Возрастная и педагогическая психология

При анализе экспериментального материала мы видели, что не только создание новых, но и использование уже имеющихся, но недостаточно освоенных движений в практической ситуации представляют для ребенка-дошкольника существенные трудности. Очевидно, новые движения должны сформироваться где-то в другом контексте, в какой-то другой деятельности прежде, чем они будут использованы для решения практических задач.

Что же это за психологическая ситуация, в которой происходит первоначальное овладение новыми высшими формами движения в дошкольном возрасте? Некоторые данные для ответа на этот вопрос могут быть получены из сопоставления результатов изучения эффективности движения, совершаемого в условиях различных деятельностей (в ситуации игры, решения практической задачи и выполнения задания по инструкции взрослых).

Таблица

Сопоставление длины прыжка в различных деятельностях

Дети	Решение практической задачи	Выполнение задания прыгнуть сиеста	Игра в спортсмена
Младшие	40	64	30
Средние	50	83	80
Старшие	70	100	100

Приведенные в этой таблице данные показывают, что наибольшей эффективности изучаемое движение достигает у дошкольника впервые в ситуации предметно оформленного задания, предложенного ребенку взрослым. Впоследствии это движение может с неменьшим количественным результатом выполняться в игре. Что касается эффективности практического использования этого двигательного умения, то оно несколько отстает на протяжении всего дошкольного возраста.

У ребенка-преддошкольиика игра, практическая деятельность и обучение еще мало дифференцированы друг от друга. Действуя при решении какой-либо практической задачи, ребенок преддошкольного возраста вместе с тем обучается, приобретает, в частности, ряд элементарных двигательных умений. У дошкольника соотношение между этими моментами значительно усложняется. Новые, более сложные формы двигательных умений, которыми приходится овладевать дошкольнику, уже не могут оформиться путем простого "Риноравливания к условиям задачи, как это имеет место на более "изких ступенях развития. Здесь необходимо сначала сознательно овладеть движением, научиться его выполнять, а затем уже использовать его для практической надобности. Путь, который проходит ребенок-дошкольник в овладении новыми двигательными уме^"ми, напоминает в этом отношении сознательное овладение "звыками у школьника. Принцип сознательности физического восстания, в столь убедительной форме развитый Лесгафтом, сохра"яет всю свою силу и для дошкольной педагогики. Но то, как проходит дошкольник этот путь сознательного овладения новыми формами движений, носит глубоко своеобразный характер.

Элементарные формы прямого обучения, доступные дошкольнику, осуществляемые путем непосредственного показа нового движения или требования выполнить заданное в хорошо организованных условиях, являются основным источником моторных новообразований в дошкольном возрасте, однако они не могут обеспечить их дальнейшего развития. Прежде чем получить адекватное использование в практической деятельности ребенка, новые двигательные умения должны предварительно пройти определенный путь упражнения и усовершенствования в его игровой деятельности.

Хотя новые, сложные двигательные умения продуцируются не в игре, а усваиваются ребенком путем прямого обучения, игра создает особо благоприятные условия для овладения этими движениями.

Правильное соотношение между усвоением новых движений в специальных упражнениях и их развитием в подвижных и творческих играх составляет одну из основных задач организации физического воспитания в дошкольном возрасте.

В дошкольной игре движение впервые может превратиться из средства достижения известных результатов в самостоятельную цель деятельности ребенка и вместес тем впервые стать предметом его сознания.

Преддошкольники обычно производят ряд движений с целью добиться каких-либо предметных результатов. Таким образом, движения служат для него лишь средствами овладения вещами.

Дошкольники наряду с таким практическим использованием своей моторики впервые начинают в игре использовать ряд вещей, часто даже неадекватных, с целью выполнять какое-либо движение, например с целью показать, как красноармеец стреляет, как шофер управляет машиной, как врач делает прививки.

Овладение движениями становится целью деятельности ребенка. Он сознательно пытается воспроизвести характерные движения определенного персонажа, намеренно передает его особые манеры.

Если путь развития с помощью приноравливания к условиям решения простейших практических задач является достаточным для образования элементарных навыков, то для образования высших двигательных умений, характерных для трудовой, военной, спортивной деятельности человека, необходим путь сознательного обучения.

Игра представляет собой первую, доступную для дошкольника форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений.

В этом отношении моторное развитие, совершаемое дошкольником в игре, является настоящим прологом к сознательным, физическим упражнениям школьника.

Д. Б. Эльконын

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ДОШКОЛЬНОЙ ИГРЫ

Игра по праву заняла в практике советских дошкольных учреждений важное место. Сейчас уже нет нужды доказывать, что она имеет большое значение для всего хода развития детей в дошкольном возрасте. Мы укажем лишь на два ряда фактов, подтверждающих это положение.

В самое последнее время под руководством проф. А. Н. Леонтьева в отделе детской психологии Института психологии Академии педагогических наук был проведен ряд экспериментальных исследований, осветивших, в частности, вопрос о значении игры для развития психических процессов. ^

3. М. Истомина подвергла специальному исследованию процессы возникновения произвольной памяти в дошкольном возрасте. Ее исследование показало, что в ходе игры создаются благоприятные условия для того, чтобы задача нечто припомнить и запомнить впервые возникла перед ребенком младшего дошкольного возраста как самостоятельная задача и, следовательно, возникли бы предпосылки для развития процессов произвольного запоминания и припоминания. Это же исследование показало, что специальное упражнение процессов памяти оказывается особенно эффективным в том случае, если оно включено в процесс игры.

3. В. Мануйленко в специальном экспериментальном исследовании убедительно показала, что сознательный контроль движений в игре у малышей значительно выше, чем в деятельности, осуществляемой по заданию.

Наконец, исследованиями А. В. Запорожца и Я. 3. Немерович, посвященными развитию движений, было показано, что игра имеет ближайшее отношение к формированию истории ребенка дошкольного возраста.

Второй ряд фактов относится к сравнительному исследованию игры у детей, стоящих на различных уровнях интеллектуального Развития. Уже Трошин указывал, что у детей с недостаточным интеллектуальным развитием игра не достигает того уровня, который типичен для нормальных детей. Наоборот, наблюдения над игрой у детей с ранними проявлениями специальной одаренности (музыкантов, художников, математиков, поэтов) и высоким общим интеллектуальным развитием показывают, что игра у этих детей шляется особенно богатой.

Конечно, эти факты соответствия между уровнем развития чичности ребенка и уровнем развития игры еще ничего не говорят GaiviM по себе. Они указывают лишь на наличие известной связи, но что здесь является первичным, а что - вторичным остается еще не выясненным, и это является предметом дальнейших исследо^ний.

Оба ряда фактов с убедительностью показывают, что игра имеет значение не только для тех психических процессов, которые в нее непосредственно включены, как, например, воображение мышление, но и для таких, которые в ней непосредственно могут не принимать участия или во всяком случае связаны с ней косвенно, например память. .

В процессе игры не только развиваются отдельные психические функции, но и происходит изменение психики ребенка в целом.

В основе почти всех попыток устранить игру из практики дошкольного воспитания или ограничить ее роль для развития ребенка-дошкольника лежит точка зрения на игру как на деятельность, в которой упражняются лишь отдельные психические процессы и которая, следовательно, может быть заменена другими видами упражнений или занятий игрового характера.

В противовес этой точке зрения практика дошкольного воспитания и специальные экспериментальные исследования, на которые мы ссылались выше, показывают, что значение игры не сводится только к упражнению отдельных психических процессов. Ее значение для развития ребенка дошкольного возраста определяется тем, что она затрагивает наиболее существенные стороны психического развития личности ребенка в целом, развития его сознания.

Всякий педагог знает, что организовать и стимулировать творческую игру детей-дошкольников значительно труднее, чем организовать любое занятие. Эти трудности связаны прежде всего с тем, что при организации игры роль и функции педагога не так ясны и определенны, как в организации занятий. Трудности организации игрового процесса, неумение руководителя найти свое место в детской игре и руководить ею иногда приводят к тому, что педагог, вместо того чтобы организовать творческую игру детей, которая к тому же нередко приводит к нарушению внешнего порядка, к шуму и т. д., предпочитает организовать занятия, при которых все идет спокойно и гладко.

Выяснение психологической природы игры должно дать* нам не только понимание ее значения для развития ребенка, но и ключ к тому, чтобы овладеть процессом игры, научиться сознательно им руководить, научиться организовывать игру так же, как любое занятие, использовать игру как средство воспитания и развития ребенка дошкольного возраста. Эта практическая задача, стоящая перед психологическим исследованием, придает ему жизненный смысл, делает его значимым.

Раскрытие психологической природы дошкольной детской игры заключается в том, чтобы понять и выяснить в игре то, что определяет собой психологическое развитие личности ребенка и его сознания, симптомом которого является развитие отдельных психических процессов - мышления, воображения, восприятия, памяти, воли. Изменения этих отдельных процессов в игре ясно видны и даже могут быть измерены, но за ними скрываются и их определяют более существенные, хотя не так ясно видимые, более глубокие изменения личности и сознания ребенка.

Для того чтобы понять эти наиболее существенные изменения, необходимо подвергнуть психологическому анализу игру на той ступени, когда она уже достаточно сформировалась, т. е. тогда, когда она содержит уже в себе все компоненты, характерные для игрового процесса, для творческой ролевой игры ребенка-дощкольника.

Наша задача поэтому будет заключаться в том, чтобы подвергнуть психологическому анализу игру не у ее истоков и не в конце ее развития, когда она уже увядает, уступая другим видам деятельности, а в ее расцвете, на самом ее подъеме, какой бывает в начале второй половины дошкольного возраста.

Почти все исследователи, изучавшие игру, единодушно отмечают, что игра являв! ся '«аиболее свободной деятельностью ребенка-дошкольника. Этог непринужденный характер игры выражается не только в том, что ребенок свободно выбирает сюжет игры, но и в том, что его дейсгвия с предметами, вовлекаемыми в игру, отличаются от обычного употребления предметов значительной независимостью от конкретного значения этих предметов и определяются теми значениями, которые сам ребенок придает им в игре.

Творческая свобода игры выражается и в том, что ребенок отдается игре со всей силой свойственной ему эмоциональности, испытывая во время игры максимальное удовольствие. Эмоциональная насыщенность игры настолько сильна и настолько очевидна, что именно этот момент часто выдвигается на первый план. Эмоциональный характер игрового процесса отчасти содействовал тому, что игру долгое время неправильно считали инстинктом.

Основной парадокс игры и заключается в том, что, будучи деятельностью максимально свободной, находящейся во власти эмоций, она является источником развития произвольности и сознания ребенком своих действий и своего я.

Нельзя понять природы игры, если не понять сущности этого основного противоречия.

Для раскрытия этого внутреннего противоречия необходимо вновь пересмотреть вопрос о так называемой „свободе" игры и попытаться выяснить: не содержит ли игра известных внутренних ограничений, подчиняясь которым ребенок и научается подчинению внешним ограничениям - правилам поведения.

Так как в подвижных играх с правилами эти внутренние ограничения, которым подчиняется ребенок, выражены более рельефно, мы прежде всего рассмотрим вопрос о взаимоотношении в ходе Детского развития подвижных игр с правилами, с драматическими играми или играми с ролями.

С целью выяснения этого вопроса мы подвергли анализу подвижные игры, практикуемые в дошкольных учреждениях и описаные в наиболее распространенных сборниках детских игр: Чулицй, Всесоюзного совета физической культуру, Бэлковой и Вейнберг, Филитиса. Всего было подвергнуто анализу 137 игр, предназ"ачьнных для различных возрастных групп детских садов. Из общего количества 15 игр предназначены дли 3-4-летних детей, 46 - для 5-6-летних и 76 - для 7-летних.

Все игры с интересующей нас точки зрения были разбиты не четыре грудям. К первой групяв мы отнесли подражательно' процессуальные игры, в которых действия детей сводятся к простому подражанию известным действиям по образу; ко второй группе- драматические игры по определенному сюжету; к третьей- игры с несложными правилами по сюжету; наконец, к четвертой - игры с правилами без сюжета и элементарные спортивные игры.

Распределение всех проанализированных игр по группам и возрастам дает следующая таблица.

	Вмрмт
Тоткгрм	S-4 год*	5-4 Ж	7л(т
		(»
Подражательно-процеооуальныв	20	2	-
Драматические	53	11	3
С правилами по сюжету	20	39	29
без сюжета	7	48	68

Эта таблица убедительно показывает, что игра в дошкольном возрасте развивается от игр подражательно-процессуальных через драматические игры со скрытыми правилами к играм с открытыми правилами без сюжета. Этот психолого-педагогический принцип, по-видимому, и лежит в основе распределения игр по возрастам в дошкольном периоде развития ребенка.

Если проследить изменение одной и той же игры на протяжении дошкольного возраста, то мы увидим сходную картину, как одна и та же игра превращается из игры драматизированной или игры с ролями в игру с правилами. Для примера приведем хотя бы игру в кошки и мышки, которая превращается в чисто спортивную игру с правилами - ловитки.

Таким образом, в подвижных играх с правилами, которые проводятся в наших дошкольных учреждениях и нормированы программами по физическому воспитанию, подчинение правилу у младших детей проводится через сюжет игры или роль. Чем моложе дети, тем содержательнее и непосредственнее должна быть связь между правилами, которым должен подчинить свои действия ребенок, и ролью, которую он берет на себя. Но постепенно сюжет или роль свертывается, оставаясь только в названии игры, приобретающем чисто условный характер, например „Иголка и нитка" или „Бег мороженщиков". Здесь между правилами, которым подчиняются дети, и названием игры существует очень отдаленная или даже чисто условная связь.

Анализ развития игр с правилами приводит нас к заключению, что центральным по своему значению для игр в дошкольном возрасте не является своеобразное отношение между ребенком ц полью, которую он берет на себя, содержащей правила, действующие в процессе игры.

Это соотношение и явилось предметом нашего исследования.

Прежде чем составить экспериментальную методику, которая раскрыла бы связи, существующие между указанными выше двумя органически слитыми моментами всякой игры, мы наблюдали игры в обычных условиях жизни детского учреждения. При этом мы столкнулись с рядом интересных фактов, показавших нам, в каком направлении должны идти наши экспериментальные попытки.

Не имея возможности в рамках настоящей статьи полностью описать весь собранный таким образом материал, мы остановимся только на отдельных фактах, заслуживающих внимания.

В одной из игр s прятки, проводившихся нами с ребятами разных возрастов (одной девочке было 3 года, а другой - 6 лет), мы наблюдали следующее.

Когда я предложил девочкам поиграть со мной а прятки, они с большим и нескрываемым удовольствием приняли предложение. Девочки сразу бросились в соседнюю комнату и спрятались за вешалку с висевшими на ней пальто. Я, конечно, сразу обнаружил место, где они спрятались, но сделал вид, что не заметил их, и начал поиски в других местах. По мере того как я искал девочек, за вешалкой разыгрывалась драма. Младшей из девочек хотелось выскочить из-за вешалки или, по крайней мере, крикнуть, чтобы показать, где она находится, и дать мне возможность ее найти. Для нее, по-видимому, весь смысл игры заключался в связи со мной как со взрослым. Экспериментатор, который вел игру, был как бы центром всей ситуации, определявшим ее поведение. Старшая девочка закрывала сестренке рот и удерживала ее, говоря, что надо молчать и сидеть на месте. Убеждения не помогали, и, в конце концов, младшая девочка выбежала с радостным криком прямо в мои объятия.

Такая картина наблюдалась несколько раз. По-видимому, для старшей девочки уже выделились известные правила и для нее смысл игры заключался в подчинении им, в то время как для младшей смысл игры заключался в самом процессе прятания, с одной стороны, и в общении с экспериментатором - с другой.

Эти наблюдения послужили прототипом специального эксперимента, проведенного над детьми разных возрастов в дошкольном Учреждении. Эксперимент состоял из двух серий. В первой из них ^ы играли с детьми в прятки, во второй та же игра приобретала Характер игры в „Кошки и мышки", где кошка охотилась за мыш«ой, спрятавшейся в норке. Для усиления действия игровой ситуации во второй серии вводили маски, подчеркивающие роли, взятыe детьми.

Анализ собранных таким образом материалов позволяет делать следующие выводы.

Для младших детей (3-леток) типичным является прятание Дно и то же место. Им нравится прятаться и совсем несущественно спрятаться. У большинства этих детей нет подчтенения правилу в игре с развернутой игровой ситуацией, ни оез Введение ролей даже с подчеркивающими роль аксессуар ничего не меняло в характере поведения. Лишь в отдельных чаях мы наблюдали превосходство в отношении подчинения пр лам игр с развернутой игровой ситуацией. При этом чем более была развернута, тем сильнее сказывалось превосходство.

У 4-леток наблюдается явное превосходство игры с разве той ситуацией, т. е. с ролью над игрой с правилами. Для них civ игры заключается именно в выполнении роли. Поэтом поведение подчинено не правилам, которые еще не вычленяя внутри роли, взятой на себя, а роли, в которую правило включ Для них важно ,не попасться кошке", а не „с ид г и х о ". Последнее есть лишь естественный результат нежели i попасться кошке, вытекающий из взятой на себя роли.

Лишь у 5-летних детей и старше подчинение правилам в прятки не требует игровой ситуации и роли. Правило здесь :выделяется, и подчинение ему представляет само по себе изеный смысл для ребенка.

Эти экспериментальные материалы еще раз убедительно зывают, что внутри роли заключено правило поведения, органически связанное с ней, и что развитие игры идет от игр с разьетой игровой ситуацией и скрытым в ней правилом к играм с оттым правилом и свернутой игровой ситуацией.

Если таков ход развития игры, то естественно, что педагческое руководство ею не может проходить мимо этого цент(;ного пути развития игры. Задача педагога при эюм будет за; чаться в том, чтобы искусственно не задерживать детей на ;

пройденных стадиях, а, наоборот, содействовать вычленению вила внутри роли путем постепенного свертывания игровой с. ации, уменьшения количества игровых аксессуаров, сведени. < сначала до минимума, а затем и до полного устранения.

При этом, в зависимости от сложности правил, роль игровой ситуации в различных играх может быть различной. В то время как одни правила могут быть уже вычленены и игра может приобрести характер игры с правилами, в более сложных случаях развернутая игровая ситуация должна еще сохраняться.

Естественно, возникают вопросы: как происходит процесс вычленения правил поведения? Когда и как правила впервые выступают перед сознанием ребенка именно как правила поведения определенного лица?

В психологической литературе отмечено, что детям очень трудно играть в „самих себя", и они никогда не берут на себя таких ролей. Это и понятно, если признать, что вычленение правил своего поведения значительно труднее, чем вычленение правил поведения другого лица, особенно взрослого.

Это послужило поводом поставить ряд экспериментальных игр с детьми различных возрастов, в которых дети выполняли то более близкие им, то более отдаленные роли. Мы предлагали детя'/ играть в самих себя, затем в детский сад, где они должны бы-"и изображать своих же товарищей - детей, затем различных взрослых - педагога, маму и др.

Приведем в качестве примера один из протоколов эксперимента.

Нина и Дина (7-летние) внимательно выслушивают предложение играть „в самих себя".

Нина улыбается и отвечает: „Так нельзя играть. Вы и есть Елена Абрамовна (смеется). Как же мне в Нину играть, когда я и есть Нина".дина серьезно выслушивает предложение экспериментатора и предлагает: (огдз нужно заряд»/ делать, потом завтраиать, потом заниматься. Или вы хотите °ю так? Я иначе не знаю как".

Экспериментатор предлагает играть так, чтобы Дина была Тамарой, а Нина - Милочкой.

Дина: „Я не хочу Тамарой. Она все плохо себя ведет, не эчиимчется. А вчера мы везде искали карандаш, а она запрятала. Что же и мне все к себе в ящик прятать, что ли?" (Смеется.)

Экспериментатор: „Ну, не всегда уж с ней такие сяучаи бывают".

Дина: „Почти что всякий день. Я не хочу Тамарой. Я лучше„ (Думает.) Ну, я лучше Нина буду". (Обе смеются.)

Дина {w бы -е Чину): „мржкя мче к маччтам дежурить?" Оверну.-ась к Нине и к экспериментатору: „Она и все - лгабят у малышей дежурить". „Я буду в ночной Иру одевать и Верочку*. (Обе смеются.)

Эгспериментатор: „Ну, дети, сядем заниматься1'. Мила (к Нине): „Вот тебе карандаш". ССэ девачкк голи и спокойно пишут. Нина вдруг надулась и повернулась спиной к столу. Э-р: „Б чем дало?" Нина (с улыбкой): „Карандаш плохой". Э-р: „Дай отточу". Нина: „Нет, Мила когда -л не надо вдруг надуется". Девочки смеются и пишут. Э-р: „Нина, что ты на-ясала?" Дина читает медленнее, чем обычно: „Шар. У мамы шар". Нина тоэдэлтаат дуться. Э-р: „^клочка, все сделают урсчй, а у тебя еще в тетрада »ет икчегс. Мы ютечкэд, а у тебя пропуск1. Нина, нехотя и надувшись, тавернулагь и чишет. Вдруг обе дэвочкя рессмаялкс'' 3 к „Н", молодцы, хорошо поработали", Девочки смеютзя и уходят к детям на прогулку. Дина, одэваясь, говорит:

.Нина, правда, как Мила, надулась? Мине так всегда".

Все собранные нами материалы с достаточной очевидностью говорят, что, для того чтобы ребенок взял на себя какую-либо роль, необходимо выделить в том человеке, роль которого ребенок берет на себя, характерные признаки, присущие этому человеку, одному ему присущие признаки, .ipa;»i;ia его поведения. Только тогда, когда пе^ед реСен»им достаточно рельефно встали эти правила, характеризующие отношение этого человека к вещам н к другим людям, ройь может бычь в;ята ребенком.

В сущности, игра является тем видом деятельности ребенка-дошкольника,

Но такая же задача заключена во всяко? игре з ролями, с той лишь разницей, что эту задачу ребенок ставит себе сам. Вернее былФбы мазать, что эта задача заключена в его стремлении быть в игре кем-либо.

Существенным отличием решения ребенком этой задачи в обычно протекающей агре от нашей экспериментальной ситуации является то, что в первом случае дети редко изображают конкретных взросям". Обычно - это взрослый, носитель определенной обществ* к"')и Функции. Беря на себя в игре роль летчика, часового, доктора, ребекх ',:;бра^ает ie конкретного доктооа, летчик^ шофера, а носителя этой профессии вообще. Перед ребенком стоит задача не только выделить определенные характерные признаки и правила поведения, но и обобщить их.

Таким образом, если мы хотим, чтобы дети играли в летчиков, красноармейцев, если мы хотим, чтобы та или иная роль была взята ребенком, им прежде всего должны быть обобщены соответствующие общественные функции и правила поведения. Если этого нет, т. е. если та или иная профессия, то или иное лицо обладает известной привлекательностью для ребенка, но его общественные функции, его профессия, его правила поведения ребенку не ясны, то такая роль не может быть взята ребенком.

Следовательно, одним из обязательных условий принятия на себя ребенком той или иной роли является вычленение о бщественных правил поведения того человека, роль которого он берет на себя.

Конечно, ребенок и до взятия на себя определенной роли знает кое-что об общественных функциях тех людей, которых он будет изображать в игре. Он знает это и из непосредственных встреч с этими людьми, и из рассказов о них педагогов, и из книг. Источники знаний детей в этом отношении многообразны. Казалось бы, что игра здесь ничего нового не вносит, а лишь включает в себя то, что и без нее известно ребенку. Такая точка зрения является, однако, неверной. Общественные функции того или иного лица, правила его поведения, в известной мере известны ребенку до игры. Это является предпосылкой принятия ребенком на себя той или иной роли. Но до взятия на себя роли того или иного лица эти общественные функции и правила поведения не были ребенком достаточно выделены, не были предметом его активного отношения, предметом его сознания.

Задолго до этого ребенок берет на себя роль летчика, красноармейца, доктора, он знает, что летчик управляет самолетом, боец борется с врагом и стреляет из винтовки, доктор лечит детей и делает им прививки, но самый способ управления самолетом, отношение летчика к другим членам экипажа, к пассажирам, самолету, способ действия бойца, его отношение к оружию, к начальникам и товарищам, способ действия доктора, его отношения с пациентами - все это не было достаточно выделено и обобщено им.

Игра не только впитывает в себя знания детей об окружающей их социальной деиствителв:;остп, rio поднимает их на более высокий уровень, придает им более сознательный и обобщенный характер Через игру мир социальных отношений, значительно более сложных, чем те, которые доступны ребенку в его чэигровой деятельности, вносится в жизнь ребенка и поднимает ее на shsw'!,.- но более высокий уровень.

В этом одна из существенных черт игры, в этом сдно из смих существенных ее значений для развития детской личности.

Итак, мы установили, что ребенок, беря на себя выполнение роли какого-либо взрослого, тем самым берет на себя выполнение определенных общественных функций и правил, присущих дачному человеку как представителю определенной профессии.

;k; ведь ребенок берет на себя в игре роль взрослого только условно. При выполнении этой роли он во все аремя игры остается ребенком. Поэтому если принятие на себя роли является условным, то, может быть, и выполнение тех правил, по которым должен вести себя ребенок, тоже является условным, и ребенок может обращаться с ними совершенно свободно, меняя их по своему произ-
волу?

Этот вопрос об условности выполнения правил в игре, о свободе ребенка по отношению к взятой на себя роли мы подвергли специальному исследованию.

Для выяснения этого вопроса мы по ходу игры пытались в некоторых ролях нарушать правила поведения или вводили правила, связанные не органически, а только условной связью.

Приведем в качестве примера игру в доктора, специально организованную нами. Для этой игры в детскую комнату вносились необходимые аксессуары - столы, белый халатик, трубка для выслушивания. Один из детей брал на себя роль врача, другие дети были пациентами и приходили на прививку. Дети подходили к столу врача, закатывали рукав на левой руке, а врач сначала протирал место прививки тряпочкой, а затем брал дощечку, служившую иглой для прививания, делал разрез и вносил в разрез детрит, сопровождал все эти действия теми словами, которыми врач обычно сопровождает свои действия: „Не бойся, это совсем не больно" или „Рукав опусти, когда просохнет". По ходу эксперимента, когда ребенок, выполнявший роль доктора, готов был произвести все типичные манипуляции, экспериментатор говорил: „А знаете, ребята, у меня есть настоящий спирт! Я вам его дам, и вы будете с ним делать прививку. Ты сначала привей, а я пока принесу, и потом ты смажешь спиртом". Дети, как правило, бурно реагировали на эту попытку нарушения логики действий, производимых врачом. Приведем один из протоколов опыта.

Игра в доктора (шестилетки).

Вова: ,Я буду доктор". Гейша: .Нет, я!" Гейша одевает халатик. Вова: .Ну, я больной буду". Гейша: .Еще нужно сюда ребят позвать, а то кого я буду осматривать". Зовут Валю и Иду. Дети до начала игры в доктора играют за столиком в домино. Гейша раскладывает на столе кубики и приносит палочки. „Это мои инструменты*. Разложив все на столе, садится и выжидающе смотрит на детей. Валя подходит "стопу. Гейша: „Тебе прививку делали?" Валя: .Одну делали, уже вторую нужно".

Гейша обмакивает ватку в воду, натирает Вале руку, берет палочки и „прививает". Валя морщится. Подходит Ида. „Теперь мне". Гейша: „Вам оспу?" Ида: „Да, мне еще не делали". Гейша: «Тогда рукав повыше надо поднять". Ида закатывает рукав. Гейша приготовила ватку, смоченную в воде. Э-р: Л могу и бутылочку со спиртом вам дать. Ты начни прививать, а я пока принесу".

Гейша: „Что вы! Сперва привить, а потом вытереть. Так не бывает. Это все растереть. Нет - что вы! Я подожду*. Э-р: „Ну, как хочешь". (Идет за спиртом.) Гейша;

„Ты пока смерь, сколько у тебя, жар есть или нет*. Ида измеряет температуру. Получив спирт, Гейша вытерла руку Иде и с улыбкой заметила: „Теперь можно прививать. Потом не вытирают. Когда из такого впускают (показывает на шприц), то потом тут вытирают, но не спиртом, а просто ваткой".

Не умножая примеров, которые в основном содержат тоже отношение детей к нарушению порядка выполняемых действий, можно сказать, что последовательность действий в той роли, которую берет на себя ребенок, имеет для него как бы силу закона, которому он должен подчинить свои действия. Всякая попытка нарушить последовательность, внести элемент условности вызывает бурный протест со стороны детей, а иногда приводит к разрушению игры.

Наши экспериментальные попытки внести условность в выполнение роли, например сделать так, чтобы не кошки ловили мышей, а мыши кошек или чтобы вожатый продавал билеты, а кондуктор вел трамвай, детьми не принимались, и они отказывались от таких игр. Лишь у самых старших дошкольников, стоящих уже на грани школьного возраста, мы могли наблюдать принятие такой условности. У них становится возможной условность правила. Самая условность становится правилом игры.

Специальное экспериментальное исследование и наблюдения
над процессом игры для дошкольников заставляют нас прийти к выводу, что, взяв на себя ту или иную роль в игре, ребенок тем самым входит в известную систему жесткой необходимости, определяемой правилами выполнения этой деятельности взрослыми людьми. Таким образом, свобода ребенка в игре есть свобода лишь в пределах взятой на себя роли.

В связи с этим нам кажется неправильным представление об игре как о деятельности, не имеющей цели и не приводящей х результату. Многие исследователи считали игру свободной деятегьностью именно на том основании, что в ней нет ясно выраженной цели и результата, что цель не определяет в ней способа и характера действий и никак не относится к получаемому результату В свете наших экспеоименталъных данных и наблюдений над сое" ношением роли и правила в игре детей гакое представление доя" но быть отвергнуто.

Анализ конфликтов, возникающих в ходе игры детей, показывает, что эти конфликты и само удовольствие, получаемое реоенком в игре, в значительной мере зависят от того, насколько результат соответствует цели. Если удается осуществить роль в соответствии с ее внутренними правилами, т. е. если результат будет соответствовать цели, то мы получим максимальное удовольствие, максимум эмоциональной насыщенности. Если же такого совпадения не будет, то вместо удовольствия мы получим разочарование и упадок эмоциональности.

Мы не преувеличим действительного положения вещей, если будем утверждать, что соотношение между целью и результатом не только не имеет место в ролевой игре, но что это соотношение может являться даже более жестким, чем в ряде других так называемых продуктивных деятельностей. С этой точки зрения противопоставления игры как свободной деятельности другим занятиям - рисованию, конструированию, лепке и т. п. - являются неправильными. В ряде случаев даже в работе по заданию мы имеем, по существу, деятельность психологически более свободную, чем в „свободной" игре.

В качестве примера управления собой в игре и необходимости подчинить действия определенному порядку, определенной логике поведения приведем пример игры, наблюдавшейся нами в одном из детских садов.

Дети пяти лет в количестве семи человек играют в „Железную дорогу".

Боря - начальник станции. Он в красной фуражке. В руках на палке деревянный кружок. Он отгородил себе стульчиками небольшое пространство, поясняя: „Это станция, где начальник живет". Толя, Эдик, Люся, Леня - пассажиры. Они поставили стульчики один за другим и сели на них.

Леня: .Как же мы без машиниста поедем? Я буду машинистом". Пересел вперед и запыхтел, как паровоз.

Галя - буфетчица. Вокруг столика она отгородила стульчиками буфет. На столик поставила коробочку, в которую нарвала бумажки - „деньги". Рядом на белой бумаге разложила рядами наломанные кусочки печенья. „Вот у меня какой буфет богатый", - говорит она.

Варя: „Я буду билеты продавать. Ой, как это называется?" Э-р: „Кассир". Варя:

«Да, да, кассир. Мне дайте бумаги*. Получив бумаги, рвет ее на кусочки. Более крупные кладет в сторону: „Это билеты, а это деньги, сдачу давать".

Боря подходит к Лене: „Когда я тебе этот круг передам, ты сразу езжай". Леня пыхтит. Пассажиры сидят на местах. Вдруг Боря, смеясь, говорит: „Пассажиры без биле-. ав сидят, а поезду уже ехать пора".

Пассажиры бегут в кассу, где, выжидая, сидит Варя. Они протягивают Варе бумйжчи она дает в чбаден билеты. Купив билеты, пассажиры бегут и занимают места. Боря подходит и передает Лене круг. Леня пыхтит, и поезд идет.

Галя: „Когда же покупать примут?"

Боря: „Я уже могу идти. Поезд ушел, и я свободен". Идет в буфет и просит: „Одно "вченье". Галя дает ему один кусочек и требует: А деньги?" Боря бежит к наблюдают» к, получив кусочек бумаги, возвращается и покупает печенье. С довольным ^Дом ест его.

За,: я ерзает на стуле, посматривает в оуфет, но не уходит. Потом снова смотрит
в Вуфет и на экспериментатора и спрашивает: „А мне когда за едой сходить? У меня °вичас нет никого", - как бы оправдывается она. Леня отзывается: „Ну и чего тебе, "чи и все". Варя посматривает по сторонам и быстро бежит в буфет. Торопливо покупает печенье и бежит с 'г.итно. Галя перекладывает печенье, но сеСв ив берет. Лени громко пыхтит и кричит.. С-тановка". Он и пассажиры бегут в буфет. Все покупают печенье и снова возвраи. .; .'оя. Боря берет от Лени круг и затем снова подает его ему. Лэня пыхткт - поезд, . ..ргвляется. Варя уходит в буфет. Экспериментатор в это время породит к ;;...-л .< зерьезно говорит: .Мне до Малаховки билет, а кассир ушел". Р-ря бежит, ::j ус в получить печенье: «Я тут, я тут, я на минуточку ушла".Дает г'"'пвриментет ; тет. В^я стоит у буфета, покупает и ест печенье. Галя;

„И я хочу кушать, а . .ie .к - покупать или чего мне?* Боря со смехом: «Покупать у себя и п-атить себе". Г- .w смеется, но берет сразу две копейки и покупает у себя два кусочг объясняя экспериментатору, на которого все время смотрит: .Они уже раз покуг fn" Тб:'. игра продолжается еще неко-орое время. Затем дети уходят на прогулы/.

В этом примере естественно протекавшей игровой деятельности детей мы можем выделить два вида ограничений. Первой - это ограничение своих желаний. Какая роль из всех является наиболее привлекательной? В данной игре такой центральной ролью явяяась роль буфетчицы, которая выступала как хозяйка настоящего печенья. Действия всех остальных персонажей игры являлись как бы фоном, действия же, связанные с покупкой в буфете леченья, стояли в центре внимания всех детей.

Внутреннее состояние каждого ребенка метафорически можно оыло бы описать так: „Я хочу быть буфетчиком, но я кассир или машинист, и я выполняю свои функции". Это ограничение своих непосредс^зенных побуждений, подчинение их себе, умение заставить их молчать, пока действует ситуация игры, - первое ограничение, которое добровольно берет ребенок на себя и которому он подчиняется;»

Второе - это подчинение правилам поведения той роли, которую взял на себя ребенок. Кассир не может покидать кассы и должен продавать билеты; буфетчик ~ продавать печенье и обслуживать покупателей, не имея права сам есть печенье и, во всяком случае, не имея права съесть больше, чем каждый из покупателей;

машинист может покупать только во время стоянки поезда; пассажиры, если они даже не успели купить за время стоянки, должны по сигналу поезда занять свои места и ехать дальше.

Все эти правила поведения и система взаимоотношений между персонажами игры впервые уточняются только в игре, где именно вокруг них концентрируется все поведение детей.

Таким образом, игра является своеобразной школой ограничения своих непосредственных побуждений, школой постоянства, конечно, относительного и школой подчинения взятым на себя обязанностям.

Мы указали выше, что типичной для игры является своеобразная ситуация, при которой перед ребенком встает задача выделить способы выполнения тех или иных действий. Особенности этой задачи можно легко обнаружить, если сравнить одно и то же действие в игре и в какой-либо другой деятельности. Возьмем для примера такое простое действие, как питье молока из чашки. В одно слуае ребенок сам пьет молоко из чашки; в другом - он изображает, как льет молоко из чашки. Хотя по внешнему виду эти действия очень сходны между собой, по существу мы имеем здесь дело с совершенно различными процессами.

S том случае, когда ребенок сам пьет молоко из чашки, в качестве цели его действия выступает молоко. Чашка выступает лишь как известное условие, которое необходимо для достижения цели и к которому ему приходится приспособить отдельные операции или способы - взять чашку, поднести ее осторожно ко рту, чтобы не пролить молоко, держать ее ровно и т. п. А когда он берет пустую чашку и должен показать, как пьют молоко, целыр^его действия является показать, как пьют молоко, но вовсе не пить его. Его сознание направлено на то, к а к он пьет молоко, т. е. на способ, которым он обращается с чашкой. В чашке нет молока, но ребенок осторожно подносит ее ко рту и осторожно ставит на место, хотя в этом и нет объективной необходимости. Отдельные операции или способы, которыми ребенок осуществляет питье, в этом случае лишь частично определяются объективными свойствами чашки, в большей же мере зависят от того, как ребенок представляет себе процесс питья молока, какие характерные признаки им при этом выделены. Так же точно обстоит дело и с другими видами действий - с речью, мимикой и т. п.

Взятие ребенком на себя роли, вычленение действий, характерных для роли, способ их выполнения в игре приобретают такой характер, что эти действия становятся предметом сознания ребенка. Ребенок впервые видит свои действия. Почему это возможно только в игре? Может быть, и в другой деятельности мы можем встретиться с аналогичным процессом. В игре это происходит в силу того, что ребенок в игре одновременно является и самим собой, и кем-то другим. Его действия являются одновременно и его действиями, и действиями другого человека, роль которого он взял на себя. Таким образом, собственные действия ребенка объективируются в виде действий другого человека, и тем самым облегчаются их сознание, их сознательный контроль. Ребенок с трудом контролирует свои собственные действия, но эти же действия, как бы вынесенные вовне и данные в форме действия другого человека, он контролирует относительно легче. Поэтому роль, выполняемая ребенком, имеет исключительное значение в осознании его Действия, ставя их перед его умственным взором и помогая ему их осознать.

Этому помогает и то обстоятельство, что предметная ситуация в игре существенно отличается от предметной ситуации и любой Другой деятельности прежде всего тем, что предметы, с которыми Действует ребенок в игре, даны не такими, как они есть в действительности, а в виде заместителей: палочка - лошадь, кусочек °Умажки - тарелка, стул - автомобиль и т. д.

Действие с палочкой как с лошадью, с кусочком бумаги как с тарелкой, со стулом как с автомобилем помогает отделению Действия от предмета, с которым это действие обычно связано в Реальной жизни, помогает осознанию его как действия. Перенос значений с одного предмета на другой в игре является моментом Коричным, производным и чисто техническим. Центральными же

Таким образом, игра является школой такой деятельности, в которой подчинение необходимости выступает не как навязанное извне, а как отвечающее собственной инициативе ребенка, как желанное. Игра, таким образом, по своей психологической структуре является прототипом будущей серьезной деятельности.

От необходимости, которую игра делает желанной, к необходимости, до конца осознанной, - таков путь от игры к высшим формам человеческой деятельности.

Этот путь возможен только а системе социалистических отношений, при которых учение, а впоследствии и труд не противостоят личности как чуждая к внешняя сила, а являются естественным содержанием ее жизн-л. Буржуазные педагогические системы не могут найти правильного мест? игре именно потому, что свойства личности, воспитывающиеся в ней, противоречат той системе отношений, в которую должна вступить личность в буржуазном обществе. Система внешних необходимостей, чуждая личности,

Поэтому только в системе социалистической педагогики игра может найти свое настоящее место, содействуя развитию творческих сторон личности.

До сих пор мы не касались одного существенного вопроса. Это вопрос о природе детских желаний в игре. Вопрос этот еще достаточно не изучен, и дело дальнейших исследований раскрыть процесс возникновения желаний, приводящих ребенка к взятию на себя определенной роли в игре.

Почему ребенок играет в летчика, офицера, часового, доктора? Обычно на этот вопрос мы отвечаем - у ребенка есть желание быть таким, как этот человек, его возможности ограничены, взрослая деятельность ему еще недоступна, и он вынужден реализовать эти свои желания в игре. Таким образом, игра является как бы формой осуществления желаний ребенка, возникающих из столкновения с детьми, из реальной жизни его в кругу определенных общественных отношений.

Обычно любимыми ролями являются роли тех людей, которые занимают особое место в обществе, на которых сконцентрировано внимание, деятельность которых является особенно общественно значимой. Этим объясняется, что в различных общественных условиях дети играют в различные по сюжету игры.

Поэтому в практике организации и стимулирования детских игр большое значение принадлежит ознакомлению детей с общественными условиями, с ролью различных профессий в жизни общества.

Но это только одна сторона дела. Другая, не менее важная, сторона заключается в том, что эти желания детей не остаются неизменными, а сами формируются в процессе игры. Та или иная роль становится любимой, если в процессе игры нам удалось насытить ее достаточно разнообразным и привлекательным содержанием, удалось придать ей смысл.

Практика организации игр и специальные экспериментальные исследования показывают, что мы можем сделать роли привлекательными и, наоборот, непривлекательными для детей. Роль делается непривлекательной, если в ней нет достаточно содержательных действий, если она не связана содержательными связями с другими ролями; наоборот, роль становится привлекательной для ребенка, если она насыщена действием и связана с ролями других участников игры. Таким образом, насыщая роль содержанием, мы делаем ее более привлекательной, мы формируем желание ребенка. Эта возможность формировать детские желания, управлять ими делат игру у.дщным воспитательным средствомii/Tv.f.1 внесения в нее тех сюжетов, которые обладают наибольшим

Сюжет при этом должен пониматься не просто как название игр, например игра в войну, в железную дорогу, в самолет и т. я. Важно, какое содержание вносят дети в сюжет. Можно играть в одну и ту же по сюжету игру, но это будут совершенно различные игры по своему внутреннему содержанию. В роли летчика могут быть на первый план выделены те моменты, которые характеризуют его отношения с механизмом или штурманом, характеризующие его бережное отношение к материальной части, его заботу о пассажирах, его товарищеские отношения с другими членами экипажа. Можно играть в маму, выделив в ее функциях моменты столкновений с детьми, а можно выделить ее заботу о детях; можно в роли конюха выделить только моменты управления лошадью, но можно выделить и моменты бережного отношения к ней, заботы о ней. Внося в роль, разыгрываемую ребенком, те моменты деятельности, которые характеризуют новое отношение человека к человеку <...>, мы... вносим моменты, важные для воспитания.

Исходя из того, что роль и прав-ло, в ней заключенное, являются центральными моментами игры, что через них происходит Развитие в игре детской личности и ее сознания, можно наметить я "^которые отправные точки для педагогического руководства игрой. <...> Педагог должен помогать детям максимально насыщать содержанке роли, взятой ими в игре, стремясь к тому, чтобы "Равила поведения были, по возможности, содержательно связаны С ролью, а не являлись только условными.

В руководстве игрой педагог также должен обращать внимание на распределение ролей между детьми, стараясь, чтобы в этом не было однообразия. Необходимо продвигать менее активных детей с ролей второстепенных на основные и ведущие роли, а детей, привыкших играть главные роли, побуждать к выполнению и незначительных функций в игре. При подборе аксессуаров для игры не следует загромождать ее излишними деталями, ограничиваясь лишь теми предметами, которые необходимы и достаточны для выполнения вытекающих из данной роли действий.

Методика воспитания детской творческой игры и руководства ею- дело очень сложное, требующее большого педагогического такта. Совершенствованию этой методики должно помочь ясное представление в вначении игры в деле разкития личности и сознания ребенка.

Раздел 11. НЕКОТОРЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Д. Б. Эльконин

К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ1

Проблема периодизации развития в детском возрасте является фундаментальной проблемой детской психологии. Ее разработка имеет важное теоретическое значение, поскольку через определи» ние психического развития и через выявление закономерностей переходов от одного периода к другому в конечном счете может быть решена проблема движущих сил психического развития. Можно утверждать, что всякое представление о движущих силах психического развития должно быть прежде всего проверено на„оселке" периодизации.

От правильного решения проблемы периодизации во многом зависит стратегия построения системы воспитания и обучения подрастающих поколений в нашей стране. В этом заключается практическое значение этой проблемы, которое будет нарастать по мере того, как будет приближаться время для разработки принципов единой общественной системы воспитания, охватывающей весь период детства. Необходимо подчеркнуть, что возможность построения такой системы в соответствии с законами смены периодов детства впервые возникает в социалистическом обществе, так как только такое общество максимально заинтересовано во всестороннем и полном развитии способностей каждого своего члена, а следовательно, в возможно более полном использовании возможностей каждого периода.

В настоящее время в нашей детской психологии используется лериодизгщия, построенная на основе фактически сложившейся системы воспитания и обучения. Процессы психического развития ^снейшим образом связаны с обучением и воспитанием ребенка, а само членение воспитательно-образовательной системы основано на громадном практическом опыте. Естественно, что установленное на педагогических основаниях членение детства относи^льно близко подходит к истинному, но не совпадает с ним, а главке, не связано с решением вопроса о движущих силах развития Ребенка, о закономерностях переходов от одного периода к дру^му. Изменения, происходящие в системе воспитательно-образотельной работы, вскрывают то обстоятельство, что „педагогическая периодизация" не имеет должных теоретических оснований " ие в состоянии ответить на ряд существенных практических вопросов (например, когда надо начинать обучение в школе, в чем заключаются особенности воспитательно-образовательной работы при переходе к каждому новому периоду и т. д.). Назревает своеобразный кризис существующей периодизации.

В тридцатые годы проблеме периодизации большое внимание уделяли П. П. Блонский и Л. С. Выготский, заложившие основы развития детской психологии в нашей стране. К сожалению, с того времени у нас не было фундаментальных работ по этой проблеме.

П. П. Блонский указывал на историческую изменчивость процессов психического развития и на возникновение в ходе исторического развития новых периодов детства. Так, он писал: „... детство - не вечное неизмененное явление: оно - иное на иной стадии исторического развития человечества". И далее: „В то же время мы видим, что сейчас еще юность, т. е. продолжение роста и развития после полового созревания, является далеко не общим достоянием: у находящихся в неблагоприятных условиях развития народов или общественных групп рост и развитие заканчиваются вместе с половым созреванием. Таким образом, юность не есть вечное явление, но составляет позднее, почти на глазах истории происшедшее приобретение человечества"1.

П. П. Блонский был противником чисто эволюционистских представлений о ходе детского развития. Он считал, что детское развитие является прежде всего процессом качественных преобразований, сопровождающихся переломами, скачками. Он писал, что эти изменения „могут происходить резко критически и могут происходить постепенно, литически. Условимся называть эпохами и стадиями времена детской жизни, отделенные друг от друга кризисами, более (эпохи) или менее (стадии) резкими. Условимся также называть фазами времена детской жизни, отграниченные друг от друга литически"2.