Психология музыкальной деятельности

4.4.5 Дифференциально-психологическая диагностика

Успешная психолого-педагогическая работа по формированию и развитию личности и способностей предполагает хорошее знание и понимание индивидуально-психологических особенностей человека. «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», -- подчеркивал К.Д. Ушинс-кий [308, с. 55]. Одним из методов изучения учащихся и накопления знаний о них является составление психолого-педагогических характеристик разного типа: кратких, подробных (клинических), проблемных [85]. В приводимых ниже выдержках из проблемных психологических характеристик испытуемых Т.В., Ю.Л., Л.Т. и психологических карт испытуемых А.К. и С.Ч. описаны некоторые особенности, причины возникновения их неблагоприятных состояний, а также использования ими приемов психорегуляции. Психологические характеристики составлялись по материалам длительных, систематических наблюдений за испытуемыми в процессе овладения ими курсом психорегулирующей тренировки (ПРТ) в целях оптимизации психических состояний на эстраде. Психологические карты отражают результаты дифференциально-психологических исследований на Международном конкурсе им. П.И. Чайковского, в ходе которых использовалась комплексная методика для изучения психических состояний музыкантов-исполнителей . В психологических характеристиках акцентируется внимание на свойствах личности (направленности, характерологических особенностях), в психологических картах (профилях) отражена динамика поведения и состояний в деятельности за определенный период времени.

4.4.5.1 Выдержки из проблемных психологических характеристик испытуемых

Испытуемый Т.В. 23 года, студент III курса МГК (специальность -- фортепиано). Начал обучаться музыке под руководством отца -- преподавателя ДМШ в г. Саратове. После окончания фортепианного отделения музыкального училища (с отличием) поступил в МГК. По мнению профессора по специальности, Т. В. обладает хорошими музыкально-исполнительскими способностями. Преобладающие оценки по специальности и музыкально-теоретическим дисциплинам за время обучения в консерватории -- «хорошо» и «отлично». Сам Т.В., несмотря на высокую самооценку своих возможностей и уровня достижений, считает свои «артистические данные недостаточными» в силу невысокой «скорости продвижения в исполнительстве», последнее, по предположению Т.В., обусловлено отсутствием, либо «инволюцией» способностей к общению. Направленность личности Т. В. можно охарактеризовать как лично-деловую (с сопутствующим деловым мотивом): он сам отмечает, что всегда был лидером, с 1 класса школы, но «всегда ли была польза от моего лидерства, дело никогда не страдало от этого». По «жизненным показателям» проявления свойств нервной системы -- «сильный», «неуравновешенный», «подвижный»: сохраняет высокую работоспособность и продуктивность в течение длительных занятий на фортепиано, динамика деятельности и настроения неравномерна, в них присутствуют периодические спады, подъемы (даже в течение одного урока); способен быстро переходить от одного вида деятельности к другому, считает своим исполнительским стилем «виртуозно-темпераментный» [302]. Профессор по специальности также отмечает склонность Т.В. к исполнению произведений виртуозного характера и отсутствие увлеченности кантиленными и лирическими вещами. Отмеченная выше «неспособность к общению» проявляется как на эстраде, так и в жизненных ситуациях. Т.В. не помнит, какая «необщительность» появилась раньше -- жизненная или эстрадная, но с убеждением замечает, что неблагоприятная обстановка в классе по специальности (в музыкальном училище) способствовала формированию необщительности как свойства личности, в том числе -- его проявлению на эстраде. Характерной особенностью «необщительности» Т. В. является переживание дискомфорта в малых группах: при общении в небольшом кругу людей, в классе, при исполнении музыки в «камерных» залах. По мнению педагога и по данным наших наблюдений, Т.В. очень культурен, интеллигентен и артистичен, эти качества проявляются при выступлении перед большой аудиторией (с лекцией, концертом), и несколько завуалированы при общении в малых группах: при разговоре делает много лишних, «компенсирующих» свободу общения движений; при исполнении музыки в классе чувствует себя скованно, особенно в присутствии посторонних, легко краснеет. Последнее стало для Т.В. очень травмирующим фактором, что побудило его записаться в группу занимающихся ПРТ. Т.В. -- человек с очень тонкой психической организацией и большой внушаемостью, выработал устойчивый психогенный рефлекс 2-го или 3-го порядка: «могу покраснеть, говоря о нечестности оттого, что собеседник может «обнаружить» эту нечестность у меня; при разговоре с женщиной оттого, что она может почувствовать интерес к ней, хотя его нет на самом деле» (аналогичные симптомы описаны многими авторами) [113, с. 230]. Фобия покраснения является одной из причин высокого уровня предконцертной (Т=20) и общей (Т=38) тревоги, значительных энергетических трат (Ир=39) в условиях публичных выступлений и быстрого утомления испытуемого («иногда после концерта чувствую себя словно держал сорок минут штангу на весу»). Фобия покраснения способствовала также возникновению ситуативного психического состояния тревоги, непоказательного для личности испытуемого. Особенно травмирующим обстоятельством для Т.В. в училище являлось безразличное отношение педагога по специальности к его состоянию на уроке. Профессор по специальности в консерватории также «не замечал» неблагоприятные психические состояния Т.В. в обстановке коллективных уроков, которые, по признанию Т.В., способствовали не адаптации к эстраде, а формированию «антиэстрадной» черты личности -- необщительности. Первый концертом, который, по мнению Т.В., «возвратил к прежнему творческому эстрадному самочувствию», был классный вечер профессора в Малом зале консерватории, первое отделение которого проходило при свечах. Исполнялась музыка И.С. Баха, Т.В. играл Органную прелюдию и фугу Ре мажор в обработке Ф. Бузони, его выступление было высоко оценено преподавателями и студентами. Сам Т.В. отмечает: «Такого ощущения я давно не испытывал. Была огромная радость, скорее радость не от игры, а из-за освобождения от всей внешней «неконцертности», робости, неэффектности, так не связанных с моей личностью и так долго мешавших мне по-настоящему показать музыку в соответствии с возможностями. На этом концерте словно проявили негатив моей артистической натуры... я забыл о покраснении, о своей внешности, и был весь во власти музыки; возможно, свечи способствовали этому». После вышеописанного успешного выступления Т.В. возобновил работу в театре-студии при МГУ, которую вынужден был оставить «по причине неуверенности в себе». Для «закрепления» оптимального психического состояния, сопутствовавшего Т.В. на этом концерте, он организовал в театре-студии вечер при свете театрального канделябра. Т.В. весь вечер аккомпанировал артистам и, по мнению студентов, «был в ударе». После ряда успешных выступлений в «новой концертной форме» Т.В. отмечает повышение чувства профессиональной ответственности: «Словно что-то изменилось в моей личности, появился настоящий интерес к исполнительской деятельности, личные стремления отошли на второй план. Если раньше профессиональный кругозор в значительной мере был ограничен рамками личных достижений, -- теперь, благодаря «чувству свободы» на эстраде, я с легкостью углубился в профессиональную работу, надеясь стать исполнителем. Кроме того осознал узость личных устремлений». Есть основания предполагать перестройку направленности личности Т.В., в структуре которой стали доминировать деловые мотивы с сопутствующими личными и общественными (об этом свидетельствуют данные наблюдений преподавателя по специальности и наши собственные). Можно также говорить в данном случае о временной (ситуативной) направленности личности (по П.М. Якобсону) -- лично-деловой с сопутствующим деловым мотивом и трансформации ее в деловую с сопутствующими личными и общественными мотивами. Такая перестройка мотивационной сферы (по данным наших наблюдений и по самооценке испытуемого) стала возможна благодаря значительному улучшению психического состояния в условиях публичного выступления, с другой стороны, в дальнейшем способствовала оптимизации творческого эстрадного самочувствия. Использование методов психорегцляции Т.В. занимался под нашим руководством психорегулирую-щей тренировкой ПРТ в группе в течение полугода, затем, овладев общим курсом психорегулирующей тренировки, стал использовать ее самостоятельно до начала уроков по специальности и перед концертами. До составления индивидуальной программы занятий ПРТ с Т.В. был проведен ряд психотерапевтических бесед о причинах возникновения, механизмах фобии покраснения и возможности ее устранения. Профессор консерватории был ознакомлен с психограммой Т.В. и по нашей просьбе в течение некоторого времени не проводил с ним коллективных уроков в камерных условиях для растормаживания сформировавшейся отрицательной доминанты. Т.В. стал чаще играть в больших залах и лишь после того, как было «забыто» отрицательное психическое состояние, которое он испытывал до формирующего обучения, выступил с сольным концертом перед малой аудиторией (в Белом зале консерватории). Формулы ПРТ (особенно группы формул релаксации) использовались Т.В. и в общении с людьми. Т.В. отметил появление большей свободы, уверенности в общении «на фоне легкой расслабленности» после 5 месяцев занятий ПРТ, а также «ослабление» фобии и покраснения.

Т.В. использовал сокращенный вариант ПРТ в условиях публичных выступлений. Поскольку преобладающими для Т. В. перед концертами были состояния сильного предкон-цертного возбуждения, при завершении успокаивающего занятия ПРТ Т. В. задерживал уровень бодрствования (вариант «успокоение»). На этапе обучения и на этапе совершенствования. Т.В. отмечает положительный эффект применения ПРТ в условиях публичных выступлений: «Тренировка перед концертом способствует, во-первых, снижению «эстрадного волнения», во-вторых, после сосредоточения внимания на своем теле легко «перенести» (переключить -- курсив наш. -- Л.Б.) это направленное внимание на музыкальное произведение, на предстоящую деятельность. Тренировка двигательных представлений, выработка ощущений тепла, тяжести во время состояния релаксации способствуют совершенствованию необходимых музыканту-исполнителю способностей дифференцированного восприятия и контроля своего игрового аппарата во время исполнения. Мне лично тренировка помогает главным образом быть уверенным в себе, чувствовать себя свободно в общении». Испытуемый Ю.Л. 21 год. студент II к. Российской Академии музыки им. Гнесиных (специальность -- тромбон). Игре на тромбоне учился в самодеятельности, после окончания средней школы поступил в музыкальное училище г. Калуги. При поступлении были некоторые колебания, предубеждения: «может здоровья не хватит для игры на тромбоне». Некоторое сомнение в правильности выбора специальности косвенно высказывает и во время обучения в институте. Преподаватель по специальности характеризует его как дисциплинированного, старательного студента, очень чувствительного человека к жизненным воздействиям и менее «чувствительного» к музыке. «С ним нужно обращаться ласково, требовать не очень активно. У этого человека повышенный порог чувствительности: на замечания реагирует болезненно, неудачи переживает долго. Исполнительские способности средние, малоэмоционален, недостаточно хорошая память, кроме того на первом курсе пришлось исправлять постановку амбушюра, особенно нижнего регистра, что отрицательно сказалось и на эстрадном самочувствии Ю.Л. Общая подготовка невысокая: мало эрудирован, мало начитан; достижения даются с трудом». Последнее сам Ю.Л. хорошо осознает, объясняя свой недостаточно высокий уровень культуры пребыванием в деревне (до 17 лет). Это обстоятельство является для него травмирующим фактором и при общении со сверстниками. Друзья его отмечают «попытки вести себя подчеркнуто развязно в общежитии с целью приобретения мнимой общительности и интеллигентности». Ю.Л. интерпретирует свое поведение и как защитный механизм от необщительности («хоть в такой форме могу разговаривать»), и как своеобразное средство формирования уверенности («иногда играю роль вожака, руководителя, хотя мне не свойственны организаторские способности, часто избегаю общения с людьми, которые выше меня, чтобы «не провалиться» и не выглядеть серо»). Однако Ю.Л., в отличие от Т.В., испытывает дискомфорт при общении в любой обстановке, независимо от аудитории и количества присутствующих (то же относится и к концертной деятельности). По данным наших наблюдений, одной из причин неблагоприятных эмоциональных состояний на эстраде является отсутствие естественности в артистическом поведении (угловатость движений, неестественные манеры), что, в свою очередь, по нашему предположению, является проявлением общего низкого уровня культуры. Ю.Л. обладает заниженной, неустойчивой самооценкой, неуверен в себе, уровень притязаний адекватен способностям. Неустойчивость самооценки проявляется в частой смене состояний («рабочих» -- в классе и пред концертных). Неоднократно наблюдался феномен возникновения психического стресса от факта успеха, что также обусловлено низкой самооценкой: успешное выступление, отличная оценка по общеобразовательному предмету становятся для него неожиданными и сильными раздражителями, вызывающими сильное эмоциональное возбуждение и состояние тревоги в связи с чрезмерной ответственностью за достигнутое, необходимостью удержать завоеванный уровень (часто это состояние тревоги отмечается у испытуемого за 1-2 месяца до начала экзаменационной сессии, что он объясняет «боязнью провалиться и потерять стипендию»). Фактором, повышающим чувствительность Ю.Л. к успеху, является его излишняя ориентация на оценку его исполнительских достижений педагогом по специальности, товарищами. Есть основания полагать, что Ю. Л. обладает слабым типом нервной системы: быстро устает во время занятий в репетито-рии, требуется много времени для восстановления сил после занятий и концерта, неудачное выступление влияет астенически. Ю. Л. отличается высокой эмоциональной чувствительностью, БочкаревЛ.Л. реактивностью (Ир=35), высоким уровнем тревоги (Т=21). Замкнут в себе, ярко выраженный интровертированный тип. Отмеченные индивидуально-типологические особенности влияют и на характер пред концертных реакций. Перед концертами, по данным самоотчетов Ю. Л., «бывают часто неприятные ощущения в желудке, подташнивает, трудно дышать, словно скованд все тело, особенно губы». Перед концертами преобладающими являются состояния апатии. Во время обучения в музыкальном училище неблагоприятным образом сложились отношения с педагогом по специальности («концертная скованность родилась там, в училище»). «Часто педагог по специальности не учитывал мои возможности, заставляя исполнять трудные пассажи в то время, когда у меня уже «шумело в голове», хотелось остановиться. Однажды даже, кажется, потерял сознание, пришлось посидеть несколько минут, чтобы прийти в себя -- после этого случая он, кажется, стал относиться ко мне более мягко». Неблагоприятные психические состояния на уроке, «недоброжелательное» отношение педагога, по свидетельству Ю.Л., влияли на особенности пред-концертных состояний и самочувствие во время выступления. Использование методов психооегиляиии Ю.Л. решил заниматься ПРТ с целью оптимизации психического состояния в условиях концерта, устранения излишней возбудимости, неуверенности, а также для овладения приемами релаксации, обеспечивающими восстановление физической и психической работоспособности при занятиях на тромбоне. Ю.Л. овладел полным курсом психорегулирующей тренировки в течение трех месяцев, после чего занимался самостоятельно два раза в день. Так как преобладающими перед концертами были состояния апатии, Ю.Л. использовал вариант «мобилизация» в завершающей части успокаивающего занятия, целью которой было повышение уровня бодрствования. Учитывая важность оптимального функционирования рабочего аппарата духовика -- амбушюра и дыхательной системы, особенное внимание при разработке индивидуального варианта психорегулирующей тренировки для Ю.Л. было обращено на формулы саморегуляции для лица и грудной полости. На этапе обучения формулы успокаивающей части применялись в обычной последовательности, затем испытуемому было предложено (через 2 месяца занятий) после вводной группы формул использовать формулы для релаксации грудной клетки и регуляции дыхания, затем формулы для релаксации мышц головы, лица. После овладения полным курсом ПРТ испытуемый самостоятельно предельно сократил число формул, максимально обобщив их; например, группа формул для лица, шеи, грудной полости была представлена в одной фразе: «Мой игровой аппарат свободен, легок, энергичен», после произнесения которой испытуемому удавалось мгновенно привести в состояние оптимальной работоспособности всю систему звукообразования. Ю.Л. успешно использовал идеомоторную тренировку в целях устранения неуверенности, «эстрадного волнения», заблаговременно (за 1--2 месяца перед концертом) «проигрывая» с помощью образных представлений (во время занятий ПРТ) неблагоприятные эмоциональные ситуации -- поведение перед выступлением, ситуации общения с людьми и др. Особенно эффективным для Ю.Л. было применение приемов психорегуляции в целях снятия физического утомления и восстановления работоспособности. Ю. Л. использовал полный вариант ПТР с пролонгацией (продлением) успокаивающего занятия на 10--15 мин. после занятий в репетитории (иногда с последующим засыпанием на стадии обучения), и сокращенный вариант ПРТ (также с пролонгацией -- после концертов). Занятия ПРТ способствовали развитию эмоционально-регулятивных и коммуникативных способностей. По данным наблюдений и самоотчетов, Ю. Л. стал более общительным, уверенным, уравновешенным.

4.4.5.2 Психологические профили участников Международного конкурса им. П.И. Чайковского

Испытуемый А. К.. лауреат IV Международного конкурса им. П.И. Чайковского (специальность -- скрипка).

Данные самоотчета В программу А.К. включил большинство обыгранных произведений из своего концертного и конкурсного репертуара. Ко всем турам конкурса скрипач был подготовлен в равной степени. Самооценка уровня подготовки 23 балла, самооценка успешности выступления -- 22 балла (I тур), 24 балла (II тур), 23 балла (III тур). Самым волнующим был для А. К. концерт I тура,, «когда ощущалось еще «следовое волнение» после Всесоюзного конкурса. Наиболее успешно он выступил во втором туре, на III туре ему хотелось показать себя лучше. Решение жюри о присуждении четвертой премии считает несправедливым, из-за чего выразил нежелание в дальнейшем «отстаивать свое право на первую премию в других конкурсах». В качестве условий, положительно влияющих на эмоциональное состояние во время конкурса, А.К. выделяет высокий уровень подготовки, опыт участия в конкурсах, обыгранность программы, опыт выступления с симфоническим оркестром. Одним из самых эмоциогенных факторов на конкурсе считает жеребьевку. Относится к конкурсам отрицательно. 3. Данные наблюдений и оценка педагога А.К. очень общительный, подвижный, типичный сангвиник. За месяц до конкурса чувствовал себя бодро и уверенно, наблюдалось приподнятое настроение. Занимался 3-4 часа в день, считая эти занятия отдыхом от предшествующей подготовки. Значительную часть времени проводил на спортплощадке. Перед концертами несколько оживлен, находится в творческом, приподнятом настроении, позволяет друзьям из консерватории присутствовать до последнего момента в артистической. Усиливается потребность контактов с окружающими: так, до концерта II тура играл с последующим участником концерта пьесы, не включенные в программу. Заметное возбуждение наблюдалось до жеребьевки, результаты которой не удовлетворили А.К.

В перерывах между турами активно интересовался оценками всех участников конкурса, прогнозировал возможность получения первой или второй премии, несколько раз посетил пресс-центр с целью выяснения возможности перевода ряда рецензий о его зарубежных гастролях для пресс-бюллетеня. После объявления результатов конкурса был необычно возбужден, расстроен из-за кажущейся, по его мнению, несправедливости к нему со стороны жюри. Профессор Л. Коган характеризует А.К. как высоко одаренного профессионала, отличающегося уравновешенностью, «хорошим сбалансированием интеллектуальной и эстрадно-эмоциональной сторон», высоким уровнем самоконтроля («У него сочетается способность слышать себя на эстраде с умением добавить в исполняемое необходимую долю темперамента, эмоций»). Проф. К. отмечает также, что «конкурсома-ния» стала в последнее время болезнью А.К.: «Еще после конкурса в Генуе поставил себе цель -- взять первую премию. Эта мысль не давала ему покоя в течение пяти лет. Постоянно приходилось бороться с ним в этом направлении. Но не выпускать его на конкурсы нельзя -- это настоящий «конкурсный боец», сверкающий всеми гранями своего таланта». Проф. К. отмечает, что через три месяца после выступления в конкурсе Чайковского, несмотря на выраженное нежелание участвовать в конкурсах, А.К. решил в пятый раз «добиваться права» на первую премию и за короткий срок подготовиться к конкурсу в Париже. 4. Заключение (по данньш исследований и наблюдений) А.К., имея большой концертный и конкурсный опыт, уверенно чувствует себя на всех этапах конкурса. Доволен успешностью своих выступлений, считая, однако, возможным более высокую реализацию своих творческих возможностей. По данным опроса, А. К. обладает минимальным уровнем предконцертной тревоги по сравнению с другими участниками конкурса (Т=5) и средним уровнем реактивности (Ир=23), что характерно для представителей «сильного, уравновешенного» типа высшей нервной деятельности. Наибольший уровень эмоционального возбуждения наблюдался перед жеребьевкой, перед выступлением в I туре, который был для А. К. «ориентировочным», после чего отмечено снижение активации (по данным психофизиологических исследований), что свидетельствует об адаптации к конкурсной ситуации.

Состояние легкого («полезного») возбуждения, диагностируемое с помощью наблюдений и психофизиологических проб, является для А.К. свидетельством высокой тренированности, хорошей «предконцертной формы», наличия высокого уровня регулятивных способностей. Однако ярко выраженная личная мотивация (стремление к получению первой премии) отрицательно влияла на успешность выступлений А.К. на конкурсе, ориентация на оценку была отвлекающим раздражителем, травмирующим фактором. Профессионализм и художественная одаренность в сочетании с высоким уровнем развития волевых качеств, отмеченными особенностями эмоциональной сферы, позволяют А.К. успешно выступать в ответственных международных конкурсах. Испытуемая С.Ч. участница Международного конкурса им. П.И.Чайковского (специальность -- фортепиано). 1. Биографические сведения С.Ч. родилась в 1952 году в городе Киеве. В 7 лет поступила в Специальную музыкальную школу им. Н.В. Лысенко. В 1969 году участвовала во Всесоюзном конкурсе пианистов в Таллине, где была удостоена второй премии. В международном конкурсе принимает участие впервые. 2. Данные самоотчета С. Ч. готовилась к конкурсу два года. В программу были включены вновь почти все произведения II и III тура. Большинство произведений I тура были в учебном репертуаре пианистки, поэтому она считает, что лучше была подготовлена к I туру. Самооценка уровня подготовки -- 22 балла (I тур), 21 (II тур), самооценка успешности выступления -- 18 (I тур), 16 (II тур), оценка жюри -- 18, 13 (II тур). Решением жюри С. Ч. не допущена к участию в III туре. В зале, где проходил конкурс, С. Ч. не выступала ни разу. Считает выступление на I туре самым лучшим в своей исполнительской практике. Отмечает особенный творческий подъем перед концертом I тура. Несмотря на неудачу во II туре, пианистка довольна в целом своим выступлением на конкурсе, называет конкурс «хорошей концертной школой» и надеется на дальнейшие успешные выступления в музыкальных соревнованиях. Отрицательными эмоциогенными факторами, влиявшими на состояние С.Ч., были: новизна ситуации, характер соревнования, отсутствие опыта участия в конкурсах, «неудовлетворительные» результаты жеребьевки, недостаточный уровень подготовки, сложность программы. 3. Данные наблюдений и оценка педагога Испытуемая С.Ч. реактивная, чувствительная, с чертами холерического темперамента, до концерта характеризуется сильной раздражительностью: значительно усилена двигательная активность, нетерпеливо ожидает в артистической своего выхода на сцену, репетирует, используя ноты. Перед концертом II тура особенно возбуждена: речь ускоренная, усилены процессы вегетативной нервной системы (легко краснеет). После концертов долго не может успокоиться, не отвечает на вопросы журналистов из-за утомления. В гостинице также более тревожна по сравнению с другими испытуемыми. После неудачного выступления во II туре наблюдалось безразличное отношение к конкурсу. Несмотря на возможность остаться до окончания конкурса в Москве, уехала домой. Педагог по специальности характеризует С.Ч. как способную пианистку, «которая может ярко себя проявить на эстраде, но и ярко «провалиться» в силу эмоциональной неуравновешенности, некоторой нетребовательности к себе. С.Ч. очень импульсивна на сцене (меньше в жизни). В первом туре сыграла удачно, но я знала, что в конце концов она покажет и свои отрицательные стороны: фальшивые ноты, чрезмерную увлеченность исполняемой музыкой -- это было на II туре». 4. Заключение (по данным исследований и наблюдений) С. Ч. -- самая юная участница конкурса. Ее интерпретация отличается, по мнению жюри, школьной академичностью, ее техническое дарование сочетается с еще недостаточной художественной зрелостью, что не позволило ей стать участницей третьего тура. Конкурс в целом был отрицательным эмоциогенным фактором для С. Ч., из-за новизны ситуации и в то же время положительным -- своей торжественностью, праздничностью. С.Ч. отличается низким уровнем психофизиологической реактивности, однако на протяжении всего конкурса у нее наблюдалось значительно повышенное эмоциональное возбуждение, проявлявшееся как в динамике психофизиологических показателей, так и в особенностях поведения перед концертами. Отмеченное несоответствие «жизненных» и «пред концертных» проявлений типологических особенностей нервной системы можно объяснить невысоким уровнем развития регулятивных способностей, отсутствием умения управлять своими психическими состояниями, что явилось, на наш взгляд, одной из причин неуспешного выступления С. Ч. на конкурсе. Испытуемый Л.Т. 25 лет. студент IV курса Российской Академии музыки им. Гнесиных (специальность -- фортепиано). В 7 лет поступил в детскую музыкальную школу, которую окончил с отличием, после чего был принят на фортепианное отделение музыкального училища г. Черновцы, по окончании которого сдал вступительные экзамены в Российскую Академию музыки им. Гнесиных. Преобладающие оценки в институте по специальности и музыкально-теоретическим предметам -- «хорошо». В структуре направленности личности доминирует ярко выраженный мотив самоутверждения, который появился у Л.Т., по собственному признанию, очень рано, после успешных концертов в школе («тогда я осознал не только возможность больших достижений в исполнительстве, но и потребность стать личностью, занимающей статус, адекватный таланту»). Л.Т. постоянно казалось, что окружающие недооценивают его способности, и наряду с формировавшимися завышенной самооценкой и уровнем притязаний, появилась неуверенность в себе («подсознательный рефлекс тревожности», по выражению Л.Т.). Период обучения в училище характеризует как «время активной увлеченности музыкой: открылись глаза на глубину искусства, но не потерял надежды стать знаменитостью». На младших курсах института преобладала абсолютно-личная направленность, с которой сочетался аффект неадекватности -- не признавал, игнорировал неуспехи по специальности (Л. Т. иногда получает «удовлетворительные» оценки на зачетных концертах), относит неуспехи за счет необъективного отношения комиссии, предвзятости педагога, считающего его малоспособным. Переживал эмоционально-отрицательное отношение к концертным ситуациям, обнаруживающим его неуспех, к лицам, недооценивающим его «дарование». Преподаватель по специальности отмечает наличие у Л.Т. обычных исполнительских данных и завышенной самооценки («мания величия»). О последней свидетельствуют многочисленные высказывания Л.Т., например: «Вы обязательно должны мной заняться серьезно; мой талант зарыт..., тренировка, гипноз должны помочь открыть его -- тогда это гастроли, миллионы, слава». Испытуемый Л. Т. до занятий ПРТ принимал участие в экспериментах В. Л. Райкова по изучению возможности ускоренного развития способностей в состоянии гипноза [407], обладает третей степенью 3-ей стадии гипнотического состояния: молниеносность гипноза, легкое вызывание внушением положительных и отрицательных галлюцинаций всех типов при открытых глазах, реализация их постгипнотически, полная амнезия после пробуждения (по классификации Е.С. Каткова [230]. Сеансы гипнотического внушения благоприятным образом сказывалось на психическом состоянии Л.Т. в условиях публичных выступлений. После 10 сеансов гипнотического внушения Л.Т. отмечал полное исчезновение предконцертного волнения и «обострение музыкально-сот-ворческих качеств: пальцы стали «мелосоичными», словно «прорастая» в клавиши, во мне все пело, я полностью погружался в музыку, появилась огромная концентрация воли, стал невосприимчив к внешним событиям, шуму в общежитии, полностью исчез рефлекс тревожности. Утром вставал с хорошим чувством, хотя спал по 5 часов в сутки и работал, как каменщик, глубокое состояние сосредоточенности, концентрации, обостренности слуха сохранялись на протяжении длительных занятий дома и на уроке. Острое понимание (в том числе и «пальцами») ощущения гармонии, формы давались без труда, стал без помарок, с легкостью читать с листа. Эйфорическое состояние продолжалось в течение 5 месяцев. Слушая пластинки, глубоко уходил в себя, улавливая малейшие неточности Караяна, Тосканини. Однако из-за методической неосведомленности в проблемах саморегуляции часто занимался релаксацией слишком интенсивно, до появления неприятных ощущений тяжести в голове». Успехи в музыкальном исполнительстве, улучшение психических состояний в связи с гипнотическими внушениями способствовали повышению уровня притязаний и самооценки; так, Л.Т. взял академический отпуск на год с целью подготовки к конкурсу им. П.И. Чайковского, считая «недостаточным профессиональный уровень преподавателя по специальности» (в учебной части института Л.Т. мотивировал уход в отпуск болезнью). Был не допущен к участию во втором туре конкурса. Преподаватель по специальности не был информирован об участии Л.Т. в экспериментах по гипнозу и воспринял «вспышки притязаний» как необоснованные и даже патологические, после чего Л.Т. перешел в класс другого педагога.

В результате систематической воспитательной работы нового педагога по формированию деловой направленности Л.Т. стал более адекватно оценивать свои способности и возможности, ориентироваться больше на профессиональные достижения при работе над произведениями, чем на личный успех. Мы предположили: ярко выраженное усиление личной направленности («конкурсомания») в вышеописанном периоде у Л.Т. были проявлением ситуативной мотивации на фоне ранее сформированных эгоцентрических устремлений личности. Использование методов психорегиляции Л.Т. овладел курсом аутогенной тренировки под руководством консультанта в г. Черновцы в течение четырех месяцев. После возвращения из академического отпуска занимался пси-хорегулирующей тренировкой под нашим наблюдением ежедневно (с использованием магнитофона) в течение семи месяцев. Л.Т. занимался ПРТ с большим желанием. Одной из главных задач, решаемых им с помощью ПРТ, было совершенствование слуходвигательных представлений, внимания и других психических функций (в условиях публичных выступлений Л.Т. не использовал ПРТ). Л.Т. успешно применял идеомоторную тренировку в бодрствующем состоянии, но особенно эффективно использовал образные представления в состоянии релаксации. После завершения успокаивающих формул в состоянии аутогенетического погружения Л.Т. мгновенно создавал себе определенный эмоциональный фон в соответствии с характером музыки и мысленно исполнял на инструменте музыкальное произведение, добиваясь художественно-совершенной интерпретации. Особенно положительным, по мнению Л.Т., было представление движений, характера туше: после окончания сеанса идеомоторной тренировки Л.Т. добивался реализации на инструменте тех приемов, над которыми он работал в состоянии релаксации, и всегда отмечал появляющуюся после занятий ПРТ «мышечную легкость», беглость, естественность, свободу в исполнении. Л.Т. использовал постоянно «микротренинг» (сокращенный вариант ПРТ) в процессе работы над музыкальными произведениями, решая частные профессиональные задачи. Однажды, например, Л.Т. в течение 3 сеансов «работал» мысленно над первыми тремя проведениями темы в «Гимне любви» Ф. Листа (из цикла «Поэтические гармонии»), представляя вариативность разнотембрового и «разноцветного» исполнения фрагментов. После работы над «тембровым восприятием» собственного исполнения Л.Т. удалось блестяще исполнить на фортепиано пьесу Листа в «симфоническом звучании». Л.Т. часто использовал ПРТ для восстановления работоспособности после интенсивных занятий на фортепиано, для снятия физического и психического утомления, реже -- для регуляции психических состояний в условиях публичных выступлений. По просьбе Л.Т. мы проводили сеансы «гипноза-отдыха»1 с пролонгацией в целях снятия психического утомления. Во время экспериментальных сеансов гипноза мы моделировали деятельность в условиях публичного выступления, вызывая положительные «творческие» эмоции, имитируя успешные выступления в ответственных концертах, иногда, напротив, эстрадное волнение, добиваясь оптимизации психического состояния с помощью прямого внушения или предлагая испытуемому использовать приемы ПРТ в гипнотическом состоянии. Гипнотические сеансы мы успешно использовали также и для «исправления» отрицательной мотивации и в целях формирования адекватной самооценки у Л.Т. Методы психорегуляции успешно используются во многих музыкальных учебных заведениях стран СНГ, в том числе в Астраханской, Ереванской, Казанской, Киевской, Одесской консерваториях, Санкт-Петербургском Институте театра, музыки и кинематографии. В созданных на их базе психологических консультационных пунктах не только оказывается помощь студентам в регуляции неблагоприятных психических состояний и развитии способностей, но и успешно решаются задачи оптимизации процесса обучения. При психологически правильной организации учебной деятельности вероятность появления неблагоприятных психических состояний и необходимость их регуляции во много раз уменьшается. Именно поэтому заключительный раздел книги посвящен психологическим аспектам управления процессом музыкального обучения. ' Некоторые сеансы были проведены в лаборатории психологии эмоций факультета психологии МГУ во время серии экспериментов А. Н. Леонтьева и О. В. Овчинниковой по изучению личности с помощью гипноза при участии врача-психиатра Н. Г. Иткина [220].

ГЛАВА V ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Учебная деятельность обеспечивает не только усвоение знаний, овладение умениями и навыками, но и творческое применение их в новых условиях. В педагогической психологии дифференцируют термины «научение», «учение», «обучение». Научением называют устойчивое изменение деятельности или поведения, которое возникает благодаря тренировке и не детерминировано врожденными физиологическими реакциями организма. Научение характерно не только для человека, но и для животных. Учение -- специфически человеческая деятельность, которая формируется на стадии развития у человека способности регулировать свои действия сознаваемой целью. Учение выражается в гностической активности (см. заключительный раздел настоящей главы). Обучение определяют как процесс управления активностью учащихся, направленный на формирование определенных знаний, умений, навыков. Обучение -- это двусторонний процесс взаимодействия педагога с учеником. Психологические факторы, влияющие на процесс обучения, обычно классифицируют на внутренние и внешние. Внутренние связаны с мотивацией, установками ученика, внешние детерминированы особенностями самого учебного материала, характером заучивания. В настоящей главе частично заимствован принцип классификации предложений Л. Б. Ительсоном [138], однако специальное внимание уделено психологическому обоснованию некоторых сторон деятельности педагога и ученика. Значительное место также отводится вопросам психологии музыкальной памяти, поскольку они тесно связаны с проблемами психологии учения. Психологи выделяют целесообразно организованное, управляемое учение и случайное, попутное научение в ходе деятельности, имеющей другую конечную цель (например, получение информации в процессе общения, игры, труда).

В психологии памяти также различают произвольное запоминание, обусловленное намерением, целью запомнить определенные сведения, и непроизвольное запоминание, которое осуществляется в процессе деятельности, основанной на достижении других результатов (например, запоминание музыки в процессе ее восприятия, исполнения). Критерий различия непроизвольного или произвольного запоминания -- наличие или отсутствие волевых усилий и внутренних мнемических1 действий, необходимых для запоминания. Таким образом, непроизвольное запоминание и попутное научение сходны благодаря отсутствию волевых усилий, произвольное запоминание требует тех же условий, что и специально организованное учение (наличия внутренней психической активности учащегося). Кроме того запоминание является одним из компонентов учебной деятельности. Вот почему анализ факторов, влияющих на процесс музыкального обучения, проводится на материале мнемической деятельности.

5.1 Личностные детерминанты учения

5.1.1 Установка

Одно из важнейших условий заучивания и запоминания -- правильно организованный процесс восприятия учебного материала. Человек не может воспринимать и одновременно реагировать на множество раздражителей. Лишь некоторые он выделяет и осознает с отчетливостью. Эта особенность человеческой психики связана с избирательностью восприятия и характеризует также объем внимания . Так, у дошкольника объем внимания недостаточен для дифференциации даже двух мало отличающихся объектов. Восприятие в этом возрасте отличается синкретичностью -- неточностью и неясностью. Объем внимания младшего школьника ограничен 2--3 объектами -- поэтому на начальных этапах музыкального обучения ребенку трудно воспринимать и выполнять одновременно все указания педагога, связанные с фразировкой, артикуляцией, динамикой, агогикой, аппликатурой, педализацией и др. Поле восприятия и объем внимания нужно расширять постепенно. Например, Г. П. Прокофьев совершенно справедливо считает целесообразным разрешить ученику пользоваться педалью на начальном этапе обучения лишь после того, как слуховой анализ станет чутким, а исполнительский процесс будет протекать без осложнений. Для того, чтобы восприятие было адекватным, необходимо выбрать действенную установку на выделение, отбор, переработку информации. Нужно не только смотреть, но и видеть, не только слушать, но и слышать. Установки играют решающую роль как в восприятии, так и в запоминании материала. Например, благодаря сформированной установке студенты учатся записывать двухголосные диктанты в процессе трех прослушиваний [76]. В одном из наших экспериментов двум группам студентов-пианистов было предложено выучить за день небольшое произведение. Студенты первой группы работали над пьесой с установкой на окончательное заучивание. Студентам второй группы было сказано, что они смогут повторить пьесу перед концертом. Внезапно был проведен контрольный концерт. Оказалось, что студенты первой группы, работавшие с установкой на окончательное заучивание, запомнили материал значительно лучше. Исследования свидетельствуют о том, что характер установки определяет и сроки, и прочность, и качество заучивания. Работа с установкой «до концерта» дает соответствующий эффект: часто после выступления произведения забываются (особенно это характерно для учащихся музыкальных школ). Очень важно педагогу сформировать у учащегося установку на долговременное хранение материала, что способствует расширению исполнительского репертуара. Создание у ученика эстрадной установки на начальных этапах работы над произведением обеспечивает готовность к публичному выступлению [57]. Однако часто материал усваивается учеником без установки на запоминание (например, в процессе случайного, попутного научения). В этом случае сведения, умения, знания, навыки выделяются и закрепляются благодаря установкам личности на соответствующие ценности.

5.1.2 Мотивация

Вот почему психологи придают особое значение факторам личностным: мотивации, потребностям, детерминирующим учение. И восприятие, и внимание, и установка стимулируются мотивацией учащегося, его направленностью на цели, результаты процесса учения.

Потребность в информации, интерес к знаниям, творческая увлеченность любимым делом -- вот могучие источники человеческой активности. Педагог должен уметь определять характер мотивации, направленности личности ученика. Например, на начальном этапе обучения мотивация исполнителя при подготовке к концерту может быть связана не только с представлением об исполнительской деятельности как средстве освоения ценностей культуры и передачи их слушателям, с представлением об учении как пути к осуществлению своего назначения в жизни, но и с узколичными мотивами -- стремлениями к внешним атрибутам учения (оценкам, аттестату), часто при отсутствии интереса к процессу учения. Е. И. Са-вонько с помощью оригинальных экспериментов удалось выявить детей с преобладающей ориентацией на самооценку и отдифференцировать их от детей с преобладающей ориентацией на оценку другими людьми. Оказалось: от класса к классу увеличивается количество детей с преобладающей ориентацией на самооценку (в III классе их 55%, в VI -- 69%, в IX -- 76%; количество учащихся из «оценочной» группы соответственно уменьшается: 45%, 31%, 24%). По данным Е.И. Савонько, наибольшее значение самооценка приобретает в подростковом возрасте, становясь главным мотивом и регулятором поведения [268]. В модифицированном виде методика Е.И. Савонько была использована нами для изучения уровня притязаний и компонентов музыкальности на начальном этапе музыкального обучения [59]. Многочисленные исследования российских психологов свидетельствуют о том, что узколичная мотивация при всем разнообразии ее типов не обладает, за редким исключением, такой побудительной силой, как широкая социальная мотивация, мобилизующая ценные стороны личности. Поэтому задача педагога заключается в воспитании социально-ценных устремлений, мотивов, связанных с самим процессом учения, а также в исправлении «отрицательной мотивации».

Отечественная литература располагает интересными работами, посвященными проблемам формирования мотивации, которые могут быть использованы педагогами-музыкантами [49, 250,351].

5.1.3 Влияние особенностей музыкального материала на характер заучивания

На эффективность заучивания влияют не только внутренние, но и внешние факторы, связанные со свойствами самого материала: его содержанием, сложностью, значимостью для учащегося. Одна из ведущих характеристик учебного материала -- его содержание. Заучиваться могут фактические данные (например, в курсе истории музыки), обобщенные сведения, принципы, понятия (в курсе теории музыки, гармонии, полифонии), приемы действий (при овладении навыками игры на инструменте). Характер и структура научения в значительной степени детерминированы тем, к какой области относятся преподносимые сведения. Закономерности формирования умений, навыков у исполнителей в значительной степени детерминированы психологическими особенностями самой деятельности. Натуральный строй инструмента -- у скрипачей и виолончелистов, темперированный -- у пианистов, особенности тембра голоса -- «инструмента» вокалиста способствуют формированию специальных уровней организации слуховой системы, моторики, различных типов слухомоторной координации. Эти вопросы рассматриваются психологией усвоения отдельных учебных предметов, мы не имеем возможности остановиться на них подробнее. Отметим лишь, что названным проблемам не уделяется должного внимания в музыкально-педагогической психологии, недостатком многих современных теоретических и экспериментальных работ является их «локальность»: авторы часто решают «узкопианистические», «узкоскри-пичные», «узковиолончельные» вопросы. Однако отечественная литература располагает и работами обобщающего, междисциплинарного характера. Труды Г.М. Когана [149], А.Д. Алексеева [14], Г.П. Прокофьева [244], М.Э. Фейгина [311], посвященные проблемам формирования исполнителей-пианистов, исследования Л.Б. Дмитриева [120], связанные с изучением вопросов физиологии пения, работы Ю.А. Полянского [296] и О.Ф. Шульпякова [342] в области методики обучения игре на струнных инструментах являются ценными для представителей всех музыкальных специальностей. На наш взгляд, успех в разработке названных выше вопросов зависит от правильного использования концептуального аппарата психологии деятельности.

5.1.3.1 Сложность учебного материала

Существенное свойство учебного материала -- его сложность для восприятия и осмысления. Эта категория анализировалась в главе второй на материале восприятия музыки. Однако сложность одного и того же музыкального материала различна по отношению к слушателю и исполнителю. Многие произведения, легко воспринимаемые слушателями, могут быть очень трудными для исполнения. Для учащихся-исполнителей понятие «сложность» («трудность») часто ассоциируется с техникой. Лишь в педагогической литературе выделяются инструктивно-технические произведения, направленные на преодоление учащимися технических трудностей, существующих в художественном репертуаре. Инструктивно-технические этюды представляют собой явление вторичного порядка, так как исполнительская задача, получающая в них отражение, впервые возникает в художественном произведении [199]. Так, в инструктивных произведениях Черни получили отражение многие фактурные принципы венских классиков, в этюдах Клементи также разработаны виды техники, господствующие в исполнительском искусстве того периода. Значительная исполнительская сложность произведения, в целом ограничивая активность функционирования сочинения в рамках педагогической системы, иногда, напротив, стимулирует внимание исполнителей -- именно высокая виртуозность этюдов Шопена, Листа, Шумана делает их популярными. Е. А. Минаев [199], изучив с социологической точки зрения 1 600 репертуарных планов учащихся музыкальных училищ, пришел к выводу, что активность использования произведений в учебном процессе определяется не только технической, но и художественной сложностью, связанной с задачами раскрытия образного содержания сочинения. Репертуарные программы для исполнителей составляются прежде всего на основе учета этих факторов. Однако методисты часто расходятся в мнениях по поводу оценки сложности произведения. Так, прелюдии до минор, соль минор из I тома

«Хорошо темперированного клавира» Баха Я. Мильштейн [198] относит к произведениям средней трудности, в учебной программе выпуска 1968 г. их рекомендуется включать в репертуар учащихся-пианистов I курсов музыкального училища. Прелюдии и фуги ре мажор I т.), ре минор II т.) в программе 1946 г. рекомендуется для II курса, в программе 1968 г. -- для I. Прелюдия и фуга соль мажор (I т.) в программах 1946 и 1968 значится в репертуарном списке для учащихся II к., Я. Мильштейн и Б. Барток [37] относят ее к группе «трудных». Кроме того педагоги не всегда придерживаются рекомендаций программы. Так, по данным Е.А. Минаева, Соната Бетховена Ля мажор (соч. 2, № 2) наиболее часто исполняется на младших курсах училища, хотя программой предусматривается ее прохождение на IV курсе. Уровень подготовки учащегося в значительной степени влияет на выбор репертуара. В настоящее время в головных музыкальных вузах нашей страны ведется большая работа по перестройке учебных планов и программ в соответствии с дидактическими требованиями [146]. Однако педагоги-музыканты, располагая даже самыми совершенными программами, должны в первую очередь ориентироваться на индивидуальные особенности учащихся и руководствоваться основным принципом российской педагогики -- принципом обучения на высоком уровне трудности [127]. На основе применения этого принципа строится работа в классах выдающихся профессоров отечественных и зарубежных консерваторий. Произведения, которые не выносятся на эстраду, должны быть завышенного уровня трудности для учеников для того, чтобы стимулировать формирование и развитие способностей, трудность произведений концертного репертуара может соответствовать уровню развития ученика в целях формирования состояний психической готовности к выступлению [57]. Б. Л. Яворский очень высоко оценивал этот принцип для развития творческого потенциала ученика: «систематически усложняя задачи, мобилизуя внимание внутреннего слуха, можно вызвать и организовать такие творческие силы учащегося, о которых сам он и не подозревает» [347, с. 306]. ъ

5.1.3.2. Значимость

Следующее свойство учебного материала -- его значимость, важность для ученика. Значимость может быть художественной, познавательной, методической, эстетической, эмоциональной и т. д.

Художественная значимость, так же как и сложность, зависит не только от особенностей музыки, но и определяется наличием развитых музыкально-перцептивных способностей слушателей. Наличие высоко-развитых способностей к эстетическому восприятию всегда выражается в адекватной эстетической оценке музыкального сочинения, которая выявляет его художественную значимость. Безусловно, произведения должны отбираться и по критерию методической ценности -- полезности для развития музыкальных способностей и уровня мастерства учащихся. Как справедливо отмечают психологи, главная задача педагога -- воспитать у учащегося чувство осознания значимости учебного материала. Например, для формирования технического мастерства необходимо у исполнителя создать правильное отношение к работе над гаммами, этюдами. Ученик должен понимать их важность для овладения элементами исполнительского искусства. Так, учащиеся педагога ЦМШ А.Д. Ар-тоболевской с удовольствием играют все этюды Черни благодаря интересным приемам работы на уроке (см. с. 240 настоящей книги. Для того, чтобы вызвать интерес у ученика, очень важно подобрать художественно-ценный, эмоционально привлекательный музыкальный материал. Положительное отношение музыканта к исполняемому произведению, соответствие музыки вкусам исполнителя, его исполнительскому стилю, способствует творческой работе над произведением, стимулируют формирование оптимального эстрадного самочувствия. Л. Макиннон напоминает педагогам о том, что не все дети любят мажорную музыку, не для всех приемлемы ноты, украшенные картинками и стишками. Некоторые с удовольствием играют грустные пьесы -- выбор произведений нужно предоставить ученику [190]. Преподаватели теоретических дисциплин также отмечают: материал, используемый на уроках сольфеджио, должен быть художественно-ценным и привлекательным для ученика. Учащиеся не должны сталкиваться со стилистически индифферентной музыкой [191]. Способы «повышения» значимости материала очень разнообразны. Многие западные психологи основным средством ошибочно считают награду, подкрепление. Например, психолог Г. Рабин-Рабсон изучал возможность интенсификации продуктивности занятий на фортепиано в традиционном «американском стиле»: при помощи введения денежной стимуляции, создавая престижную установку а ходе соревнования. Автор приходит к выводу, что ни один из методов «мотивационного обучения» не влияет положительно на эффективность научения. [411]. Отечественные психологи решающую роль придают социально-ценным, деловым мотивам (см. подробнее в разделе 2). На основе использования дидактических принципов педагогики творчества Л. В, Занкову и его сотрудникам [127] удалось сформировать у школьников глубокие внутренние побуждения к учению, сознательное усвоение знаний в условиях безоценочного обучения. Главным для учеников Л.В. Занкова были не оценки, а познавательные интересы, развитые педагогами в условиях воспитывающего, проблемного обучения. Особый интерес в плане рассмотрения фактора «значимость» представляют исследования отечественных психологов, проведенные на основе использования концепции А.Н. Леонтьева о предметном содержании деятельности. Оказалось: результаты непроизвольного запоминания (или случайного, попутного научения) в значительной степени зависят от того, какое место занимает материал в общей структуре деятельности; является ли он основной целью или же средством для достижения этой цели. В первом случае материал запоминается быстрее и прочнее. Ф.В. Соколов продемонстрировал возможность применения этой теории к практике музыкального обучения [277]. Рассматривая в возрастном аспекте динамику функционирования произвольного и непроизвольного запоминания, автор обращает внимание читателя на начальный период обучения (1--2 классы ДМШ). На этом этапе часто целью деятельности является заучивание движений, «нажимание клавиш» (донот-ный уровень), чтение нот и транскрибирование их в соответствующие двигательные импульсы. Слуховое восприятие выступает лишь как сопутствующее явление. Основная цель деятельности ориентирует ученика на активное взаимодействие с музыкальным материалом: именно поэтому на начальном этапе обучения дети запоминают легко, мнемические срывы на эстраде почти не встречаются, но исполнение не всегда бывает достаточно осмысленным. На уровне 4-7 классов ДМШ процессы чтения нот и образования слухо-зрительно-двигательных координации приобретают форму навыка, становясь средством достижения другой цели -- осмысления художественно-содержательной стороны произведения. Однако эта цель, лишь кристаллизующаяся, еще не может служить опорой непроизвольного запоминания1. В этот период учащиеся часто ориентируются на технические задачи, решение которых составляет цель деятельности. Вот почему, увлекаясь трудным (в техническом отношении) материалом, ученик хорошо с ним справляется на эстраде, забывая несложные фрагменты произведений. Основная цель деятельности музыканта-мастера связана с эмоционально-смысловым содержанием исполняемого произведения. Технологическая сторона «уходит в область ультразвука», по выражению Е. Нестеренко. Произведение запоминается непроизвольно, однако эта непроизвольность -- результат функционирования высокоразвитой образной памяти, итог жизненного и музыкально-художественного опыта исполнителя, в ходе формирования которого развивались и мнемические процессы. Многие музыканты-педагоги, ориентируясь на высказывания выдающихся исполнителей, считают нецелесообразным развивать произвольное запоминание. Однако подобное заимствование рекомендаций мастеров является необоснованным. Начинающего музыканта необходимо научить способам осмысленной работы над музыкальным материалом (и в классе по специальности, и на уроках сольфеджио).