Психология музыкальной деятельности

1.3. Виды деятельности

Важной задачей психологической теории деятельности является систематизация и классификация видов человеческой деятельности. А.Н. Леонтьев предлагает, например, классифицировать отдельные виды деятельности по разным признакам: по форме, по их эмоциональной напряженности, временной или пространственной характеристике или же по физиологическим механизмам. Чаще всего дифференцируют деятельность в зависимости от предмета. Традиционным стало выделение таких ее видов, как игра, учение, труд, обусловливающих главнейшие изменения в психике. Б.Г. Ананьев выделяет в качестве основных труд, познание, общение [18]. К.К. Платонов делит все виды деятельности на общие и частные, сложные и элементарные. К общим видам деятельности он относит труд и общение, а также их производные: речь, учение, игру, спорт, искусство, религию, нравственно-правовую, политическую деятельность и бой, к частным -- все многообразные виды профессиональной деятельности, учения, игры и спорта [231]. М.С. Каган, избрав в качестве основы для классификации активность социального субъекта в системе субъективно-объектных отношений, выделил пять видов деятельности: преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную и художественную, подчеркивая, что в последней синтезированы все четыре другие. В.Г. Афанасьев, избирая в качестве основополагающего вида деятельности материальное производство, выделяет кроме материальной (производственной) деятельности порождаемые ею социально-политическую, связанную с преобразованием общественных и политических отношений, и духовную, имеющую отношение к производству и воспроизводству идей и духовных ценностей [32]. Глубокий и всесторонний анализ духовной деятельности дан в монографии А.К. Уледова [307]. Автор совершенно справедливо считает недостаточным традиционное связывание духовной деятельности лишь с производством сознания, подчеркивая, что в духовной деятельности следует различать две стороны: духовно-теоретическую и духовно-практическую. Причем, в отличие от М.С. Кветного [144], употребляющего .понятие духовно-теоретической деятельности лишь в контексте мысленного преобразования, А.К. Уледов считает возможным и преобразование практическое, например, в процессе формирования личности в условиях обучения и воспитания. Духовно-практическими являются научная, идеологическая, художественная деятельность. Духовно-практическая и духовно-теоретическая деятельность составляют единый тип социальной деятельности -- духовную. Если в ходе духовно-теоретической деятельности лишь вырабатываются идеи, представления, оценки, в ходе духовно-практической деятельности они внедряются в сознание людей, становятся достоянием их мировоззрения. «В первом случае продуктом деятельности является идеальное в чистом виде как духовный потенциал общества, его духовные ценности, а во втором -- продуктом выступают те же духовные ценности, но усвоенные людьми, ставшие их достоянием. Таким образом, результат духовно-практической деятельности заключается в изменении не просто сознания, но и его субъектов» [307, с. 68]. В художественной деятельности, подчеркивает автор, духовно-теоретические и духовно-практические стороны органически слиты.

1.4 Художественная деятельность

Художественная деятельность является разновидностью духовной деятельности, в которой социально-опосредованные субъектно-объектные отношения преобразуются в личностно-индивидуальные установки творца, становясь его внутренним достоянием. Одной из главных особенностей художественной деятельности является то, что ей не противостоит особый объект. Предметом художественной деятельности может стать любой объект действительности и общественной практики. Субъект художественной деятельности воплощает коллективный опыт человечества сквозь призму собственной чувственно-эмоциональной практики. Субъект художественной деятельности в отличие от гносеологического субъекта , отражает мир пристрастно, в форме художественных образов, в которых слиты воедино художественная идея, художественная оценка и художественная эмоция. Познание в искусстве -- это всегда и оценка, которая оказывает практическое воздействие на зрителя, слушателя, читателя. Расчленить познавательные и оценочные моменты в художественном образе почти невозможно. Г. Палиевский сравнивает познавательно-оценочный конгломерат в искусстве с сочетанием атомов кислорода и водорода в молекуле воды, подчеркивая, что познание и оценка «отличаются от искусства еще больше, чем кислород и водород от воды» [293, с. 106-107]. Действительно, оценочные моменты глубоко и незаметно вплетены в содержательную ткань образа, оказывая огромное влияние на зрителей, слушателей, читателей. Еще более неразрывно связаны содержание и форма в искусстве: «Искусство относится к жизни, как вино к винограду, -- сказал один из мыслителей, и он был совершенно прав, указывая этим на то, что искусство берет свой материал из жизни, но дает сверх этого материала нечто такое, что в свойствах самого материала еще не содержится» [93. с. 309]. Чудодейственное превращение винограда в вино, о котором идет речь в приведенной цитате, и есть психологическая сила художественной формы, которая трансформирует жизненные факты, события, переживания в явления художественные, ка-тарсически действующие на человека. Самые незначительные погрешности в художественной форме ведут к нарушению адекватности воздействия художественного содержания. «Искусство начинается там, где начинается чуть-чуть», -- говорил Бюлов ... «Ошибка на миллиметр не дает желаемого результата, -- предупреждал Н.М. Радин ... «Колокольчик не зазвенит», -- утверждал Ф. Шаляпин, который считал, «что у чуткого артиста имеется внутренний «колокольчик», сигнализирующий, как в тире, о «попадании», то есть о том, что «сделанное (оттенок, интонация, движение) дошло до зрителя (слушателя), вызвало в его душе желаемый отклик» [149, с. 36-39]. Чуть-чуть переборщил сценарист, чуть-чуть просмотрел режиссер, чуть-чуть переиграл актер -- и эмоции зрителя, читателя, слушателя перестают быть художественными, желаемая цель воспитательного воздействия может быть не достигнута, коммуникативная цепочка связи творца со зрителем, слушателем, читателем разрывается. Характеризуя искусство и художественную деятельность, М.С. Каган применяет понятие эмерджентности, которое обозначает возникновение в структуре целого новых качеств, отсутствующих в его элементах (частях). Художественность как главнейшее специфическое свойство искусства есть проявление эмерджентности. Художественность не сводима ни к достоинствам содержания или формы, ни к заключенной в произведении искусства системе оценок, но она в то же время включает и познавательные, и ценностные, и коммуникативные, и онтологические характеристики произведения. Художественность -- это интегральное качество искусства, занимающего особое место в системе человеческой деятельности. Искусство, по мнению М. С. Кагана, сопоставимо со всем миром человеческих ценностей, поскольку оно является продуктом художественного творчества «как вида деятельности ..., в котором органически слиты все другие» [139, с. 127]. Художественную деятельность в единстве ее созидательных и созерцательных моментов многие рассматривают в целом как творческую. Что касается созидательной деятельности, связанной с созданием произведения, она, бесспорно, всецело является творческой (от замысла до продукта). Однако к творческой или сотворческой деятельности относят иногда и художественное восприятие. Действительно, художественное восприятие -- это не пассивное созерцание художественного содержания и его интерпретации, это активная интеллектуально-эмоциональная переработка увиденного, услышанного в соответствии с личностным опытом, ценностными ориентация-ми, отношением воспринимающего. Однако сводить художественное восприятие к творческой деятельности все же неправомерно, так как слушатель, зритель в первую очередь должен постичь и пережить воплощенный в произведении художественный замысел автора. Если в «статичных» искусствах (архитектуре, живописи, скульптуре, графике и др.) творческий процесс завершается созданием произведения самим автором, в «динамичных» искусствах (хореографии, театре, музыке) художественный замысел передается посредником-интерпретатором. Деятельность интерпретатора, являясь относительно самостоятельной, заключается в творческом воссоздании и художественном прочтении продукта первичного художественного творчества. Три основные вида художественной деятельности: создание, исполнение, восприятие художественного произведения представляют собой иерархическую систему, анализ каждого из звеньев которой требует всестороннего раскрытия его связей с другими звеньями. Творческую деятельность создателя невозможно психологически раскрыть, не учитывая его направленность на будущих зрителей, слушателей, читателей.

Истоки творческой деятельности интерпретатора питаются также не только замыслом автора, но и многочисленными нитями связей с слушателями и зрителями. Наконец, сотворческая деятельность воспринимающего субъекта есть результат диалектического взаимодействия субъектно-личного с объективным и вариативно-интерпретационным, содержащимся в произведении и его трактовке.

1.5 Музыкальная деятельность

Музыкальное искусство занимает особое место среди других искусств прежде всего благодаря необычности, уникальности, высокой степени обобщенности своего языка. Если художественные средства других искусств имеют жизненные аналоги, музыкальный предмет может функционировать лишь в системе музыкально-слуховой деятельности. Говоря о коммуникативно-знаковой природе музыкальной предметности, Г. С. Тарасов подчеркивает условность этого понятия применительно к анализу музыкальной деятельности: «Музыкальный предмет, если понимать понятие «предмет» буквально, в духе ныне господствующей психологической доктрины, есть понятие условное. Иное дело, если музыку понимают как предмет особенный -- как объективную форму выражения субъективного мира человека, как форму связи субъективного и объективного, индивида и общества» [290, с. 77]. При таком понимании знаковая сфера музыки обозначает предметно-духовную содержательность, являющуюся сплавом «внешней» предметности, заложенной в самой ткани произведения и внутренних состояний субъекта музыкальной деятельности, отражающего музыку в соответствии с социально-эстетическими ценностями и оценками. Двойственная природа предмета по-разному преломляется в каждом из видов музыкальной деятельности. Материальная основа предметности, которая воплощена в существующем независимо от субъекта культурно-художественном произведении -- связана у исполнителя с нотным текстом, у слушателя -- с реальным звучанием. На основе этой материально-зафиксированной предметности рождаются ее социально-ценностные, нравственно-идеологические, духовно-эстетические корреляты, направленные в сторону социума и связанные в то же время с конкретной личностью. В отличие от исполнительской и слушательской деятельности, в которых с самого начала их осуществления материальная основа предмета в значительной степени детерминирует динамику формирования его образа, композитор, приступающий к сочинению произведения, не располагает внеположными сознанию материальными основаниями предмета своей творческой деятельности. Предметом его творческого внимания может стать любой объект действительности, в том числе и собственное переживание (см. об этом подробнее в III главе). Однако с первых этапов деятельности, с момента рождения частичных продуктов творчества появляется материальная основа будущего продукта. Материально-зафиксированные элементы замысла могут оказать существенное влияние на процесс его преобразования, окончательного воплощения и художественный продукт в целом. В свою очередь художественный продукт творческой деятельности композитора становится предметом деятельности исполнителя, продукт же этой деятельности является процессуально-развертывающимся предметом деятельности слушателя. Таким образом, динамика психологического «функционирования» материально-образного единства, воплощенного в предмете музыкальной деятельности представляется в виде цепной реакции с сложными и многомерными трансформациями, подчиняющимся социально-психологическим закономерностям творчества и восприятия. Эти закономерности являются предметом специального рассмотрения в последующих главах. Важной особенностью музыкального предмета в целом является то, что он воплощает в себе диалектическое единство двух основных функций музыки: функции выражения эмоционально-ценностной сферы человека и функции воздействия на слушателя. «Предпосылки этого единства, -- подчеркивает Г.С. Тарасов, -- ... обнаруживаются на уровне процесса сочинения музыкального произведения -- в единстве содержания и процессуальной формы произведения, музыкального образа и способа его формирования, в способе переосмысления музыкальных интонаций в границах одного музыкального произведения и т. д.» [290, с. 175]. Своеобразие музыкального предмета состоит в том, что содержание музыки и выражается (композитором, исполнителем), и воспринимается (слушателем) в образно-чувственной, эмоциональной форме. «В условиях музыкальной деятельности мы имеем уникальный случай зависимости содержания предмета от меры его эмоциональной нацеленности, обращенности» [290, с. 96]. Музыка, благодаря наличию разнообразных звуковых музыкальных систем, их соединения с речью и выразительными средствами многочисленных музыкальных инструментов, обладает неисчерпаемыми возможностями художественно-образного отражения действительности и психологической регуляции эмоционально-интеллектуального в психике человека. Музыка в большей степени, чем^акое-либо другое искусство, предоставляет человеку возможность переживания процессуальной стороны эмоциональной организации жизненных событий. Музыкальная деятельность, будучи разновидностью деятельности духовно-практической, являет собой пример многообразия ее специфических форм: в слушательской деятельности все звенья являются существенно внутренними, в деятельности исполнителя важную роль играют внешние действия, направленные на техническую реализацию замысла, в деятельности режиссера музыкального театра, дирижера -- коммуникативные действия, связанные с управлением, руководством музыкальным коллективом. В одних видах как композиторской, так и исполнительской деятельности процесс и результат (продукт) творчества совпадают (например, фольклорное исполнительство, импровизация), в других -- не совпадают (музыкальная режиссура, дирижирование). Предмет, средства, особенности музыкальной деятельности, формы бытования музыкального искусства, процессы общественной музыкальной коммуникации детерминированы социально-историческими условиями. Например, в синкретической фольклорной форме автор, исполнитель, слушатель неотделимы; в бытовом музицировании исполнители являются и слушателями, в салонном музицировании и публичных концертах XVII-XVIII в. в. композитор и исполнитель представляют одно лицо, наконец, в современных условиях, в эпоху НТР благодаря трансляции, звукозаписи, радио, телевидению, кино исполнитель и слушатели могут быть разделены во времени и в пространстве, аудитория слушателей расширилась до многомиллионных масштабов, музыка приобрела возможность широчайшего распространения. Под влиянием научно-технических достижений совершенствуются и формы концертной жизни. Концертные залы «Ашерхолл» в Эдинбурге, «Концертгебау» в Амстердаме и др., максимально приближающие публику к исполнителям, позволяющие слушателям крупным планом видеть лицо, руки дирижера, бесспорно, отголосок телеконцерта, кинооперы. Структуру музыкальной деятельности следует рассматривать не только в морфологическом, но и в динамическом аспекте, в контексте всей совокупности общественной жизни, включая историю развития специальных знаковых систем (нотописи), техники (музыкальных инструментов, средств массовых коммуникаций) и историю жизненного пути человека как субъекта деятельности. Так, операциональный состав деятельности, особенности ее инструментальной базы, например, натуральный строй инструмента -- у скрипачей и виолончелистов, темперированный -- у пианистов, качества, тембр голоса -- инструмента вокалистов1 способствуют формированию специальных уровней организации слуховой системы, моторики, различных типов установки на предмет и орудия труда, являющихся основой разных видов слухомоторной координации (слухозрительнодвигательной -- у инструменталистов, слухозвукодвигательной -- у вокалистов) . По данным наших исследований, с одной стороны, особенности слухомоторных координации в значительной степени определяют характер эмоциональной напряженности деятельности, действий, особенности психических состояний исполнителей на эстраде, с другой стороны, оптимальная эмоциональная организация музыкально-слуховой деятельности, высокий эмоциональный тонус музыкальной деятельности в целом обеспечивает совершенствование слуховых дифференцировок, слухомоторных координации [67]. По мнению большинства ученых [290, 297, 227], эмоции являются не только спутником, «окраской» музыкальной деятельности, но и цементирующей составляющей переживания музыкантом своей деятельности. Б. М. Теплов блестяще показал, что музыкальное переживание есть в первую очередь переживание эмоциональное: «... недостаточно только услышать музыку, надо еще ее эмоционально пережить, почувствовать ее эмоциональную выразительность» [297, с. 129]. Ту же мысль высказывает Г. С. Тарасов, анализируя специфику музыкальной предметности: «Нельзя рассматривать восприятие музыки как процесс, в ходе которого первоначально у слушателя рождаются «образы» реальности, а затем формируется эмоциональное отношение к ним, «музыкальное сопереживание». Такое понимание является умозрительным и не отвечающим эмоционально-выразительной природе музыкального искусства» [290, с. 144]. Музыкальное переживание выполняет координирующую роль в регуляции всех видов музыкальной деятельности, интегрируя эффект влияния других регуляторов: мотивов, целей, установок, потребностей, вкусов художественных эталонов. Качественные, динамические характеристики музыкальных переживаний обусловлены ценностными ориентациями, мотивационно-потребностными характеристиками человека как субъекта деятельности. В художественных переживаниях композитора высокий удельный вес занимают интеллектуальные эмоции, связанные с процессом решения творческих задач. В структуре сценических переживаний исполнителей, сопровождаемых часто стрессовыми эмоциями, доминирующую роль играют контролируемые чувства музыкального сопереживания. Лишь в музыкально-перцептивной деятельности слушателей, которая в отличие от композиторской и исполнительской деятельности может быть свободной от технологических моментов, переживание музыки становится подлинно музыкальным -- эстетическим. Эмоциональная окраска музыкальных переживаний слушателей в значительной степени зависит от их психических состояний, предшествующих и сопутствующих акту восприятия музыки, музыкального опыта, личностных особенностей. Адекватное восприятие музыки требует специальной организации музыкально-перцептивной деятельности, наличия состояния психической готовности к акту художественного переживания. Конгениальность музыкальных переживаний композитора, исполнителя, слушателя обусловлена единой аксиологической основой искусства звуков, а также свойствами музыкального языка. Музыкальное переживание, как показал Б. М. Теплов, является своеобразной разновидностью эмоционального познания [297]. Особенности этого глубоко личностного процесса детерминированы не только музыкальным опытом человека, но и уровнем развития его музыкальной одаренности. Именно музыкальность содержит тот минимум способностей, который необходим для успешного осуществления музыкально-слуховой деятельности. Исследование и изучение музыкальности представляют собой важнейшую научно-практическую задачу музыкальной психологии. Исследовать деятельность -- значит всесторонне исследовать субъекта этой деятельности и в первую очередь способности, необходимые для успешного ее осуществления, поэтому ни один ученый, занимавшийся проблемами музыкальной деятельности, не прошел мимо проблемы способностей. С другой стороны, для того, чтобы исследовать способности, необходимо глубоко знать психологические особенности деятельности, ее операциональный состав, поэтому каждый исследователь способностей в той или иной мере вынужден заниматься проблемами психологии деятельности. Вот почему прежде, чем охарактеризовать с психологической точки зрения конкретные виды музыкальной деятельности, целесообразно познакомиться с эволюцией представлений о музыкальных способностях и пригодности к различным видам деятельности. 1.6. Музыкальные способности в структуре пригодности к различным видам музыкальной деятельности (обзор литературы) Некоторые исследователи отождествляют проблему пригодности к деятельности с проблемой способностей, понимая под способностями комплекс качеств, необходимых для успешного осуществления деятельности, включая свойства личности, особенности эмоциональной сферы, характера [148].

Другие разграничивают понятия способностей и пригодности к деятельности, включая в структуру пригодности не только способности, но и общие психологические условия, необходимые для успешного выполнения деятельности, к числу которых относится: мотивация, характерологические особенности, психические состояния, знания, умения, навыки [123, 167,178]. Вся история развития учений о музыкальных способностях есть отражение эволюции представлений о психологических особенностях различных видов музыкальной деятельности и даже в какой-то степени отражение истории развития основных проблем музыкальной психологии в целом. Уже первый музыкально-психологический труд Г. Гельмгольца, упомянутый во введении, открывает целое направление музыкальной психологии, связанное с исследованием функций и механизмов музыкального слуха [376]. Предметом психологии слуха был микромир музыки (тоны, интервалы, аккорды). Многие ученые того времени (вслед за К. Штумпфом) назвали эту отрасль «тонпсихологией», существенная особенность которой -- атомизм, дифференцированное изучение отдельных элементов музыкального восприятия. В работах представителей «тонпсихологии» содержится немало сведений о сущности элементарных музыкальных способностей, связанных с ощущением музыкального звука и восприятием отдельных элементов музыкальной фактуры. Именно исследования в области психологии музыкального восприятия стали строительной площадкой психологии музыкальных способностей. Музыкально-слуховая деятельность, по терминологии Г.С. Тарасова [290], объединяет и композиторов, и исполнителей, и слушателей. «Творческое восприятие музыки играет роль той конкретной деятельности, своеобразным отражением которой является музыкальность», согласно плодотворной гипотезе Ю.А. Цагарелли [325]. Поэтому исследования в области психологии восприятия музыки представляют несомненный интерес для специалистов в области психологии музыкальных способностей. Атомизм «тонпсихологии» с его дифференцированным изучением музыкально-слуховой деятельности привел к возникновению атомистического направления и в изучении музыкальных способностей (Г. Кениг, Я. Квальвассер, Я. Майноуринг, П. Дьюкен). Приверженцы этого направления исследовали главным образом элементарные музыкальные способности, связанные с различением высоты, интенсивности, длительности звуков. Одним из первых западных ученых, сформулировавших теорию «единой музыкальности», не сводящейся к сумме отдельных способностей, был Г. Ревеш [408], хотя он, вопреки своим теоретическим воззрениям, применяет методы диагностики отдельных компонентов музыкальности. В поздних работах Г. Ревеша проявляется с большей силой влияние ассоцианизма, нежели гештальтпсихологии. Наиболее существенный вклад в развитие музыкальной психологии вносят Э. Курт и Д. Марсель, подвергшие резкой критике тонпсихологию, разработавшие теорию комплексного, сложноорганизованного и многоступенчатого восприятия музыки. Исследования в области психологии восприятия музыки подготовили почву для всестороннего изучения структуры музыкальных способностей. Восприятие как структурно-организованная деятельность исследуется в связи с другими психическими процессами и свойствами личности. Эти взаимосвязи (на материале изучения способностей к различным видам музыкальной деятельности -- предмет внимания большинства современных ученых). Большую популярность в период господства бихевиоризма получил труд Р. Ландина [396]. Несмотря на недостатки бихевиористского направления, автор привлекает внимание к факторам, которым раньше не придавалось должного внимания: музыкальной среде, обстановке, в которой воспитывается субъект. Обстоятельный анализ социальной обусловленности музыки, музыкального вкуса и музыкальных способностей дается в работах Л. Мейера, Р. Франсеза, П. Фарнсуорта, Д. Дейч, Д. Харгривеса, Д. Слободы. Широкое распространение диагностические методы в музыкальной психологии получили благодаря работам К. Сишора, Я. Квальвассера [391, 412], которых принято считать родоначальниками потока тестовых исследований по изучению музыкальных способностей (истоки этого направления связаны с А. Вине и Л. Терменом). Тестирование музыкальных способностей было продолжено Н. Вистлером и X. Вингом. Оно развивалось менее интенсивно до работ современных ученых Э. Гордона, Л. Холмстрома, А. Бентли [358, 372, 379]. Другое направление тестовых исследований, связанных с диагностикой уровня обученности, «успешности достижений» в деятельности связано с именами Я. Квальвассера, В. Кнуфа, С. Фарнума, Е. Гастона, А. Шнайдер-Кнуф, Розамунд Шутер-Дусон. Анализ тестовых материалов для диагностики способностей позволяет оценить представления авторов о структуре, сущности, способах оценки и возможности развития музыкальных способностей. Так, основоположник тестового направления в музыкальной психологии К. Сишор [412] включил, как известно, в структуру музыкальности 25 музыкальных талантов, объединяющихся в пять категорий музыкальных способностей, для диагностики которых предназначены 6 тестов, позволяющих определить чувство высоты, чувство интенсивности, чувство времени, чувство консонанса, объем памяти, чувство ритма. Г. Ревеш предлагает для диагностики музыкальности испытывать абсолютный и относительный слух, анализ созвучий, чувство ритма, чувство гармонии, музыкальную память, слуховые представления и воображение. Как справедливо отмечают А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев [148], структура и определение способностей, сформулированные Сишором-Ревешем, отражают лишь совокупность приемов, разработанных авторами для их экспериментальной диагностики. Издатель известного бюллетеня для специалистов в области музыкального образования Р. Колвелл [361] в полный список тестов, опубликованных за последние 40 лет и наиболее часто использующихся в США, включил 16 батарей тестов музыкальных способностей и 16 батарей тестов музыкальных достижений, среди которых тесты музыкальных профилей Э. Гордона, тесты музыкального интеллекта X. Винга, тесты музыкальности Е. Гастона, тесты Лондонского колледжа музыки и др. Несмотря на то, что западные ученые делят тесты на две группы (способностей и достижений -- см. выше) в зависимости от того, что они диагностируют (способности или знания, умения и навыки), такая дифференциация не всегда оправдана. Многие тесты музыкальных достижений определяют не только знания, умения, навыки, но и способности, лежащие в основе их приобретения, формирования. Так, ряд субтестов батареи музыкальных достижений МЭТ [361] Р. Колвелла, наиболее популярной в настоящее время в США, предназначен не только для диагностики слуховых умений, навыков, но и способностей. Например, тест № 3, по мнению Р. Колвелла, диагностирует навыки, связанные с «зрительно-слуховым различением музыкального материала и чтением нот с листа», хотя результаты выполнения тестового задания позволяют судить не только о достижениях в этой области, но и способностях, лежащих в основе этих достижений [176]. В отечественной литературе неоднократно высказывалась мысль о том, что, с одной стороны, нецелесообразно чрезмерно противопоставлять способности и умения, так как формирование способностей происходит именно в процессе овладения действиями, умениями, навыками, с другой стороны, нельзя отождествлять способности с умениями и навыками [23, с. 86]. Т.И. Артемьева, глубоко проанализировав диалектику деятельности и способностей, подчеркнула мысль о том, что способности не только проявляются в деятельности, но и регулируют ее, выступая как типичный стиль, способ действия [23, с. 120--151]. Разработка этих вопросов особенно актуальна для музыкальной психологии. Часто музыканты не дифференцируют способности от умений, навыков не только при анализе музыкально-слуховой, но и других видов деятельности. Другие тесты батареи МЭТ: № 1 (определение высоты, метра, различие интервалов), № 3 (тональная память) также в большей степени диагностируют способности, чем навыки. Лишь фрагменты субтестов, предназначенных для проверки навыков различения музыкальных стилей, слышания звучания инструментов оркестра, связаны в большей мере с диагностикой уровня обученности. Несмотря на огромное количество тестовых исследований и их давнюю историю, во взглядах авторов нет единого мнения по поводу структуры музыкальных способностей; теоретических работ, посвященных этой проблеме, очень мало; сами тесты очень разнородны по степени психологической и диагностической значимости. В докладе К. Левандовской [393] приводится широкий обзор представлений западных ученых -- тестологов о структуре музыкальных способностей. Автор анализирует взгляды известных представителей общей психологии Ч. Спирмена, Дж. Гилфорда, Ч. Бурта, П. Вернона, которые, анализируя структуру интеллекта человека, обращали внимание на музыкальные способности. Работы названных выше психологов, по мнению К. Левандовской, послужили теоретической основой для многих исследований в области музыкальной психологии. Так, английский психолог Ч. Спирмен, выделив на основе корреляционного анализа общий, генеральный фактор интеллекта, проявляющийся в разных видах деятельности, музыкальные способности отнес ко второму -- специальному фактору. С его теорией связана концепция К. Сишора (см. выше), который считал, что музыкальный талант складывается из суммы независимых способностей. Представитель другой, полярной концепции, английский психолог К. Бурт делит умственные способности и психические процессы на несколько уровней, в каждом из которых отводит место общему фактору интеллекта. Музыкальные способности фигурируют в его схеме два раза: на сенсорно-перцептивном уровне и на высшем -- уровне эстетических оценок. Взглядам К. Бурта близка концепция английского музыкального психолога X. Винга [426], который выделяет в структуре музыкальности общий фактор музыкальных способностей -- «интеллектуальную способность к оперированию музыкальным материалом». X. Винг разработал комплект тестов для изучения музыкального интеллекта, в который включены испытания музыкального слуха, музыкальной памяти и 4 теста для исследования музыкального вкуса, связанные с оценкой правильности интерпретации ритма, динамики, гармонии и фразировки. При апробации очень надежным оказался тест, связанный с восприятием фразировки, менее значимы тесты, оценивающие адекватность ритмической и динамической интерпретации. Современный шведский психолог Л. Холмстром [379] считает, что существует несколько видов музыкальности, различных по внутренней структуре и способам проявления. В отличие от X. Винга, Л. Холмстром выделяет три групповых фактора, равных по значению, зависящих от различий испытуемых в возрасте и влияния среды, 1-й фактор (музыкальность А) связан с восприятием музыкальной высоты, 11-й фактор (музыкальность В) имеет отношение к музыкальному опыту, проявляющемуся в тесте для диагностики музыкальной памяти. 111-й фактор -- общих тестовых достижений. К. Левандовская, пользуясь батареей английского психолога А. Бентли, описала структуру музыкальности, изменяющуюся в зависимости от возрастных особенностей (на материале исследования детей от 8 до 14 лет). Существенную роль в структуре музыкальности на всех возрастных уровнях занимают мелодическая память и гармонический слух, вокруг которых группируются другие способности. Оказалось: значение ритмической памяти уменьшается постепенно от III к V классу, а в структуре музыкальности старшеклассников эта способность не фигурирует совсем. Развитие музыкальных способностей, по мнению К. Левандовской, зависит от генетических особенностей, влияния среды, уровня интеллекта. Эти три фактора очень соответствуют модели музыкальности Л. Холмстрома. Авторы названных выше концепций при анализе музыкальности в большинстве случаев игнорируют творческие способности. В трудах американского психолога Дж. Гилфорда [370] им уделяется должное внимание. В структуре пригодности к различным видам художественной деятельности, в том числе и композиторской, по данным его исследований, занимают высокий ранг оригинальность, творческое дивергентное мышление, способность к эстетической «перцептивной оценке», «образная адаптивная гибкость», проявляющаяся в способности изменить форму предъявляемого объекта с целью получения новой структуры. Последняя? способность созвучна представлениям современного финского психолога К. Кармы [384]. Говоря о задачах изучения музыкальности, К. Карма подчеркивает, что исследователь должен найти как можно меньше способностей, позволяющих человеку выполнить значительное количество «музыкальных действий». Совершенно справедливо утверждает К. Карма: если число способностей равно числу музыкальных действий, это означает, что исследователю ничего не удалось выяснить, лишь сформулировать новые наименования для наблюдаемых действий (см. выше аналогичные критические высказывания А.Г. Ковалева и В.Н. Мясищева по поводу работ Ревеша-Сишора). Традиционно определяемые способности: тональное чувство, музыкальная память, чувство ритма К. Карма считает зависящими в значительной степени от тренировки и воспитания. Хорош же, по его мнению, тот тест для диагностики музыкальных способностей, результаты которого максимально независимы от тренировки. Лишь такой тест позволит диагностировать «меру возможностей» (способностей), а не уровень достижений. В качестве подобного теста автор предлагает следующее задание: испытуемые, слушая серии аккордов или одинаковых по высоте звуков, должны разделить их на подгруппы или сравнить с другими сериями. Аналогичные тесты, по мнению К. Кармы, могут выявить «способности понимания звуковых структур» и «конструирования акустического музыкального материала», которые связаны с музыкальностью. Однако названные выше способности проверяются не на музыкальном, а акустическом материале. Провозгласив широкую программу изучения музыкальных способностей, автор свел ее к исследованию элементарных «акустических способностей» и общих -- пространственно-комбинаторных». Недостаток многих тестологов Запада -- игнорирование личностного принципа и принципа развития в психологии. На основе тестовых испытаний делаются выводы не только о наличии или отсутствии способностей, но и прогнозируется музыкальное развитие человека. Большинство западных ученых отрицает возможности формирования и развития музыкальных способностей, считая их врожденными, некоторые исследователи, подобно К. Карме, напротив, гипертрофируют роль обучения и воспитания в развитии способностей. Однако по мнению прогрессивных ученых Запада, например, Р. Колвелла и его последователей, тесты призваны контролировать уровень достижений, результаты обучения, оценивать сравнительную эффективность различных методов преподавания, снабдить педагогов информацией о динамике музыкального развития учащихся. Однако отдельные взгляды Р. Колвелла, связанные с недооценкой роли обучения и воспитания в развитии музыкальных способностей, противоречат принципам российской педагогики. Во многих странах в последнее время тесты успешно применяются для научных и практических целей в системе музыкального образования. Так, в Польше с 1958 г. функционируют психологические консультационные пункты при музыкальных учебных заведениях г. Варшавы, Гданьска, Познани, Кракова. Основное направление их деятельности -- помощь при проведении вступительных экзаменов в музыкальные учебные заведения, выяснение причин неуспешности обучения детей в музыкальных школах, вскрытие неблагоприятных условий в системе домашних занятий учеников. Психологические исследования проводятся с помощью комплекса методов, включая тестовые испытания. Главная задача деятельности консультационных пунктов -- помочь педагогам, родителям, учащимся оптимально развивать музыкальные способности в условиях обучения. Аналогичный консультационный пункт создан при Государственной Высшей Музыкальной школе в Варшаве в 1972 г. Польские психологи используют помимо известных общепсихологических методик для изучения индивидуальных особенностей личности (Г. Айзенка, Р. Кетелла, Д. Равена) специальные тесты: тест «музыкальной нотации» С. Фарнума, тесты музыкальности Е. Гастона, Я. Квальвассера, а также национальные (тест основ слушания музыки Г. Котарской, тесты для изучения музыкальных способностей детей Я. Хорбулевич -- 3. Янчевского, тесты для изучения музыкальной памяти Я. Вершиловского и др.) В музыкальных учебных заведениях нашей страны и странах СНГ также успешно используются тесты для диагностики музыкальных способностей и тесты музыкальных достижений [60]. Как средство контроля за развитием музыкальных способностей студентов тесты применяются в Одесской, Казанской консерваториях, для оценки пригодности к музыкальной деятельности -- в Киевской, Тбилисской консерваториях, как способ наблюдения за динамикой психических состояний в ходе психологической подготовки к концертным выступлениям -- в музыкальных учебных заведениях Москвы, Киева, Еревана, Одессы, Астрахани, Бухары. Во многих музыкальных учебных заведениях тесты применяются для научно-исследовательских целей. В лаборатории методов и технических средств обучения Российской Академии музыки им. Гнесиных в течение длительного времени под руководством П. В. Лобанова, в Киевской консерватории -- под руководством И. А. Котляревского, Ю. А. Полянского велась работа по созданию озвученных обучающих программ по теоретическим и исполнительским дисциплинам, предназначенных для формирования специальных умений и навыков. Хотя авторы не называют контрольные задания тестами (так как они не стандартизированы и оценки выставляются по традиционной 5-балльной системе), многие из них являются образцами настоящих тестов музыкальных достижений. Аналогичные программированные пособия используются в автоматизированных классах музыкального обучения многих учебных заведений. В печати появляются настойчивые призывы музыкантов к необходимости пересмотра отрицательного отношения к процедуре тестовых испытаний [21, 132, 150]. Как справедливо отмечают И. И. Иванова и В. Г. Асеев, «порочным является не сам тест как метод, а тот методологический подход, та стратегия исследования, которая стоит за эти тестом, -- тестология». «Количественные тесты ..., -- подчеркивают авторы, -- могут быть использованы в эксперименте для фиксации двух состояний: до» и «после» введения экспериментального фактора в контрольной и экспериментальной группах. Тесты дискретного, качественного характера, используемые в основном в прикладных, практических областях для решения вопроса «да -- нет», «годен -- не годен», целесообразно применять только наряду с другими психологическими характеристиками как показатель, лишь увеличивающий вероятность правильного решения» [135, с. 231]. Методологические позиции отечественных исследователей в области музыкальной психологии отражены в фундаментальных монографиях Б.М. Теплова, Е.В. Назайкинского, Г.П. Прокофьева, Н.А. Ветлугиной, В.Ф. Петрушина и др. На основе критического анализа работ в области психологии музыкальных способностей, обобщения результатов экспериментально-психологических исследований Б.М. Теплов [296] убедительно доказал наличие трех основных музыкальных способностей в структуре музыкальности: ладового чувства (перцептивного компонента музыкального слуха), способности произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение (репродуктивный компонент музыкального слуха) и музыкально-ритмического чувства. Названные способности составляют ядро музыкальности. Музыкальность понимается автором как совокупность способностей, необходимых для успешного осуществления музыкальной деятельности, причем любого из ее видов. Многие теоретические представления автора (сформулированные на материале анализа проблемы музыкальных способностей), например, о том, что успешное выполнение какой-либо деятельности может быть обеспечено не одной способностью, а своеобразным качественным их сочетанием, проявляющимся в одаренности человека, играют очень важную роль и сейчас, вооружая ученых стратегией качественного изучения одаренности и способностей человека. Мысль Б. М. Теплова о различии способностей, которыми «пользуются» люди при осуществлении одного и того же вида деятельности, получила развитие в новейших работах российских психологов по проблеме способностей [23, 66, 123]. Музыкально-психологическое исследование Б.М. Теплова представляет собой работу нового типа, основанную на методологических принципах российской психологической науки. Качественный подход характерен для учеников Б. М. Теплова и его последователей. Среди них выделяется докторская диссертация Г.П. Прокофьева, проследившего динамику развития способностей музыкантов-исполнителей в условиях формирующего эксперимента [244]. Теоретические положения В.М. Теплова развиты в работах других известных ученых: Е.В. Назайкинского, А.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева, Н.А. Ветлугиной. А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев [148], анализируя «перцептивную» и «продуктивную стороны музыкальной одаренности, в первую очередь характеризуют творческие способности: музыкальную фантазию в связи с характеристиками внутреннего слуха, особенности творческого мышления, проявляющегося в «эмоционально-психологических особенностях музыкального произведения» и его исполнительской трактовке. Достаточное внимание уделено специальным «способностям пантомимически выражать музыку», организаторским способностям дирижера. Рассматриваются также вопросы взаимосвязи различных способностей в структуре художественной одаренности . Авторы не ограничивают четко структуру одаренности применительно к анализу конкретных видов музыкальной деятельности, поскольку музыкальность, по их мнению, представляет «изменчиво подвижное единство степеней и качеств элементарных способностей. Из их многообразия рождаются музыкальные индивидуальности, наиболее ярко выраженные в крупнейших творцах музыки». А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев считают, что память («мнестическая способность») должна занять должное место в структуре музыкальной одаренности, так как «музыкальные люди часто поражают быстротой и прочностью усвоения и все музыкальные представления и богатство музыкального опыта основываются на ней» [148, с. 276]. Н. А. Ветлугина [22] и А.Л. Готсдинер [109] справедливо отмечают, что в исследованиях, посвященных изучению музыкальных способностей, не получила развития в достаточной степени плодотворная мысль Б. М. Теплова о единстве слуховых и эмоциональных компонентов в структуре музыкальности. Именно этот вопрос явился предметом их пристального внимания. Н.А. Ветлугина в своем обобщающем труде не только анализирует эмоциональные характеристики элементарных звуковых явлений, но, обращаясь к более широкой сфере эстетического, выделяет в структуре музыкальности общие музыкально-эстетические способности, для которых «характерно эстетическое отношение, проявляющееся в восприятии, воспроизведении и творчестве, в форме динамики разнообразных чувств, творческого воображения, возникновения оценочного отношения». Значительная часть фундаментальной монографии Н. А. Ветлугиной посвящена проблемам формирования музыкально-сенсорных и творческих способностей детей. В первых главах дан исчерпывающий анализ работ зарубежных и отечественных ученых, автор критически рассматривает позиции некоторых исследователей, в том числе Н.П. Гейнрихса, который не соглашается с классификацией способностей и видов слуха Б.М. Теплова. По мнению И.П. Гейнрихса следует «... музыкальный слух считать единой способностью и определить его как способность восприятия и представления ладовых и внеладовых звуковысотных отношений». Определение И.П. Гейнрихса не включает ритмический компонент музыкального слышания [99]. Аргументируется это тем, что ритм -- свойство не только музыкального искусства. Критикуя И.П. Гейнрихса, Н.А. Ветлугина констатирует, что классификация структуры музыкальности, приведенная Б.М. Тепловым, выступает как наиболее аргументированная» [82]. А.Л. Готсдинер, обобщив позиции исследователей, раскрыл исключительную роль обучения в развитии музыкальных способностей, подчеркивая, что музыкальные способности формируются и проявляются в деятельности. Автор также обосновал связь между формированием музыкального слуха и восприятием музыки [109]. В монографии Е.В. Назайкинкого [204], посвященной проблемам музыкального восприятия, анализируется широкий круг проблем, имеющих самое непосредственное отношение к вопросам формирования музыкально-перцептивных способностей: оценивается роль пространственных компонентов восприятия в развитии музыкального слуха, творческого воображения слушателя, анализируются психофизиологические механизмы речевого и музыкального слуха. Из экспериментальных работ, проведенных российскими учеными, привлекают внимание исследования С.И. Науменко, Ю.А. Цагарелли, в которых анализируются не только специальные способности -- исполнительские, но и общие.

С.И. Науменко [213] включает в структуру музыкальности музыкальный слух (ритмический, гармонический, мелодический), творческое воображение, чувство целого, эмоциональность. На основе анализа эмпирических характеристик музыкального восприятия, мышления, воображения, эмоций, слуха, ритма Науменко С.И. выделила три типа музыкальности: эмоционально-образный, рациональный и репродуктивный, которые соответствуют классическим представлениям о типах высшей нервной деятельности и могут быть использованы в научно-практических целях. Автор отказался от предложенной Тепловым Б. М. схемы диагностики основных музыкальных способностей, составляющих «ядро» музыкальности, возвратившись, на первый взгляд, к «атомистическому» подходу, определяя чувство интервалов, диссонансов и консонансов, восприятие отдельных созвучий и даже чувство «фальшивой гармонизации» (последний термин, бесспорно, не приемлем для номенклатуры музыкальных способностей). Однако такая позиция при внимательном знакомстве с результатами исследования является вполне оправданной. Серия экспериментов, проведенных Науменко С.И., является не только подтверждением некоторых гипотез Теплова Б.М. на материале сравнительно-возрастных исследований, но и углублением, развитием некоторых его воззрений. Так, Науменко С.И. предлагает развивать гармонический слух не только на основе тренировки слышания ладовых функциональных зависимостей (полифонии), но и на материале образного восприятия созвучий. Как известно, вслед за Тюлиным Ю.Н. многие психологи и музыканты говорят о восприятии самого характера вертикали, фонических функций аккорда, которое осуществляется, по мнению Теплова Б.М., на основе тембрового слуха (низкий уровень развития гармонического слуха). Науменко С.И., анализируя природу эмоционально-образного (по ее мнению отличного от тембрового) восприятия созвучий и их взаимосвязей, на интересном материале показала возможность совершенствования музыкально-слуховых представлений и гармонического слуха у начинающих музыкантов путем использования ассоциативно-эмоциональных резервов дослухового анализа. Примечательно, что С.И. Науменко обнаружила положительную взаимосвязь между образным восприятием созвучий, функциональных зависимостей и способностью свободной гармонизации мелодии. Формирование слуховой сферы детей на начальном этапе, подчеркивает С.И. Науменко, целесообразно развивать прежде всего с опорой на эмоционально-образные компоненты. В диссертации рассматривается сложная и очень важная проблема слуходвигательной координации. Данные исследования С.И. Науменко свидетельствуют об отсутствии взаимосвязи между слуховокальной и слуходвигательной координацией. Между тем, Б.М. Теплов, анализируя их нормальные проявления (исключая дефекты голосового аппарата и моторики), пришел к выводу о существовании их общего механизма -- способности произвольно пользоваться слуховыми представлениями. С.И. Науменко придает большое значение воспитанию слуходвигательной координации, обеспечивающей, по ее мнению, развитие способностей к свободной гармонизации и импровизации. Очевидно, проблема слуходвигательной координации ждет своего дальнейшего теоретического и экспериментального освещения. Диссертационная работа Ю.А. Цагарелли [323] выгодно отличается от работ других исследователей комплексностью подхода, огромным количеством экспериментального материала, умением грамотно применить арсенал средств статистики. Автор исследует не только структуру музыкальности, но и типологические особенности высшей нервной деятельности в связи с характеристиками музыкальных способностей. Основываясь на принципах структурно-системного подхода, руководствуясь концепцией Б.Г. Ананьева, автор рассматривает музыкальность на двух уровнях: субординационном (иерархическом) и координационном (горизонтальном). В структуре музыкальности Ю.А. Цагарелли, почти как и С.И. Науменко, выделяет: музыкальный слух, музыкально-ритмическую способность, эмоциональную отзывчивость на музыку, музыкальную память, музыкальное воображение, музыкальное мышление (чувство целого -- у С.И. Науменко), добавляя музыкальную память. Структура музыкально-ритмической способности, по Ю.А. Цагарелли, включает три уровня: сенсорно-перцептивный, представленческий и мыслительный, структура музыкального слуха -- два первых уровня. Очевидно, логично и на уровне второй сенсорной способности выделить мыслительный уровень. «Гармонический слух занимает более высокую иерархическую ступень, чем ладовысотный» -- этот вывод автора подкреплен результатами корреляционного и факторного анализа. Хотя Б.М. Теплов блестяще показал, что гармонический слух -- это прежде всего слух звуковысотный и «имеет те же основы, что и мелодический: ладовое чувство и музыкальные слуховые представления», он же отметил, что гармонический слух «представляет собой дальнейшую ступень развития музыкального слуха» [296,с. 168]. Занимая в измененной, развитой структуре музыкальности (см. исследование К. Левандовской) более высокую иерархическую ступень (по Ю. А. Цагарелли), он все же, на наш взгляд, не входит в «начальное» ядро музыкальности, которая объединяет и творцов, и слушателей. Гармонический слух (в тепловском значении) очень трудно диагностировать на начальном этапе развития, особенно у людей с средним уровнем способностей, если не пользоваться «консонантно-диссонантной методикой», ориентированной лишь на тембровые компоненты. Эта проблема, так же как и проблема слуходвигательной координации, остается пока дискуссионной. Ю.А. Цагарелли предпринял попытку анализа структуры музыкальности у представителей разных исполнительских специальностей. Оказалось: представленческий уровень музыкального слуха более значим для дирижеров, по сравнению с инструменталистами, эмоциональность дирижера в связи с проявлениями на сцене характеризуется большей зримостью, чем у инструменталистов, логический компонент играет большую роль в структуре музыкальной памяти и музыкального мышления дирижера.