методов обучения. Эти исследования значительно продвинули нас в понимании процесса усвоения. На их основе были созданы экспериментальные программы систематических курсов по языку и математике, начиная уже с начальных классов школы, значительно отличающиеся от ныне действующих как по широте охватываемого материала, так и по глубине раскрытия закономерностей соответствующих областей действительности. Благодаря разработанной в лаборатории системе организации усвоения новое, значительно более широкое и глубокое содержание оказалось доступным не только учащимся экспериментальной школы, но и учащимся обычных сельских и городских школ, работающих под руководством рядовых учителей.

В. В. Давыдов, А. К. Маркове

КОНЦЕПЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ*

1. Практическая актуальность исследования учебной деятельности школьников

Советская педагогическал психология исходит при постановке и решении теоретических проблем прежде всего из задач практики народного образования. < .„>

Прежде всего осуществляется изучение характера знаний школьников. Проделана большая и принципиально новая работа по систематизации учебных умений и навыков, которые должны приобрести учащиеся к концу школьного обучения. Качественными критериями учебного труда здесь выступают обобщенность умений, их перенос на новые учебные предметы, осознанность, гибкость и переключаемость и др. Высоко оценивая эту работу, отметим, что умения и навыки - тоже только одно из звеньев целостной учебной деятельности школьников; кроме умений и навыков (и стоящих за ними приемов, действий, операций учеников с учебным материалом) учебная работа включает также и принятие учебной задачи школьниками, выполнение ими видов самоконтроля, самооценки и т. д. Для качественной оценки эффективности учебного труда важно Обратиться к рассмотрению целостной учебной деятельности. Тогда показателями эффективности становятся не только учебные действия школьника, но и постановка им задач и целей этих действий; не только способы работы ребенка с учебным материалом, но и приемы и оценки, саморегуляции своего учебного поведения и т.д.

В ряде исследований разрабатываются показатели сформированности отдельных сторон целостной учебной деятельности. Вместе с тем и к ним также не может быть, видимо, сведено рассмотрение качественной эффективности труда школьников и учащихся. Чрезвычайно важен учет изменений в умственном, а также нравственном, личностном развитии школьников. Иными словами, нужна оценка не только знаний учащихся, не только действий и приемов, с помощью которых получены эти знания (и соответственно не только умений и навыков, которые у школьников сложились), но и - главное - необходима оценка изменений в школьнике как личности. На этом уровне рассмотрения качественные характеристики учебного процесса могут состоять в анализе того, каковы подлинные мотивы учебного поведения ребенка, каков смысл учения для школьника, какова его позиция в учебном труде и в складывающихся в ходе учебной работы взаимоотношения с другими людьми, какие черты активно гармонически развитой личности молодого человека коммунистического общества складываются в ходе учебного процесса.

Успешное осуществление всеобуча в нашей стране требует от педагогических психологов разработки такого рода интегральных показателей. В концепции учебной деятельности предпринята попытка наметить один из возможных подходов к этой насущно необходимой для практики народного образования проблеме.

Прежде чем перейти к основному положению, сделаем ряд уточнений и оговорок. Само понятие „концепция учебной деятельности" является достаточно условным, этим понятием обозначается теоретический подход того круга исследований, которые осуществлялись в течение более чем 20 лет в ходе широкого психолого-педагогического эксперимента по перестраиванию школьных программ.

Как следует из названия статьи, в анализируемом цикле исследований речь идет об особенностях учения школьников. Есть основания предполагать, что некоторые общие положения этой теории учения могут быть приложимы в известной мере не только к школьному обучению, но и к другим звеньям системы народного образования (например, обучение в детском саду, в среднем специальном учебном заведении, в высшей школе); однако авторы не считают возможным высказывать какие-либо более определенные суждения по этому вопросу, так как это требует специального и тщательного анализа.

2. Теоретические истоки и этапы разработки концепции

Концепция учебной деятельности является одним из подходов в советской психологии к процессу учения, реализующим марксистское положение об общественно-исторической обусловленности психического развития ребенка (Л. С. Выготский). Она сложилась на базе одного из основополагающих диалектико-материалистических принципов советской психологии - принципа единства психики и деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), в контексте психологической теории деятельности (А. Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственных действий и типов учения (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.).

Прокомментируем некоторые аспекты высказанных положений. Употребляя термин „деятельность", мы исходим из того, что в советской психологии он используется в нескольких разных смыслах. В широком смысле он употребляется в связи с принципом единства психики и деятельности: этот принцип является общим методологическим основанием для всех советских психологов, на этом пути нашей наукой осуществлено преодоление функционализма, ассоцианизма, бихевиоризма и т. д. В этом же широком смысле общим для всех советских теорий учения является рассмотрение „внутреннего звена" процесса учения не как совокупности отдельных психических функций, а как активности школьника как субъекта, личности (это принципиально отличает позицию советских психологов от современных необихевиористических теорий, от когнитивной психологии и т. д.). Вместе с тем на основе методологического принципа единства психики и деятельности в советской психологии разрабатывается собственно деятельностный подход, спецификой которого является то, что внутренняя активность субъекта рассматривается как обладающая определенной структурой. (Так, А. Н. Леонтьев выделял два ряда этих структурных характеристик: деятельность - действие - операция и мотив - цель - условие [10]). Этим характеризуется, по нашему мнению, понимание термина „деятельность" в его более узком и более специфическом смысле. Общим для советских теорий учения, разрабатываемых внутри деятельностного направления, является „нацеленность" исследователей на управление процессом учения через отработку этих структурных звеньев, а также на исследование процесса учения в ходе его формирования. Своеобразие же концепции учебной деятельности, как мы попытаемся показать ниже, состоит в стремлении приблизиться к анализу перехода деятельности в ее „субъективный продукт" - в анализе новообразований, качественных изменений в психике ребенка, его умственном и нравственном развитии.

Развиваясь на основе общеметодологического принципа единства психики и деятельности, в русле деятельностного подхода, рассматриваемая концепция не противостоит и другим советским теориям учения, а развивается во взаимообогащении с ними. Развитие советской педагогической психологии требует как выяснения теоретического своеобразия каждой из отечественных теорий учения, так и интенсивной работы по синтезу всех достижений советской психологической науки для скорейшего их использования в практике народного образования.

Изложим последовательность основных этапов - гипотез и фактов, определивших подход к учению в концепции учебной деятельности.

1. Анализ недочетов существовавшей в то время системы начального обучения привел к гипотезе о наличии больших резервов познавательных возможностей младших школьников (конец 50-х гг.). Проверка этой гипотезы потребовала осуществления не имевшей ранее в педагогической и возрастной психологии опыта работы - построения цикла экспериментальных программ для начальной школы по новым психологическим принципам. Построение этих программ по ряду предметов (математика, родной язык, труд) и их экспериментальная проверка позволили получить принципиально новые факты не только о больших познавательных возможностях учащихся начальной школы, но и об особенностях формирования теоретического мышления у младших школьников. Важным результатом этой работы явилось также создание принципов организации экспериментальных школ (60-е гг.).

2. Полученные экспериментальные данные подвели к новой гипотезе о необходимости организации особого рода деятельности учащихся, в которой главную роль играю! не только активные действия школьника с изучаемым материалом, но и принятие учащимся и самостоятельная постановка им учебных задач, в связи с этим - те внутренние изменения, которые происходят в ребенке по ходу осуществления учебной деятельности. Так возникла гипотеза оЗ учебной деятельности и ее строении (Д. Б. Элъконин, 1961). Разработка re.еретических представлений об учебной деятельности и их экспериментальная проверка дали возможность получить ряд новых данных о влиянии формирования отдельных сторон учебной деятельности на психическое развитие школьников.

3. Эти данные позволили сформировать новые гипотезы о влиянии целенаправленной отработки учебной девтепьиости не только на умственное, но и на нравственное развитие (произвольность, мотивация и др.). Если ряд предыдущих исследований учения сосредоточивался на анализе учебных действий, т. е. переходе, который А. Н. Леонтьев назвал переходом „предмет - процесс деятельности", то на этом этапе возникла возможность специально обратиться к переходу „деятельность - ее субъективный продукт", начать экспериментальное изучение „превращения деятельности в форму субъективного" [10]. При проверке этих гипотез был получен ряд новых данных об особенностях теоретического мышления (и характеризующих его рефлексии, произвольности и внутреннего плана действия), об изменении характера индивидуальных различий учащихся и о качественном усложнении мотивационной сферы учения по мере отработки и формирования учебной деятельности (70-е гг.)

4. Эти данные определяют возникновение новых гипотез об отсутствии прямой связи между опытом предметной деятельности и психическим развитием ребенка. Мы исходим из того, что само понятие деятельности не застраховывает психолога от редукционизма [25]. В исследовании необходимо учитывать, что человек не должен „растворяться" в деятельности. Применительно к учению это означает, что психическое развитие нельзя вывести непосредственно из логики становления учебной деятельности. В ходе формирования надо выявлять и создавать условия для того, чтобы деятельность приобретала личностный смысл, становилась источником саморазвития индивида, всестороннего развития его личности, условием его включения в общественную практику.

Вместе с тем исследования показывают, что вне опыта деятельности трудно оценить, а тем более преобразовать характер психического развития ребенка: в процессе предметной деятельности ребенок становится субъектом своего поведения, здесь он овладевает позицией активного, действенного отношения к окружающей действительности, к самому себе, к другому человеку. Через деятельность возможен ход к управлению процессом психического развития ребенка, а это, по сути дела, и составляет сегодня главную задачу возрастной и педагогической психологии. Поэтому „исчерпать" и в исследовательском плане „проиграть" все пути воздействия кз становление личности через деятельность, получить новые экспериментальные данные в этом направлении - содержание сегодняшней работы в данном подходе. Необходимо также экспериментально обосновать положение о том, что не „ставшая", а только постоянно развивающаяся и „обновляющаяся" деятельность есть источник внутреннего психического развития ребенка.

3. Понятийный аппарат. Единица анализа

Концепция учебной деятельности использует ряд понятий, являющихся общими для всей советской возрастной и педагогической психологии. Вместе с тем содержание некоторых из них уточнено и частично видоизменено в свете новых экспериментальных и теоретических исследований, связанных с построением этой концепции.

Рассмотрим соотношение понятий „усвоение", „развитие", „обучение"и др.

Усвоение есть процесс воспроизведения индивидом исторически сформированных способов преобразований предметов окружающей действительности, типов отношения к ним и процесс превращения этих общественно выработанных эталонов в форме индивидуальной „субъективности". Развитие осуществляется через усвоение (присвоение) индивидом общественно-исторического опыта. Нельзя согласиться с противопоставлением усвоения и развития, когда развитие понимается как имманентный и независимый от усвоения процесс или когда усвоение трактуется как самостоятельный процесс, происходящий „наряду" с развитием или даже „вместо" него. Вместе с тем усвоение не всегда приводит к развитию. В одних случаях усвоение может приводить к овладению ребенком знаниями, умениями и навыками, в других случаях - к овладению способностями, всеобщими формами психической деятельности. В этом последнем случае можно говорить о наличии существенных сдвигов именно в психическом развитии. Поэтому психологи правомерно различают эффект усвоения отдельных понятий и умений и эффект развития; появление сдвигов в психическом развитии в свою очередь служит предпосылкой усвоения новых знаний и умений более сложного содержания.

Утверждая влияние усвоения на развитие, нельзя сбрасывать со счетов и определенную логику самого развития, связанную, например, с психофизиологическими особенностями ребенка; однако эти особенности, с нашей точки зрения, с первого дня жизни ребенка опосредуются его социальным окружением и в этом, уже опосредованном, виде оказывают то или иное влияние на психическое развитие. Поэтому подлинная роль психофизиологических особенностей для психического развития ребенка может быть выявлена, с нашей точки зрения, только в ходе обучения, „усиливающего" психофизиологические свойства (пластичность, динамичность), благоприятствующие развитию, и „смягчающего" свойства, препятствующие всестороннему развитию ребенка. Такой подход отвечает гуманным принципам советской педагогической науки, обосновывающей возможность получения всеми юными гражданами нашей страны всеобщего обязательного среднего образования.

Обучение представляет собой систему организации и способы передачи индивиду общественно выработанного опыта (в школьном обучении принято различать преподавание - то, что делает учитель, и учение - то, что делает ученик). Эффективным является такое обучение, которое забегает вперед, ориентируется на завтрашний день развития (Л. С. Выготский). Качественные сдвиги в развитии ребенка, складывающиеся в ходе обучения на отдельных возрастных этапах, Л. С. Выготский предлагал называть возрастными новообразованиями.

Таким образом, если усвоение есть воспроизведение ребенком общественно выработанного опыта, обучение " форма организации этого усвоения, принятая в данных конкретных исторических условиях, в данном обществе, то развитие характеризуется прежде всего качественными сдвигами в уровне и форме присваиваемых индивидом способностей, видов деятельности и т. д.

Необходимо зафиксировать также понимание понятий усвоение и деятельность. Усвоение (присвоение) не есть пассивное приспособление индивида к сложившимся условиям общественной жизни, не есть простое калькирование общественного опыта, а представляет собой результат активной деятельности индивида по овладению общественно выработанными способами ориентации в предметном мире и его преобразовании, которые постепенно становятся средством собственной деятельности индивида. В общественно-историческом опыте (предметах человеческой культуры, в отдельных областях знания, науках) закреплена человеческая
родовая деятельность. Для ее усвоения необходима особая деятельность ребенка-школьника, адекватная, но не тождественная этой родовой деятельности; несовпадение общественно выработанного опыта родовой деятельности и деятельности ученика находит, например, отражение в различиях между наукой и учебным предметом. В условиях школьного обучения активность ребенка по усвоению общественно выработанного опыта осуществляется в учебной деятельности. При наличии связи усвоения и учебной деятельности их содержание не совпадает. Усвоение общественно выработанного опыта (знаний, способностей) может происходить не только в учении, но и в других видах деятельности (игра, труд, общение и др.); но, по-видимому, только в учении появляется особая цель усвоить, в других видах деятельности усвоение является побочным продуктом.

Применительно к обучению могут быть соотнесены также усвоение и общение. Так как усвоение есть овладение ребенком общественно выработанным опытом, то оно всегда сначала происходит в ходе сотрудничества с другим человеком, в совместной деятельности с другим человеком. Причем совместная деятельность и общение в ходе учения могут иметь различный характер - от контактов с конкретным человеком до „общения с человечеством" через его опыт, закрепленный в орудиях труда, в произведениях науки и искусства, в учебных предметах и т. д.

Обратимся к краткому изложению содержания и строения учебной деятельности в русле рассматриваемого теоретического подхода. В начале 60-х гг. Д. Б. Эльконин сформулировал следующий подход к учебной деятельности. „Основной единицей (клеточкой) учебной деятельности является учебная задача... Основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект". Вместе с тем он подчеркивал, что „никакое изменение в субъекте невозможно вне осуществляемых им самим предметных действий" [24; 12-13]; „Результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, является прежде всего изменение самого ученика, его развитие. В общем виде можно сказать, что это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т. е. новых способов действия с научными понятиями. Таким образом, учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте. В этом заключается ее основная особенность" (23,45).

Таким образом, главным содержанием учебной деятельности является усвоение обобщенных способов действия в сфере научных понятий и происходящие на этой основе качественные изменения в психическом развитии ребенка.

Введение новой единицы анализа („учебной задачи") способствовало уточнению специфики подхода к учению в русле рассматриваемой концепции: учение - это не только овладение знаниями и даже не те действия преобразований, которые осуществляет ученик в ходе приобретения знаний, а прежде всего процесс изменения, перестраивания, обогащения самого ребенка. Принятие такой модели деятельности учения, в основании которой лежит учебная задача, открывает ход для анализа активности субъекта в процессе учения, позволяет сделать определенный шаг на пути преодоления интеллектуализма в понимании процесса учения.

Детальному многолетнему исследованию было подвергнуто строение учебной деятельности; последняя включает в себя следующие компоненты.

1. Понимание школьником учебных задач; учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит школьника к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьником учебной задачи „для себя", ее самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности.

2. Осуществление школьником учебных действий; при правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т. д.

3. Выполнение самим учеником действий контроля и оценки

Все эти стороны учения складываются вначале в совместной деятельности с учителем, сверстником.

В литературе справедливо отмечалось, что хотя каждый из этих комлочентов учебной деятельности рассматривался так или иначе ранее психологами, тем не менее вопрос о структуре учебной деятельности, о взаимодействий ее сторон специально не изучался, его постановка является принципиально важной.

В предлагаемом подходе учение всякий раз рассматривается в единстве этих; омпонентов - как целостная учебная деятельность. Такое по-йманк,.1 целесообразно отличать от расширительного употребления термина „учебная деятельность", когда им обозначается всякая учебная работа школьника, любой процесс приобретения знаний и т. д. Учебная деятельность школьников в единстве и ^аимосвязи 8'***х ее компонентов должна присутствовать в учебном процессе. Если из него исключить, например, учебные задачи и учебные действия, то v школьников может деформироваться учебная деятельность, притупляется интерес к ней, а усвоение знаний превращается в оперирование житейскими представлениями при выполнении утилитарных навыков.

Формирование учебной деятельности есть управление взрослым (учителем, психологом-экспериментатором, родителем) процессом становления учебной деятельности школьника. Полноценное управление процессом учения всегда предполагает: отработку у школьника каждого компонента учебной деятельности, их взаимосвязи, постепенную передачу отдельных компонентов этой деятельности самому учьпику для самостоятельного осуществления без помощи учителя и т. д.

Становление учебной деятельности есть совершенствование каждого компонента учебной деятельности, их взаимосвязи и взаимопереходов; совершенствование мотивационного и операционального аспекта учения; превращение ученика в субъекта осуществляемой им учебной деятельности; оно связано также с наличием развивающего и воспитывающего эффекта учебной деятельности. Поэтому уровни зрелости учебной деятельности в целом и ее отдельных компонентов есть важные качественные характеристики эффективности труда учителя и школьника.

4. Метод исследования

Концепция учебной деятельности использует в качестве основного метода формирующий эксперимент (один из вариантов естественного эксперимента), который в наибольшей степени адекватен объекту изучения в возрастной и педагогической психологии - развивающейся психике ребенка.

Этот метод является одним из частных воплощений того общего каузально-генетического (или генетико-моделирующего) метода изучения развития психики ребенка, основы которого заложены в трудах Л. С. Выготского, а затем всесторонне раскрыты в работах А. Н. Леонтьевэ, А. Р. Лурии, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, Д. Б.Эльконина и их сотрудников. Сущность этого метода выражается в изучении процессов перехода к новым формам психики, в изучении условий возникновения того или иного психического явления и в экспериментальном создании условий этого возникновения. Такое исследование протекает проектирование и моделирование процесса развития.

В исследованиях, опирающихся на концепцию учебной деятельности, этот метод применяется в виде конструирования и переконструирования экспериментальных школьных программ и многолетнего обучения целых классов по этим программам. При этом экспериментальное обучение строится не как приспособление к наличному, уже сложившемуся уровню детей, а как использование таких средств, которые активно формируют у них новый уровень способностей, необходимый для полноценного усвоения вводимого материала. Таким образом, генетико-моделирующий метод исследований одновременно выступает как метод экспериментального развивающего обучения.

Такая разновидность формирующего эксперимента имеет ряд преимуществ сравнительно с другими его видами.

Во-первых, экспериментирование не с отдельными учебными темами, а с целыми учебными предметами позволяет более дифференцированно определить роль различных факторов развивающего обучения - разных понятий и их последовательности в системе курса, отдельных сторон учебной деятельности, включаемых в учебную программу, и т. д. Здесь более тщательно рассматриваются условия генезиса исследуемых психологических новообразований.

Во-вторых, обучение в течение ряда лет одних и тех же контингентов детей позволяет отойти от изучения отдельных психологических особенностей школьника и обратиться к рассмотрению целостных характеристик психического развития ребенка, тенденций его развития, переходов от одного новообразования к другому, а также проследить динамику школьника с окружающими. Это обогащает длительный формирующий эксперимент достоинствами лонгитюдного исследования, дает возможность более тщательно проследить отдельные стороны и этапы генезиса исследуемых психологических явлений.

Пути и способы организации длительного формирующего эксперимента постоянно находятся в поле внимания сторонников генетико-моделирующего метода [5; 15; 22]. Следует отметить, что при разработке концепции учебной деятельности активно создавалась сеть особых экспериментальных учреждений. Ее построение является трудоемким научно-практическим делом. В ходе его реализации отрабатывается статус психолога-экспериментатора в школе и учителя экспериментального класса, создаются новые психологические требования к способам проведения и оформления экспериментальной работы, которая по сути своей выступает как комплексное исследование, объединяющее представителей многих
наук(психологов,логиков, дидактов, физиологов и др.).

5. Основные результаты исследования

Одним из теоретических результатов являются определение объекта исследования в рассматриваемом подходе, уточнение специфики концепции учебной деятельности как теории учения. Она состоит: во-первых, в отстаивании деятельностного подхода к процессу учения; во-вторых, в рассмотрении учебной деятельности в единстве всех ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, действий контроля и оценки); в-третьих, в специальном обращении к новообразованиям учебной деятельности - в интеллектуальном развитии (теоретическое мышление), в нравственном развитии (мотивации); в-четвертых, в стремлении „перекинуть мост" от деятельностного к личностному аспекту развития ребенка.

В связи с этим была проведена определенная работа с категориальным аппаратом: уточнено содержание рабочих терминов и понятий педагогической и возрастной психологии ("усвоение", „развитие", „обучение" и др.); разработано новое содержание ряда понятий („теоретическое мышление", „рефлексия", „учебная задача"), другие понятия получили новое освещение („произвольность", „мотивация", „индивидуальные различия" и др.).

Разработана и апробирована форма экспериментально-генетического метода- конструирование школьных программ и длительный многолетний обучающий эксперимент на основе их использования.

Важным результатом исследования является получение обширного массива экспериментальных данных. Многие из них являются принципиально новыми и не описанными ранее в литературе, например факты, свидетельствующие о возможности: формирования теоретического мышления в младшем школьном возрасте;

формирования у учащихся начальной школы развернутой учебной деятельности, т. е. „умения учиться"; перестраивания внутреннего плана действий у младших школьников, познавательных интересов и мотивации учения у младших школьников и подростков и др. Эти данные еще ждут своего обобщения.

При этом уже на первых этапах исследования подразумевалось, что деятельность и, в частности, учебная деятельность не самоцель, а прежде всего необходимое условие умственного и нравственного развития ребенка, его интеллектуальной и мотивационной сферы.

Специальному теоретическому и экспериментальному анализу было подвергнуто теоретическое мышление. Так, было показано, что эмпирическое обобщение базируется на наблюдении и сравнении внешних свойств предметов (традиционная наглядность), а теоретическое - на преобразующем предметном действии и анализе, устанавливающем существенные связи целостного объекта, его генетически исходную (всеобщую) форму. Соответственно эмпирическое мышление связано с таким уровнем введения знаний, когда у детей формируются лишь частные и отдельные приемы решения конкретных практических задач, когда интеллектуальной основой таких приемов выступает готовая сумма конкретных и частных знаний. Теоретическое же мышление возникает тогда, когда с самого начала изучения того или иного предмета или его крупного раздела детям демонстрируется необходимость построения и усвоения именно обобщенного способа ориентации в данной области, обобщенного способа решения достаточно обширных классов задач - тогда многие частные и практические умения и навыки формируются на обобщенной, теоретической основе. Благодаря этому школьники постепенно приучаются, столкнувшись с частной проблемой, искать прежде всего общий принцип решения аналогичных проблем, обращаться к различным источникам знаний для выявления этого принципа, заниматься самообразованием и т. д. На формирование у учащихся такого рода теоретического мышления как раз и направлена учебная деятельность.

В ходе исследования были выделены основные компоненты теоретического мышления: рефлексия, анализ, внутренний план действий. Было установлено, что в экспериментальных классах, где систематически отрабатывается учебная деятельность, быстрее растет число детей, обладающих всеми компонентами теоретического мышления, при этом выявлена статистически значимая связь между рефлексией школьников, правильным выполнением задач на анализ, а также внутренним планом действий у учащихся.

Была экспериментально изучена роль каждого из компонентов учебной деятельности и собственно исследовательской деятельности. Учебная деятельность - это учебная модель исследования, квазиисследование, здесь школьники в сжатой, свернутой форме лишь воспроизводят реальные исследовательские и поисковые действия.

Проанализированы возрастные и индивидуальные особенности учебной деятельности. К настоящему времени экспериментально выделены возрастные особенности в младшем школьном возрасте, отчасти изучены в среднем школьном и гипотетически намечены для старшего школьного возраста. Так, младший школьный возраст знаменуется введением учащихся в учебную деятельность, овладением всеми ее компонентами; учебная деятельность имеет здесь ведущее значение. В среднем школьном возрасте происходят овладение ребенком общей структурой учебной деятельности, становление произвольности ее, осознание индивидуальных особенностей своей учебной работы, использование учебной деятельности как средства организации социальных взаимодействий с другими школьниками. Старший школьный возраст характеризуется использованием учебной деятельности как соедства профориентации и профподготовки, овладением способами самостоятельной учебной деятельности и самообразования, в также переходом от усвоения общественно выработанного опыта учебной деятельности, закрепленного в учебниках, к его обогащению, т. е. творческой исследовательской познавательной деятельности.