Психология музыкальной деятельности

психология музыкальная деятельность обучение

5.2 Гностическая деятельность ученика и организации заучивания

Многочисленные исследования методистов и психологов свидетельствуют о том, что для эффективности осмысленного усвоения учебного материала учащийся должен осуществить особую гностическую (познавательную) деятельность, направленную на переработку воспринимаемой информации. Эта деятельность может быть как внешней (предметной), так и внутренней (психической). Например, адекватное восприятие музыки возможно лишь при наличии внутренних перцептивных действий, связанных с конструированием образа произведения (см. об этом во второй главе). 1 Продуктивность непроизвольного запоминания снижается на начальной стадии овладения деятельностью и в случае высокой автоматизации действий. 2 Г. Г. Нейгауз, например, анализируя процесс работы над произведением, отметил, что специально не учит наизусть, запоминая непроизвольно, попутно в ходе занятий [215, с. 202].

Мышление музыканта связано также с системой внутренних умственных действий: анализом и синтезом, сопоставлением, обобщением, кодированием, декодированием. Исследования Ш. Ковача [388], К. Леймера [392], Н.С. Лу-тохиной, В.И. Муцмахера [202], Г. Рабина-Рабсона [411] и др. свидетельствуют о том, что запоминание музыкального материала осуществляется с помощью специальных мнемических действий, включающих осмысление, упорядочивание, структурирование, схематизацию и др. В методической литературе содержится немало интересных рекомендаций, связанных с анализом приемов и способов осмысливания музыки. Л. Масленкова [191], рассматривая психологические особенности запоминания музыкального диктанта, выделила четыре уровня анализа при слушании: 1) распознавание стилистической принадлежности данного отрывка, принятие установки на определенные выразительные средства; 2) синтаксическое разделение отрывка; 3) анализ музыкального построения на уровне интонационных оборотов; 4) сравнение оборотов и сопоставление построений. Эти уровни соответствуют этапам переработки информации в процессе произвольного запоминания, описанным П.Н. Зин-ченко [130], А.А. Смирновым [277]. Используя обобщение, схематизацию, перегруппировку, исполнитель также осмысливает интонационно-мелодическую, ладо-гармоническую, техническую стороны произведения. С принципами структурирования музыкального материала исполнители смогут познакомиться в интересных монографиях Г.М. Когана [149], Л. Маккиннон [190]. Известная английская пианистка Л. Маккиннон глубоко анализирует психологические особенности осмысленного запоминания музыки представителями всех музыкальных специальностей. Хотя автор подчеркивает в предисловии, что главное место в ее жизни занимает музыка, а не психология, книга написана с тонким пониманием многочисленных психологических закономерностей и не случайно получила восторженные отзывы крупнейших психологов и музыкантов. В яркой, образной форме автор описывает процесс творческого запоминания музыки. Приведем интересный в психологическом отношении фрагмент работы на 20-м прелюдом Ф. Шопена [190, с. 55-57].

«Интерлюдия «Репетиция». Действующие лица: Разум (дирижер), Памяти, Привычки и Чувства. В студии пианиста. Занавес поднимается. Оркестр. На переднем плане Памяти, за ними бесчисленные Привычки -- некоторые из них уже старые и искушенные в музыке, другие совсем молодые и недисциплинированные . Памяти, четкие по контурам, выпрямляются с выражением задумчивым, но строгим. Привычки почти лишены всякого выражения, отчего и выглядят глупее, чем они есть на самом деле. Новые Привычки почти не отличимы одна от другой (все одеты в серое), в процессе работы они развиваются и становятся более определенными по очертаниям. Среди Привычек Чувство ритма. Оно обычно находится среди чувств, но сейчас, чтобы не мешать Рубато, выделено вместе со своим пультом. Почерневшее от времени, оно господствует над оркестром. Чувства описать невозможно, так как они все время меняются. Самые глубокие чувства не спрятать; сквозь застарелые Привычки они сияют, переливаясь, как движущаяся радуга, по мере развития музыки. Не считая Ритма, сидящего прямо и неподвижно, весь оркестр ведет себя очень беспокойно. Перед ним, внимательно изучая партитуру, стоит дирижер -- Разум. В его руках дирижерская палочка -- Внимание. Он поднимает ее, и наступает тишина. Затем он говорит: -- Доброе утро, джентльмены. Сегодня мы начинаем работу над новой пьесой -- Ропот неодобрения среди Привычек. -- 20-м прелюдом Шопена. (Указывая на ряд пустых пультов на заднем плане). Но где Чувства? Молчание. -- Нам нужно запомнить только 8 тактов, так как последние 4 повторяются. Памяти явно заинтересованы: они любят короткие пьесы. Мускульная Память повелительным взглядом дает команду своим Привычкам приготовиться, но Дирижер делает им замечание. -- Я прошу вас отдохнуть, пока вы не понадобитесь. (Указывая на Памяти слуховую и мускульную). Вы сделаете большое крещендо к 4-му такту. В этот момент, толпясь, появляются Чувства.

(Обращаясь к ним). Вы опять опоздали. Чувства выглядят бледными и изнуренными, самая мысль о часах раздражает их. (К остальным). После кульминации большое диминуэндо до конца. (Выстукивает дирижерской палочкой длительность первых четырех четвертей). Этот ритмический рисунок каждого такта очень легко запомнить. Здесь маленькое крещендо также к каждой третьей четверти. Чувство ритма выглядит удрученным. -- Таким образом, мы имеем здесь пример неправильного деления на такты. Памяти перемещают всюду тактовые черты к третьей четверти. Но из соображений удобства мы будем нумеровать такты, как они стоят в партитуре. (Оглядывая весь оркестр). Оркестр начинает играть, но из-за ошибки зрительной Памяти некоторые Привычки берут ми чистое. До минор, пожалуйста. Тональность является наиболее важной ассоциацией. Я хочу, чтобы вы обратили внимание на секвенцию во 2-м такте. Эта вторая фраза в Ля-бемоль мажоре, третья возвращается к до-минору, тогда как четвертая модулирует к доминанте. Некоторые дирижеры в третьем такте берут чистое ми, но в собственном издании Шопена ... ми-бемоль. Зрительная Память оторопела от изумления (Обращаясь к Ритму). Я не просил триолей на третьей четверти. Считать, пожалуйста. Ритм, лишенным всякого интереса голосом, считает: раз, два, три... (Обращаясь к пальцевым Привычкам). Поменяйтесь местами, пожалуйста. Посоветовавшись шепотом с мускульной Памятью, несколько Привычек меняют места так, как им кажется более удобным -- Вот интересный момент: играем такт 2-й..., теперь такт 8-й. Они начинаются одинаково, но такт 2-й остается в ля-бемоле, а такт 8-й возвращается к тонике. Памяти отмечают это -- В такте 7-м вы найдете первое обращение тонического аккорда. Чувства бледнеют. -- Итак, джентльмены (все выпрямляются), сначала. Музыка начинается.

Мне нужна органная звучность ... Я не слышу баса ... . Бас должен быть более сочным. Привычки тяжелой руки делают то, что от них требуется, но Привычки педализации совсем запутались. (Закрыв уши руками). Эта какофония невыносима. (К Привычкам педализации). Вы должны попрактиковаться во время перерыва, а до тех пор я прошу Вас сидеть спокойно. (К другим). Еще раз сначала... громче... громче. (Обращается к Чувствам). Дайте мне все, что можете. (Чувства восторженно пылают). -- Великолепно! Теперь ... мягко ..., мягче ..., еще мягче ... повторение (глядя в сторону тонких чувств), точно эхо. (Молчит. Затем решительно). Вернемся к началу! Входит Привычка Рассеянности. Внезапная сумятица в оркестре. -- Джентльмены! Памяти нерешительно смотрят на Привычки. (Стуча дирижерской палочкой). Еще раз ... сначала ... стоп! (К Памятям). Мускульная Память забегает вперед. (К Привычкам). Вы ведете себя отвратительно. Привычка педализации, не стучите ногами! Я ничего не слышу! (К рассеянности). Что, собственно, Вам здесь нужно? Вы давно изгнаны из нашего союза. (К остальным). Джентльмены, я умоляю Вас! Сейчас как раз время для работы. (Оглядывая оркестр с мольбой). Памяти пытаются заинтересоваться, но они явно устали. Многие из Привычек уже спят. (Отбрасывая палочку). Перерыв! Дирижер покидает эстраду в расстроенных чувствах. Памяти тренируют Привычку педализации на нескольких тактах; затем все отдыхают, а в это время Рассеянность забавляет оркестр бесконечными анекдотами. Занавес». Включение методов аналитического осмысленного разбора, подобных приведенному выше из книги, позволило автору настоящей работы в 2--3 раза ускорить процесс запоминания музыки испытуемыми и значительно повысить надежность памяти учащихся-пианистов в условиях публичного выступления . 1 Как известно, фортепианная фактура наиболее сложна для запоминания. По данным наших исследований [50], низкую надежность памяти в ситуации публичного выступления обнаружили 60% пианистов, 44% скрипачей и виолончелистов и лишь 8% вокалистов.

Многие музыканты и психологи считают, что вообще не существует бессмысленного (механического заучивания). Человеческое учение осмысленно. Даже при заучивании бессмысленного материала (цифр, слогов, символов) происходит активная его переработка. Например, «бессмысленные» названия нот «До» -- «Ре» -- «Ми» ... в сознании Марины Цветаевой ожили благодаря применению приемов мнемоники1. «До» -- «Ре» связывалось девочкой с именем французского художника Доре, «ре» -- «ми» -- с именем мальчика Реми -- героя повести Г. Мало «Без семьи», «ми» -- ассоциировалось с голубым цветом2 [34, с. 41]. Как отмечалось во введении, осмысленность нельзя рассматривать безотносительно к опыту ученика. Знаменитое высказывание Л. Щербы «Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокренка» не такое бессмысленное, как может показаться с первого взгляда. Грамматический смысл в нем есть: кто-то что-то делает с «бокром» и его детенышем. Сопоставим приведенное выше высказывание с другим, из учебника гармонии: «Совокупность аккордов диатонической системы, обогащенной хроматическими побочными доминантами и субдоминантами, образует... хроматическую систему». Если учащийся не знаком с понятиями диатонической системы, побочной доминанты и субдоминанты, определение хроматической системы для него будет менее осмысленным, чем высказывание о глокой куздре. То есть, уровень осмысленного восприятия информации зависит от подготовленности человека: «осмысленность материала не есть его изолированное качество, независимое от субъекта усвоения. Осмысленность зависит от того, имеются ли в арсенале учащегося понятия, сведения, действия, необходимые для того, чтобы понять элементы учебного материала и установить связи между ними» [85, с. 189]. Это обстоятельство необходимо учитывать педагогам. Чем больше взаимосвязей новой для ученика информации с имеющимися у него знаниями, его прошлым опытом, тем легче осуществляется гностическая деятельность. Одно из условий заучивания -- правильно организованный процесс работы над материалом. Как известно, средствами заучивания являются повторение и упражнение. Однако не всегда повторение способствует научению. Для того, чтобы повторение закрепляло знания или действия, необходимо, чтобы оно было таким же осмысленным, как и запоминание. В процессе повторения ученик должен контролировать правильность или ошибочность своих действий. С одной стороны, важно выявить закономерности внутри материала, что приводит к уменьшению количества информации, подлежащей заучиванию, снижает трудность материала, с другой стороны -- найти как можно больше связей между действиями и собственным опытом, что способствует осмыслению. При каждом новом повторении учащийся должен по-новому воспринимать материал на основе активной внутренней переработки, реконструкции воспроизводимого . Повторение для исполнителей кроме того является средством формирования технических навыков, автоматизации игровых движений. В трудах методистов описаны предпосылки рационализации работы музыкантов с учетом психофизиологических закономерностей, даны рекомендации по психологической подготовке исполнителей. Один из аспектов этой подготовки -- оптимизация режима умственной и практической работы музыкантов. Г. Рабин-Рабсон, изучавший эффективность использования воображаемых (мысленных) репетиций в различные периоды работы исполнителя-пианиста над произведением, рекомендует такой порядок заучивания: 1) предварительный анализ (установление тональной схемы, формирование представления об образе); 2) работа на инструменте (овладение техническими трудностями); 3) мысленные репетиции (до критерия «гладкого воображаемого исполнения»); 4) работа на инструменте (до критерия надежного воспроизведения). Автор пришел к выводу, что использование дополнительного количества клавиатурных упражнений после завершения четвертого этапа работы значительно продуктивнее по сравнению с применением эквивалентного количества мысленных репетиций (411). Ш. Ковач, напротив, утверждает обратное [388]. По-разному авторы оценивают концентрированное и распределенное во времени заучивание, целостное и по частям. Особенных преимуществ того или иного способа не обнаружено.

5.3 Психологическая характеристика методов обучения

Различают репродуктивные (традиционные) методы и методы развивающего обучения. Развивающее обучение способствует умственному развитию, формированию учебной деятельности, усвоению знаний, умений,навыков. Одна из главных задач развивающего обучения -- формирование приемов познавательной деятельности. В процессе развивающегося обучения ученик не только познает, но и учится преобразовывать, переосмысливать полученные знания, применять их в новых условиях. При правильно организованном процессе музыкального обучения учебная деятельность становится творческой: ученик открывает для себя новое, неизвестное, хотя оно известно и не ново для науки. Как подчеркивалось в третьей главе, мыслительная деятельность в этом случае осуществляется так же, как и при создании нового, однако благодаря специально созданным условиям открытие нового протекает легче, с меньшими затратами, с меньшим количеством ошибок, поисков и случайностей: «... умственная деятельность везде является той же самой, на переднем ли фронте науки или в III классе школы. Деятельность ученого за его письменным столом или в лаборатории, деятельность литературного критика при чтении поэмы -- это деятельность того же порядка, что и деятельность любого человека, когда тот занят подобными вещами, если перед ним стоит задача достигнуть понимания определенных явлений. Различие здесь в степени, а не в роде» [70, с. 17]. Учебная деятельность не только деятельность познавательная, но и преобразующая, как убедительно доказали российские ученые [250]. Для того, чтобы организовать ее таким образом, специалисты в области педагогической психологии разработали широкий арсенал методов, интенсифицирующих процесс обучения, формирующих активное, самостоятельное творческое мышление. Широкую известность в нашей стране и за рубежом получила теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, которая дает представление о механизмах и условиях перехода внешних действий во внутренние. Вначале у ученика формируется так называемая ориентировочная основа (схема) действия в виде последовательности операций, которая затем становится автоматизированной, сокращенной, переходя в умственный план. Теория П. Я. Гальперина успешно применяется и в практике музыкального обучения [59]. Благодаря исследованиям Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова [119] изменились представления о возрастных возможностях усвоения знаний. С помощью применения теории содержательного обобщения уже у младших школьников удалось сформировать элементы теоретического мышления. Методика В. В. Давыдова также успешно применяется в практике музыкального обучения [81, 150, 221, 250]. Велики возможности алгоритмизации, программирования обучения, которые позволяют планомерно структурировать и систематизировать подачу знаний и контроль за их усвоением. Вся преподносимая информация расчленяется на небольшие дозы, порции, предъявляемые в строго фиксированной логической последовательности с помощью машины, программированного пособия. Во многих музыкальных учебных заведениях нашей страны применяются методы программирования. Пионером в этой области можно по праву считать П. В. Лобанова, создателя первого автоматизированного класса музыкального обучения (АКМО) и первой обучающей машины [238]. Наконец, огромное распространение в практике деятельности педагогов-музыкантов получил метод проблемного обучения, который в какой-то степени синтезирует все лучшее, что есть в педагогике [4]. Метод проблемного обучения развивает у ученика способность самостоятельно решать проблемы, задачи, анализировать проблемные ситуации, он основан на принципе сокращения информации, предлагаемой учителем ученику. Первые теоретические обоснования проблемного метода содержатся в работах выдающегося немецкого педагога А. Дистервега [1790--1866], который создал дидактику развивающегося обучения, содержащую более 30 законов и правил обучения в соответствии с особенностями детского восприятия. «Плохой учитель сообщает истину, хороший -- учит ее находить» -- этот завет А. Дистервега стал ныне девизом метода проблемного обучения. Учитель в условиях проблемного обучения подобен опытному дирижеру, управляющему познавательной деятельностью учеников, организующему их исследовательский поиск, считает В. А. Крутецкий, который выделил уровни такого управления, разработав схему последовательных ступеней проблемно-эвристического обучения.

Если при традиционном обучении педагог сам ставит, формулирует и решает проблему (выводит формулу, доказывает теорему), а ученик лишь запоминает решение проблемы, в условиях проблемного обучения, по мере продвижения от I к III уровню удельный вес самостоятельной работы ученика возрастает: на первом уровне ученик лишь самостоятельно решает поставленную и сформулированную учителем проблему, на II -- самостоятельно формулирует проблему, на III же уровне учитель даже не называет проблему, ученик должен сам найти ее и исследовать различные возможности решения. Например, ученики знакомятся с приемами разрешения уменьшенного вводного септаккорда VII ступени на уровни гармонии. При организации обучения на первом уроке учитель создает проблемную ситуацию с помощью постановки вопроса, проблемы: «Разрешите УП7ум, зная, что в его состав входят два тритона» или Разрешите вводный УП7ум в тонику, зная, что он имеет три общих звука с доминантсептаккордом». Эти же задания на втором уровне можно представить так: «Попытайтесь самостоятельно разрешить в тонику УП7ум, используя знания разрешения интервалов или аккордов, соответствующих его составу». Наконец, на самом высоком III уровне обучения можно лишь попросить учеников исследовать закономерности разрешения УП7ум в тонику. Элементы проблемного обучения успешно используются в преподавании исполнительских дисциплин: учащийся должен самостоятельно воссоздать образ произведения, найти пути его воплощения, уметь выбрать оптимальные варианты аппликатуры, педализации, дыхания и т. д. Метод проблемного обучения, как и развивающее обучение в целом, не только способствует формированию самостоятельного творческого мышления, но и облегчает, ускоряет процесс заучивания. В ходе активной мыслительной работы материал часто запоминается непроизвольно и очень надежно. Индивидуализация обучения является и следствием, и основным содержанием метода проблемного обучения. С интересными приемами специальной организации музыкального материала в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся можно познакомиться в работах Г. Богино [46], Г. Ф. Кимеклиса [145], М. И. Лермана [182], Г. П. Прокофьева [244] и др. В нашу задачу не входит детальный анализ возрастных аспектов обучения. Хочется лишь привлечь внимание читателя к этим вопросам, хотя следует признать, что названные выше проблемы в музыкальной педагогике разработаны не в достаточной степени. Данные многолетних исследований, проведенных под руководством Б. Г. Ананьева [17], свидетельствуют о неравномерности общего развития детей в процессе обучения. Наибольшие сдвиги в развитии ребенка происходят на первом году обучения. Далее темпы роста обучаемости несколько замедляются. Повышение уровня обученности не влечет за собой соответствующего роста обучаемости. Использование индивидуально-монографического метода изучения динамики успеваемости позволило автору и его сотрудникам вскрыть противоречия между обучением и развитием, в частности, между обучением отдельному предмету и общим развитием детей. В условиях начального образования обучаемость детей характеризуется в первую очередь ростом готовности к дальнейшему обучению, что проявляется в сдвигах («приростах») успеваемости. Однако оказалось: равномерное продвижение учеников по всем предметам за время пребывания в начальной школе -- не правило, а исключение. Аналогичные противоречия обнаружены и в более поздних периодах формирования личности, особенно в юношеском возрасте, когда неравномерность общего развития проявляется в форме необходимой специализации интересов. Ранняя профилизация создает подобные тенденции и в музыкальном обучении. Как справедливо отмечают методисты [236], часто слуховое воспитание в классе по сольфеджио отстает от темпов слухового развития в классе по специальности. Между тем, слуховые навыки, которые формируются на занятиях по теоретическим дисциплинам, должны быть основой совершенствования исполнительского слуха. Причина отмеченных выше явлений -- отсутствие необходимых взаимосвязей в преподавании исполнительских и теоретических дисциплин. Большая работа по совершенствованию системы профессионального музыкального образования на основе использования межпредметных связей в настоящее время ведется коллективными усилиями ученых Московской консерватории, ' Обучаемость -- восприимчивость ребенка к обучению, является одним из показателей общего развития. Обученность характеризует относительную самостоятельность знаний, навыков, умений, соответствующих данному году обучения.

Российской Академии музыки им. Гнесиных, Российского Института культурологии РАН, Московского государственного Университета культуры1. Одной из ближайших задач ученых является разработка проблемы музыкального развития личности. «Какого рода психическую активность должен осуществить учащийся, чтобы его музыкальное развитие направить в соответствии с педагогическими целями?» -- на этот вопрос призвана дать ответ музыкально-педагогическая психология. На основе ее рекомендаций музыкальная педагогика сможет определить: какого рода воздействия должен осуществить педагог-воспитатель в каждом конкретном случае, чтобы воспитуемый развил ту активность, которая обеспечит его целенаправленное развитие. Эти вопросы невозможно решить без опоры на возрастную психологию, изучающую природу и закономерности психической активности, которую осуществляет человек на той или иной ступени своего развития [250, 430]. Отечественная музыкальная психология накопила значительные материалы, позволяющие не только совершенствовать формы и методы музыкального обучения, но и строить целые курсы, оказывающиеся более эффективными, чем используемые в настоящее время. Для успешного решения названных выше проблем необходимо, с одной стороны, всесторонне изучить передовой педагогический опыт в нашей стране и за рубежом, с другой -- организовать комплексные психолого-педагогические исследования, позволяющие заложить научный фундамент для управления процессом музыкального обучения и тем самым способствовать делу воспитания музыкантов. ' Из зарубежных центров наиболее интенсивно и плодотворно научно-исследовательская и научно-практическая работа в этой области осуществляется в Институте музыкальной педагогики Академии музыки им. Ф. Шопена (Польша), Научно-исследовательском музыкально-педагогическом институте Венской академии музыки и изобразительных искусств. Школе музыки Иллинойского университета (США), на базе которой функционирует международный Совет по координации исследований в области музыкального образования [374], в Университете Упсалы (Швеция), в Университете «Ля Сапиенза» (Италия), в Университете Кинле (Великобритания), в Академии музыки им. Я. Си-белиуса (Финляндия), в Консерватории «Карлос Лопез Бачардо» (Аргентина), в Институте по исследованию отношений человека с окружающей средой Ольденбурга (Германия, Хольгер Хоге).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В монографии дан обзор основных проблем музыкальной психологии сквозь призму анализа психологических закономерностей различных видов музыкальной деятельности. Музыкальная психология -- сравнительно молодая наука, однако современный уровень ее развития свидетельствует о том, что имеющиеся исследования уже составляют методологическую базу для выделения этой отрасли в качестве самостоятельной дисциплины, поисков новых закономерностей и путей их использования в практике. Представленный в книге материал свидетельствует о том, что нет, с одной стороны, ни одной проблемы в музыкознании, которая бы не интересовала психологию, с другой стороны, почти ни один современный исследователь музыки и музыкальной деятельности не обходится без применения психологических знаний. Не случайно в статье «Психология и мировая музыкальная культура» У. Хатчинсон [380], видит пути сближения, «скрещивания» различных музыкальных культур через практическое использование уже накопленных психологических знаний, отведя музыкальной психологии роль интегратора наук о музыке. Психология в контакте с музыкознанием, по его мнению, позволит расширить и границы познания человеческой личности посредством психологического анализа созданной ей музыки. Музыкальная психология, как и психология в целом, является наукой классовой. Прогрессивные исследователи в этой области подчиняют свои задачи интересам развития передовой музыкальной культуры, гуманизма в музыкальном искусстве, целям массового музыкального воспитания, развития личности. Напротив, реакционно настроенные ученые избирают психологию как орудие политической индокринации в сфере культуры. В стремлении преодолеть узость «предметного» изучения культуры нами была предпринята попытка структурно-системного изучения музыкальной деятельности. При анализе перспектив решения проблемы межкультурного понимания основные усилия были сконцентрированы на рассмотрении внешних и внутренних (психологических) условий адекватности восприятия, интерпретации, музыкальной коммуникации в системе социокультурных вариаций музыкального этноса и человеческой психики. Представленный в книге материал, хотя и раскрывает значение союза искусства музыки и психологии для теории и практики музыкального воспитания, безусловно, не дает сколько-нибудь полного и окончательного ответа на поставленные вопросы. Неисследованных проблем в музыкальной психологии и культурологии гораздо больше, чем изученных . Однако гигантский скачок в развитии современного чело-векознания, культурологии, отчетливо выраженная тенденция комплексного изучения процессов музыкального творчества и восприятия позволяют надеяться, что музыкальная психология, как и психология искусства, в ближайшее время сделают новые важные шаги. )' 1 Бочкарев Л.Л. Майевтика в систем^ институционализации региональной педагогической субкультуры. 1 Его же: Сравнительно-дидактические возможности коллегиальной модульной и майевтичес-кой моделей управления // Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика. -- М., 1994; Провинциальная менталь-ность России в прошлом и будущем. -- Новгород, 1997. Плодотворный опыт использования в практике музыкального образования новейших достижений в области майевтики, когнитивного обучения, нейролингвистического программирования, гештальттера-пии, психодрамы требует новых теоретико-психологических обобщений [4, 13, 150, 234, 427, 431, 433, 450].

ЛИТЕРАТУРА

1. Арнольдов А. И. Введение в культурологию. М., 1993.

2. Разлогов К. Э. Современная культура: процессы диверсификации и интеграции // Культурная деятельность и культурная политика: Матер, меж-инстит. конф. НИИ культуры. М., 1991.

3. Методологические проблемы теоретико-прикладных исследований культуры. Сб. науч. трудов НИИ культуры. М„ 1988.

4. Майевтика в системе психологических знаний. Сост. Бочкарев Л. Л., Акад. пед. наук Украины, Киев, 1993.

5. Филонов Л. Е. Методологические принципы исследования социокультур-ной изменчивости. М., Российский Институт культурологии РАН, 1989.

6. Орлова Э. А., Дридзе Т. М. Проблемно-ситуационный подход к проектированию // Социальное проектирование в сфере культуры. Сб. науч. трудов НИИ культуры. М., 1986.

7. Абульханова-Славская К. А. Результаты конкурса РГНФ 1997 г. в области проблем комплексного изучения человека // Вестник Российского Гуманитарного Научного Фонда. № 2, 1997.

8. Авдеев В. М. Темп, динамика, штрихи как неспецифически-музыкальные выразительные средства и их роль в музыкальном восприятии. // В помощь военному дирижеру -- Вып. I., М., 1981.

9. Авратинер В. И. Принципы дидактики и их применение в музыкальной педагогике. Сб. трудов Ин-та им. Гнесиных. М., 1969.

10. Агарков О. М. Об адекватности восприятия музыкального метра // Искусство и наука. -- Вып. I., М., 1970.

11. Александрова М. Д. О качественной характеристике пространственных порогов зрительного восприятия // Уч. зап. ЛГУ, № 147, 1953.

12. Алексеев А. В. Из опыта обучения спортсменов психорегулирующей тренировке // Некоторые вопросы практики спортивной психологии. М., 1969.

13. Актуальные проблемы развития службы практической психологии образования. Матер, межрегион, конф. -- Орехово-Зуево: Московск. обл. отд. Российского Психол. Об-ва (Сост. Вочкарев Л. Л.), 1996.

14. Алексеев А. Д. Методика обучения игре на фортепиано. М., 1971.

15. Ананьев Б. Г. Пространственное различение. Л., 1955.

16. Ананьев Б. Г. О взаимосвязи в развитии способностей и характера. Доклады на совещании по вопросам психологии личности. М., 1956.

17. Ананьев В. Г. Первоначальное воспитание и обучение детей. М., 1958.

18. Ананьев В. Г. О проблемах современного человековедения. М., 1977.

19. Ананьев Б. Г. Задачи психологии искусства. Публикация и примечания Л. Л. Бочкарева. -- В сб.: Художественное творчество. Л., 1982.

20. Анцыферова Л. И. Методологические принципы и проблемы психологии. -- Психолог, журн., № 2, том. 3, 1982.

21. Апраксина О. К вопросу о диагностике музыкальных способностей. -- В кн.: Музыкальное воспитание в школе, вып. 2. М., 1976.

22. Арановский М. Г. О двух функциях бессознательного в творческом процессе композитора. -- В кн.: Бессознательное. Природа. Функции. Методы исследования, т. 2. Тбилиси, 1978.

23. Артемьева Т. И. Методологические аспекты проблемы способностей. М., 1977.

24. Арзаманов Ф. Г. О некоторых особенностях новаторства в музыкальном творчестве. -- В кн.: Скребков С. С. Статьи и воспоминания. М., 1979.

25. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1974.

26. Асафьев Б. В. Симфонические этюды. Л., 1970.

27. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Л., 1971.

28. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М., 1979.

29. Асмолов А. Г. Как построить свое Я. -- М., 1992.

30. Асмолов А. Г., Петровский В. А. О динамическом подходе к анализу деятельности. -- Вопр. психол., № 1, 1978.

31. Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке. Л., 1929.

32. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М., 1977.

33. Баренбойм Л. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л., 1968.

34. Баренбойм Л. Путь к музицированию. Л.-М., 1973.

35. Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974.

36. Басин Е. Я. Терапевтический эффект идентификации с автором // Майев-тика в системе психологических знаний. К., 1993.

37. Бах И. С. Хорошо темперированный клавир. Ред. Б. Бартока. М., 1980.

38. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1973.

39. Бекеши Д. Ухо. -- В кн.: Восприятие. Механизмы и модели. М., 1974.

40. Беляева-Экземплярская С. Н. Заметки о психологии восприятия времени в музыке. -- В кн.: Проблемы музыкального мышления. М., 1974.

41. Берхин Н. Б. Общие проблемы психологии искусства. М., 1981.

42. Благой Д. О музыке... вне музыки. -- Советская музыка, № 4, 1972.

43. Блинова М. П. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности.Л., 1974.

44. Богино Г. К. От инструмента зависит если не все, то очень много. -- Пресс-бюлетень IV Международного конкурса им. П. И. Чайковского, № 10, 1970.

45. Богино Г. К. Современная настройка фортепиано. -- В кн.: Музыкальное искусство и наука, вып. I. М., 1970.

46. Вогино Г. Игры-задачи для начинающих музыкантов. М., 1975.

47. Богоявленская Д. В. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на Дону, 1983.

48. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

49. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

50. Бочкарев Л. Л. Экспериментально-психологическое исследование музыкантов-исполнителей в условиях международных конкурсов. -- В кн.: Тез. докл. к XX междунар. психолог, конгрессу в Токио. М., 1972 (на рус. и англ.)

51. Бочкарев Л. Л. Психологические аспекты публичного выступления музыкантов-исполнителей (Доклад к XVIII междун. псиколог. конгрессу прикладной психологии в Монреале) Вопр. психол. М» 1, 1975.

52. Бочкарев Л. Л. Психологические аспекты музыкально-исполнительской деятельности. -- В кн.: Тез. научн. сообщений советских психологов в XXI межд. психол. конгрессу в Париже. М., 1976 (на фр. яз. -- Pres. Univ. de France. -- Paris).

53. Бочкарев Л. Л. Экспериментальное изучение эстетико-психологических закономерностей музыкального творчества. -- В кн.: Материалы IX международного эстетического конгресса. Белград, 1980 (на фр. яз. -- Beograd).

54. Бочкарев Л. Л. Экспериментальное изучение психологических особенностей музыкального творчества. -- В кн.: Тез. научных сообщений советских психологов к XXII межд. психол. конгрессу в Лейпциге. Ч. II, М., 1981.

55. Бочкарев Л. Л., Дженков В. А. Диагностика и формирование пригодности к музыкально-исполнительской деятельности // Вопросы методики отбора на исполнительские отделения музыкальных вузов страны. -- Клайпеда, 1985.

56. Бочкарев Л. Л. Проблема публичного выступления музыкантов-исполнителей в свете психологии личности. -- В кн.: Проблемы высшего музыкального образования. Труды ГМПИ им. Гнесиных, вып. XIX. М., 1975.

57. Бочкарев Л. Л. Психологические аспекты подготовки музыкантов-исполнителей к концерту. -- В кн.: Проблемы высшего музыкального образования. Труды ГМПИ им. Гнесиных, вып. XIX. М., 1975.

58. Бочкарев Л. Л. Актуальные проблемы современной музыкально-педагогической психологии. -- В кн.: Психолого-педагогические проблемы высшего музыкального образования. Труды ГМПИ им. Гнесиных, вып. 43, М., 1979.

59. Бочкарев Л. Л. Применение психологических знаний в практической деятельности музыканта-педагога. М., 1981.

60. Вочкарев Л. Л. Насущные задачи музыкальной психологии. -- Советская музыка, № 1, 1981.

61. Бочкарев Л. Л. Адекватность восприятия музыки в зависимости от психических состояний слушателей. -- Новые исследования в психологии. № 2, М., 1981.

62. Бочкарев Л. Л. О методологии изучения базовых феноменов искусства / от операционализма -- к духовности // Методы психологии. -- Ежегодник РПО. Том 3, вып. 2. -- Ростов-на Дону, 1997.

63. Вочкарев Л. Л. Психология. Программы для музыкальных училищ и вузов. Киев, 1980, 1991; Учебно-метод. кабинет Минкультуры (в соавторстве с Ю. А. Цагарелли, А. 3. Заком). Москва, 1992.

64. Бочкарев Л. Л., Тр. Трифонов, АН. Атанасова, Ж. Гологанов. Музыкальная психология. Учебник. Благоевград (болг.), 1990.

65. Бочкарев Л. Л. Социально-перцептивные механизмы музыкального переживания. Вопр. психологии, № 3, 1986.

66. Бочкарев Л. Л. Проблемы психологии музыкальных способностей. -- В кн.: Художественное творчество. М., 1983.

67. Бочкарев Л. Л. Психологические механизмы музыкального переживания. Докт. дисс. В 2 т. КГУ, К., 1990.

68. Бирмак А. В. О художественной технике пианиста. М., 1973.

69. Брагина О. Ф. На уроках Анны Даниловны Артоболевской. -- В кн.: Методические материалы в помощь педагогам-пианистам музыкальных школ. М., 1970.

70. Брунер Д. Процесс обучения. М., 1962.

71. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

72. Брушлинский А. В. Субъект, мышление, учение, воображение. Москва-Воронеж, 1996.

73. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. -- М.: Институт психологии РАН, 1994.

74. Будилова Е. А. Философские проблемы в советской психологии. М., 1972.

75. Бурьянек И. К историческому развитию теории музыкального мышления и восприятия. -- В кн.: Проблемы музыкального мышления. М., 1974.

76. Бычков Ю. Н. Курс сольфеджио в Парижской консерватории. -- В кн.: Проблемы высшего музыкального образования. М., 1975.

77. Вартанян А. В. Некоторые возрастные особенности эмоционального состояния в процессе исполнительской деятельности // «Психология», № 4, Ереван, 1980.

78. Вартанян А. В., Бочкарев Л. Л., Грицишин Б. М. Сравнительно-возрастное изучение эмоциональной сферы музыкантов-исполнителей в связи с проблемами психологической подготовки к публичным выступлениям. Тезисы докл. научн-практ. конф. Харьков, 1981.

79. Васадзе А. Г. Проблема художественного чувства. Тбилиси, 1978.

80. Василюк Ф. Е. Психология переживания. М., 1984.

81. Вахнянская И. Л. Психологический анализ ныне действующих школьных программ по музыке. -- В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М., 1977.

82. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. М., 1968.

83. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

84. Вицинский А. В. Психологический анализ процесса работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением. -- Известия АПН. РСФСР, вып. 25, 1950.

85. Возрастная и педагогическая психология (под. ред. Петровского А. В.). М„ 1973.

86. Вопросы оперной драматургии. М., 1975.

87. Володин А. А. Роль гармонического спектра в восприятии высоты и тембра звука. --' В кн.: Музыкальное искусство и наука. М., 1970.

88. Воловикова М., Трофимов А. Возвращение к себе (психология, символ, культура). М., 1995.

89. Восприятие музыки. Сост. В. В. Максимов. М., 1980.

90. Востриков А. А., Станко А. А. психолого-педагогические проблемы подготовки музыканта-исполнителя. -- В кн.: Задачи подготовки и воспитания кадров для учреждений культури и искусства (на укр. яз.). Ровно, 1977.

91. Вопросы методики преподавания в детской музыкальной школе. М.-Л., 1965.

92. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М., 1958.

93. Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1968.

94. Вяткин Б. А. О некоторых факторах, определяющих толерантность к соревновательному стрессу. -- В кн.: Психический стресс в спорте. Пермь, 1973.

95. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. -- В кн.: Психологическая наука в СССР. Т. I, М., 1959.

96. Ганелин Л. М. О значении самонастройки и возможностях использования активного самовнушения (АС) при подготовке музыкантов-исполнителей. -- В кн.: Психическая саморегуляция. Алма-Ата, 1973.

97. Гат И. Техника фортепианной игры. М., 1971.

98. Гегель И. Эстетика. Т. 3, М., 1971.

99. Гейнрихс И. П. Музыкальный слух. -- В кн.: Музыкально-педагогическая подготовка учителя. Ученые записки МГПИ им. Ленина, № 399, М., 1970.

100. Гарбузов Н. А. Внутризонный интонационный слух. М.-Л., 1951.

101. Герсамия И. Е. Психология творчества певца. Тбилиси, 1985.

102. Гинзбург Л. Пабло Казальс. М., 1966.

103. Гиппенрейтер Ю. Б. К методике измерения звуковысотной различительной чувствительности. -- В кн.: Доклады Академии педагогических наук РСФСР, № 4, М., 1967.

104. Глинка М. И. Литературное наследие. Т. 2, Л., 1953.

105. Гозенпуд А. О сценичности классической оперы. -- В кн.: Вопросы оперной драматургии. М., 1975.

106. Горович В. Оперный театр. Л., 1984.

107. Горюхина Н. А. Эволюция сонатной формы. Киев, 1970.

108. Готсдинер А. Л. Мясищев В. Н. Влияние музыки на человека по данным электроэнцефалографических и психологических показателей. -- Вопросы психологии, № 1, 1975.

109. Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. -- М.: Межд. Акад. Пед. Наук, 1983.

110. Готсдинер А. Л., Мясищев В. Н. Проблема музыкальных способностей и их социальное значение. -- В кн.: Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества. Л., 1981.

111. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М., 1961.

112. Григорян Л. А. От трех до семи. Музыкально-психологическое исследование. Ереван, 1986.

113. Гройсман А. Л. Театрализованные формы психорегуляции // Майевтика в системе психологических знаний. К., 1993.

114. Грузенберг С. О. Психология творчества, Т. I. Минск, 1923.

115. Грум-Гржимайло Т. Н. В эти горячие конкурсные дни. -- Московский комсомолец, 14 июня, 1970.

116. Грункин А. М. О пространственной структуре понятия. -- В кн.: Вопросы теоретической и прикладной психологии. Л., 1974.

117. Гуренко Е. Г. Проблемы художественной интерпретации (философский анализ). Новосибирск, 1982.

118. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.

119. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М., 1968.

120. Дмитриев Л. Б. Основы вокальной методики. М., 1968.

121. Днепров В. Д. Старая истина осталась новой. -- В кн.: Кризис буржуазной культуры и музыка, вып. 2, М., 1973.

122. Долидзе Л. И. О специфике проявления национального в музыкальном творчестве Стравинского в свете общей теории сознания и бессознательного психического. -- В кн.: Бессознательное. Природа. Функции. Методы исследования, т.2, Тбилиси, 1978.

123. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М., 1993.

124. Дранков В. Л. Многогранность способностей как общий критерий художественного таланта. -- В кн.: Художественное творчество. М., 1983.

125. Дулов А. В. Введение в судебную психологию. М., 1970.

126. Ержемский Г. Л. Законы и парадоксы дирижирования. -- Спб, 1993.

127. Занков Л. В. Обучение и развитие. -- М., 1975.

128. Зелинский А. Б. Экспериментальная диагностика индивидуальных особенностей музыкальной памяти студента-пианиста. Одесса, 1981.

129. Зинченко В. П. Установка и деятельность: нужна ли парадигма? -- В кн.: Бессознательное. Природа. Функции. Методы исследования. Т. I, Тбилиси, 1978.

130. Зинченко П. Н. Непроизвольное запоминание. М., 1961.

131. Зись А. Я. Эстетика: идеология и методология. М., 1984.

132. Золотова И. О методике проведения приемных испытаний в польских музыкальных школах. -- В кн.: Вопросы фортепианной педагогики. Вып. 4. М., 1976.

133. Зыбковец В. Ф. Дорелигиозная эпоха. К истории формирования общественного сознания.М., 1959.

134. Данилова О. Н. Музыкальный мир личности. М., 1993.

135. Иванова И. И., Асеев В. Г. Методология и методы психологического исследования. -- В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

136. Ильина Г. А., Руднева С. Д. К вопросу о механизме музыкального переживания. -- Вопросы психологии, № 5, 1971.

137. Имени Чайковского. Сборник статей, документов о Третьем международном конкурсе им. П. И. Чайковского. М., 1970.

138. Ительсон Л. В. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972.

139. Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М., 1974.

140. Капустин Ю. В. Музыкант и публика. Л., 1976.

141. Кауфман В. И. Восприятие малых высотных разностей. -- Труды Гос. института по изучению мозга им. Бехтерева. Т. XIII, Л., 1940.

142. Кечхуашвили Г. Н. К проблеме психологии восприятия музыки. -- В кн.: Вопросы музыкознания, т. 3, М., 1960.

143. Климов Е. А. Выступление на Учредительном съезде Российского Психологического Общества (Ежегодник РПО. -- Т. I. -- М., 1995.

144. Кветной М. С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы (социологический аспект), Саратов, 1974.

145. Кимеклис Г. Ф. К вопросу о показе в фортепианной педагогике (в связи с некоторыми психологическими особенностями учащихся младшего школьного возраста). -- В кн.: Инструментальное обучение на музыкально-педагогическом факультете. Вопросы теории и истории фортепианной педагогики. М., 1973.

146. Касаткин В. М. Фортепиано. Программа для училищ и вузов культуры. -- Минкультуры РФ, 1991; Методические рекомендации по проблемам музыкального исполнительства для студентов-заочников. -- Московский университет культуры, 1991--1997.

147. Климовицкий А. И. О творческом процессе Бетховена. Л., 1978.

148. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психические особенности человека, т.2. Способности. Л., I960.

149. Коган Г. М. У врат мастерства. Работа пианиста. М., 1969.

150. Когнитивное обучение. ИП РАН, М., 1997.

151. Кон Ю. Вопросы анализа современной музыки. Л., 1982.

152. Кон Ю. О теоретической концепции Яниса Ксенакиса. -- В кн.: Кризис буржуазной культуры и музыка. Л., 1976.

153. Конен В. Театр и симфония. М., 1975.

154. Конопкии О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.

155. Коньков А. Я снимал все четыре конкурса. -- Пресс-бюлетень Международного конкурса им. П. И. Чайковского, № 7, 1970.

156. Корабельникова Л. 3. Архив композитора как материал для изучения процессов творчества. -- В кн.: Художественное творчество. М., 1982.

157. Корыхалова Н. П. Интерпретация музыки. Л., 1979.

158. Культура Российского Зарубежья. РИК, М., 1995.

159. Костюк А. Г. Культура музыкального восприятия. -- В кн.: Художественное восприятие. Л., 1971.

160. Костюк А. Г. Восприятие мелодии. Киев, 1990.

161. Котляревский И. А. Музыкально-теоретические системы европейского искусствознания. Киев, 1983.

162. Красникова Е. И. Обзор зарубежных работ по проблемам восприятия музыки -- Вопросы психологии, № 2, 1981.

163. Краткий психологический словарь. М., 1985.

164. Кремлев Ю. Избранные статьи. Л., 1976.

165. Кризис буржуазной культуры и музыка. Сборник статей. Выпуск 5, М., 1983.

166. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.

167. Крутецкий В. А. Проблема формирования и развития способностей. -- Вопр. психол. № 6, 1972.

168. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

169. Кузнецов О. Н., Лебедев В. И. Психология и психопатология одиночества. М., 1972.

170. Лабунская В. А. Факторы успешности опознания эмоциональных состояний по выражению лица. -- В кн.: Психология межличностного познания. М., 1981.

171. Лапшин И. И. О перевоплощаемости в художественном творчестве. В кн.: Вопросы теории и психологии творчества, т. V. Харьков, 1914.

172. Левитов Н. Д. Фрустрация как один из видов психического состояния. -- Вопр. психол. № 6, 1967.

173. Левитов Н. Д. О психических состояниях человека. М., 1964.

174. Левитов Н. Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги. -- Вопр. Психол. №1, 1969.

175. Левчук Л. Т. Психоанализ и художественное творчество. Киев, 1980.

176. Лейтес Н. С. Индивидуальные различия в способностях. -- В кн.: Психологическая наука в СССР, М., 1960.

177. Леонов А. А., Лебедев В. И. Психологические особенности деятельности космонавтов. М., 1971.

178. Леонтьев А. Н. О формировании способностей. -- Вопр. психол. № 1, 1960.

179. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1966.

180. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1977.

181. Леонтьев Д. А. Осмысленность искусства // Искусство и эмоции. Матер. межд. симп. Пермь, 1991.

182. Лерман М. И. Первые уроки музыки. -- В кн.: Вопросы фортепианной педагогики, вып. 2, М., 1967.

183. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М., 1974.

184. Ломанов М. Элементы симметрии в музыке. -- В кн.: Музыкальное искусство и наука, вып. 1, М., 1970.

185. Ломов Б. Ф. Человек и техника. М., 1986.

186. Ломов Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии. -- Психол. журн., т. 2, № 5, 1981.

187. Ломов Б. Ф. Задачи психологической науки... (Доклад на VI съезде Общества психологов СССР). -- Психол, журн. т. 4, № 6, 1983.

188. Мазель Л. А. Вопросы анализа музыки. М., 1973.

189. Мазель Л. А. О типах творческого замысла. -- Советская музыка, 1976, № 5.

190. Маккиннов Л. Игра наизусть. Л., 1967.

191. Масленкова Л. Психология музыкального диктанта. -- В сб.: Теоретические дисциплины в музыкальном училище. Л., 1977.

192. Медушевский В. В. О содержании понятия «адекватное восприятие». -- В кн.: Восприятие музыки. М., 1980.

193. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976.

194. Материалы XXI международного психологического конгресса. М., 1979.

195. Моль А., Фукс В., Касслер М. Искусство и ЭВМ. М., 1975.

196. Милка А. П. О психологических предпосылках функциональности в музыке. -- В кн.: Бессознательное. Природа. Функции. Методы исследования, т, 2, Тбилиси, 1978.

197. Милка А. П. Теоретические основы функциональности в музыке. Л., 1982.

198. Мильштейн Я. И. Хорошо темперированный клавир И. С. Баха и особенности его исполнения. М., 1967.

199. Минаев Е. А. К исследованию преемственных связей в организации учебного репертуара пианиста. -- В кн.: Современные вопросы музыкального исполнительства и педагогики. Труды ГМПИ им. Гнесиных, вып. XXVII. М., 1976.

200. Музыка и психология. Рекомендательный указатель книг и журнальных статей (Составит. Бочкарев Л. Л. и др.). М., 1978.

201. Муха А. И. Процесс композиторского творчества. Киев, 1979.

202. Муцмахер В. И. О развитии музыкальной памяти в процессе фортепианного обучения. -- В кн.: Фортепианная подготовка учителя -- музыканта. М., 1975.

203. Мировая литература и художественная культура в XIX-XX в. в. Проблемы изучения и преподавания. Тез. Межд. конференции. Орехово-Зуево, 1995 (Бочкарев Л. Л. Культурная политика России в Европейском .контексте; О взаимосвязи литературы и музыки в контексте семантики XX века).

204. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия, М., 1972.

205. Назайкинский Е. В. О константности в восприятии музыки. -- Музыкальное искусство и наука, вып. 2, М., 1973.

206. Назайкинский Е. В. Музыкальное восприятие как проблема музыкозна-ния. -- В кн.: Восприятие музыки, М., 1980.

207. Назайкинский Е. В. Оценочная деятельность при восприятии музыки. -- В кн.: Восприятие музыки. М., 1980.

208. Назайкинский Е. В. Логика музыкальной композиции. М., 1984.

209. Назайкинский Е. В. Слух Б. В. Асафьева. -- Советская музыка, № 3, 1983.

210. Наенко Н. И. Психическая напряженность. М., 1976.

211. Налчаджян А. А. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивного познания. М., 1972.

212. Наташина К.- Публика у вас дружелюбная. -- Пресс-бюллетень Международного конкурса им. П. И. Чайковского, № 5, 1970.

213. Науменко С. И. Индивидуально-психологические особенности музыкальности. -- Вопр. психол., № 5, 1981.

214. Нежинский О. М. К вопросу об определении структуры дирижерской одаренности. -- В сб.: Обучение дирижированию и оркестровое исполни-тельство. Труды ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 42. М., 1979.

215. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1958.