Технократизм у дискурсі проблем вищої школи

ХХ століття показало, що в проблемі відповідальності інженера перед історією і людством варто відрізняти позицію “винахідника” як “чистого” дослідника, від позиції інженера-практика. Але не треба абсолютизувати ні першу, ні другу і, насамперед, не випускати з уваги відповідальності винахідника за створювану ним “техніку”. Прогресуюче знелюднення технічної діяльності, на жаль, породжує думку, відповідно до якої сучасне індустріальне суспільство неминуче формує “інструментально-техніцистський розум” інженерно-технічних працівників. Вітчизняні фахівці відзначають, що “інженер з “інструментальним розумом” може діяти як позбавлений гнучкого і нормального людського інтелекту робот, який зовсім не рахується з людиною і підпорядковує все інтересам техніки і виробництва. Такий “обезлюднений” інженер, на думку критиків концепції “інструментального розуму“, представляє величезну “технократичну“ небезпеку для суспільства” [176].

У зв'язку із проблемою відповідальності ІТР у літературі підкреслюється, що технічні фахівці, “інженери і представники природничих і точних наук у промисловості і управлінні суспільством не є “агентами” якогось технологічного імперіалізму, не є прихильниками технологічного імперативу, гасла якого закликають: “Роби все, що можна зробити! Виробляй все, що можна виробити!” Технічна інтелігенція зобов'язана відкинути подібні заклики, “і не тільки тому, що здійснити це неможливо, але і з розумних міркувань перешкодити свавіллю в технічній та інженерній діяльності” [92, с. 23].

Об'єктивована форма технократизму також достатньо розвинена у світі. Її прикладами можуть бути прошарки технічної інтелігенції, які є носіями технократичної ідеології, або так звана технократія, соціальні системи, що вибудовані на основі ідеології технократизму, нарешті, технократична етика, що слугує імперативом і нормативною системою певного зразка поведінки і дії. Отже, зразків об'єктивованої форми можна привести багато.

Найбільш поширеною формою існування технократизму, до якої надто чутливо ставиться увесь соціальний світ, в тому числі й освітяни, є так звана технократія та її новий вид - комп'ютерократія. Життя нормальної людини за часів Аристотеля допускає не тільки професійну творчість, але й постійну орієнтацію на творення добра. Сучасні ж технічні, економічні й соціально-політичні реалії свідчать про інше: комп'ютерні технології, можливо, будуть обслуговувати не нормальні людські, а політичні інтереси фінансових груп, зв'язаних, насамперед, з виробництвом інформації. Це відбудеться тому, що “у постіндустріальному суспільстві ні земля, ні капітал не є факторами, що лімітують. Таким у сучасному виробництві є інформація. Тому політична і економічна влада переходить до виробників інформації” [166, с. 398]. Комп'ютерократія цих кіл проявляється в спробах пристосувати законодавство до вимог, за яких воно жорстко детермінується мовами й алгоритмами програмування, нав'язуються суспільству правила збору, зберігання, поширення і користування інформацією, які випливають зі специфіки розвитку комп'ютерних технологій, електронно-цифрової техніки і комунікаційних мереж.

Тенденція комп'ютерократії загострює проблему захисту приватної інформаційної таємниці громадян, підвищує небезпеку тотального комп'ютерократичного контролю за особистістю у формі несанкціонованого законом використання персональних даних про особисте життя громадян. “Коли така кібернетизована держава “схопиться”, як схоплюється крижана шуга або бетон, то буде, суворо кажучи, уже занадто пізно “шукати дорогу назад - до вільного людського суспільства”, - пише Ж. Еллюль [196, с. 151].

Отже, багато авторів ХХ століття вбачають у діяльності інженерно-технічних працівників (які перетворилися в автономну і незалежну силу) головну загрозу відчуження особистості, засіб реалізації анонімної влади і гноблення величезного числа людей. Однак, це не так. Роль техніки та інженерії в суспільстві двоїста. Ж. Еллюль, наприклад, висловлює надію на те, що автоматизація та інформатизація все-таки перемінять соціальну орієнтацію технічного прогресу, що надасть можливість людству вирватися з лещат технічної системи. Однією з умов реалізації цих надій він вважає повну ліквідацію централізованої бюрократичної держави. Інакше інформатика, зростаючись із бюрократичною владою, стане незламною брилою. А це - історичний тупик людства. Тільки відкинувши амальгаму інформатики і бюрократії, людство піде шляхом гуманізації техніки і влади, думає він.

А поки загроза комп'ютеризованого тоталітаризму зростає в міру переходу все нових країн в розряд членів “інформаційного суспільства”. Не в усіх з них налагоджена система “противаг і стримування”, яка гарантує демократичний розвиток суспільства. Спокуса додержуватися логіки оруелловского “Старшого Брата” нагадує про себе знову і знову. Уотергейт - тільки нашумілий приклад політичних наслідків “електронократії”. “Касетний скандал” в Україні - інший приклад можливості електронного вторгнення в політичні технології. Це свідчить про те, наскільки непередбачувані прийдешні шляхи і результати електронно-комп'ютерного втручання в соціально-політичні процеси.

Водночас на межі ХХ і ХХІ століть відчутною залишається загроза системної електронно-комп'ютерної технократії, з боку якої можливий виклик демократичним інститутам суспільства. В цих умовах гуманістична філософія техніки не може виправдовувати претензій електронної експертократії на монополію прийняття рішень, що стосуються особистого і цивільного буття суверенної людини. Інженер-громадянин повинен виявляти постійну зацікавленість до питань соціального використання техніки, до загальних моральних, політичних, світоглядних і юридичних проблем, які випливають із практики технічного розвитку.

Справа в тому, що технократичні відносини і відповідна їм лінія поведінки прагнуть охопити не тільки суспільство загалом, але й окремі ланки соціального організму, а також особистість людини. Керівники-технократи намагаються підкорити “інтересам” технічних інновацій підконтрольні їм особистості, моральні установки останніх, звичаї і особистісні відносини людей. Вони орієнтуються на вимуштруваного і передбачуваного працівника, який неухильно виконує або передає накази. Це переводить людину в ранг контрольованого ззовні робота. Подібна стратегія планується і пропагується в ім'я абсолютизованого технічного прогресу, який веде до придушення людської особистості і індивідуально-творчого начала в людині.

Нині особливо небезпечна неотехніцистська ідеологія електронно-комп'ютерного глобалізму, оскільки в її фундаменті лежать корисливі інтереси гігантських транснаціональних корпорацій. Через електронно-інформаційні мережі команди людей з фінансових центрів світу впливають на економічну (і будь-яку іншу) поведінку людей, які часто не підозрюють, що їх перетворили в маріонеток фінансово-промислових груп. Комп'ютерний технократизм багатоликий за формами і масштабами, але подібний за змістом. Подібні і міри опору йому. Не випадково в цей час у США з'являється задум атестувати комп'ютерних інженерів у ролі “програмістів-партизанів” (хакерів) як терористів, аж до винесення їм у судовому порядку довічних вироків.

Крім того, об'єктивована форма знайшла своє втілення в існуванні так званої “технічної держави”. Філософи-гуманісти часто називають технократію “пануванням предметної необхідності аж до появи тотальної “технічної держави”, в якій громадяни ще управляють, водночас політичних рішень уже не приймають [92, с. 73]. В цьому випадку технологія виступає не стільки як функціонуюча система машин й інструментів, скільки як уявлення про світ, яке “керує нашим сприйняттям всього існуючого”, - пише канадський соціолог і філософ Дж. П. Грант у статті “Філософія, культура, технологія: перспективи на майбутнє” [122, с. 155]. В технічній цивілізації такого роду людина з конструктора світу перетворюється на об'єкт конструювання. У технічно орієнтованому суспільстві заздалегідь визначаються умови і сенс існування людини. Хвилі технічних інновацій породжують відповідні психологічні і соціальні відносини між індивідами і ситуації, в які включаються люди-об'єкти. Це відбувається внаслідок того, що в “технічній державі” панують відповідні їй технократичні пріоритети. Перспективи розвитку і доля суспільства стають предметом маніпуляції науково-технічної еліти. Закономірності функціонування речей витісняють соціальні і політичні закони і норми. Змінюється соціальна структура суспільства, його особистісні й внутрішньоструктурні зв'язки. Політична воля народу підміняється речовими законами, і демократія втрачає свою колишню сутність. З цієї точки зору влада техніки сприймається як накопичення мертвих форм минулого життя. Але “у такій формі минуле життя не існує само по собі, його необхідно підтримувати: конструювати, механізувати тощо. Виходить, що жива людина обслуговує минуле, часткову, мертву людину. Це не влада техніки, це влада минулої людини... У техніці це набуває іншої форми, більш опосередкованої, і людина за машиною не завжди бачить сама себе...” [195, с. 8-9].

До цієї ж об'єктивованої форми слід віднести і громадські організації, функціонування і розвиток яких контролюється за допомогою інформаційно-комп'ютерних технологій. Такі громадські організації називають інформаційною системо-технократією і попереджують про загрозу, яка насувається (відголоски цього - фільми-блокбастери “Джонні Мнемонік” і “Матриця”). Х. Ленк пише: “В цей час ми рухаємося шляхом до інформаційного і комп'ютерного суспільства […]. Мікросхеми бадьоро крокують у майбутнє і, можливо, незабаром обженуть нас в дорозі? Схоже, ми ведемо свій корабель назустріч суспільству, в якому вже встановлена влада комп'ютерів! Чи є комп'ютерократія... найбільш активно діючим варіантом тої самої технократії, пануванням апаратів і експертів, яких ми у свій час так жахалися? Чи виявимося ми в кабальній залежності від комп'ютерів, чи станемо ми їхніми рабами? Може бути бюрократія... знайде, нарешті, повновладдя саме завдяки комп'ютеризації? Адже ми тепер уже знаємо, що... важко виключати з достатньою часткою впевненості можливі тоталітарні зловживання цим новим інструментом, який виник на базі комп'ютерів” [92, с. 75; 108].

Нарешті, ще одна об'єктивована форма технократії, яка матеріалізована в однойменній етиці. Вплив техніки і технологій призвели до широкого поширення технократизму як форми панування технократичного мислення, як світовідчуття і світогляду людини, яка бере активну участь в економічних і соціальних відносинах.

Сучасна ситуація науково-технічного прогресу просто надала цьому типу мислення можливість реалізуватися. “Техніка намагається включити в себе науку про людину, при розгляді її як гвинтик, як ланку, як компонент технічної або соціально-технічної системи, як агента, а не суб'єкта діяльності” [59, с. 191-188], - пишуть російські й вітчизняні психологи про технократичне мислення. За допомогою телебачення цей тип мислення ретранслюється в суспільство. “Напівфабрикатом“ називають людей, які прийшли на “Фабрику” Програма “Фабрика звезд” на 1 каналі, а також “За стеклом” TV-6 та ін.. Творчість і розвиток особистості переломлюється через технократичне мислення. “Фабрика” породжує на виході з однотипних напівфабрикатів стандартизовані співаючі фігурки. Говорячи про психологічні основи подібної форми мислення, можна вказати на тотожність основ технократичного мислення і стратегії “мати”, сформульованої Е. Фромом [180].

Застосування техніки і підпорядкованість мислення людини технологічним процесам не могли не відбитися на менталітеті людини, на її світогляді і формуванні особливої ціннісної системи [185, с. 125-128]. Загальний характер цієї етики забезпечує однаковість виробничих відносин при використанні однакових технологій. Для соціальних груп, які залучені до технологічного процесу, технології породжують професійну етику. Людина вибирає найбільш дієву етичну систему (релігійні погляди), але часто ця система пов'язана з її професійною діяльністю, тобто з тією або іншою технологією. У подібному виборі захована серйозна небезпека. “Хибна вже сама думка про “спеціальне” призначенні етичної системи, тому що припускає, що така система може працювати в одному випадку і не працювати в іншому”, - вважає Ю. Хен. Основними властивостями технократичного мислення стало підпорядкування людини правилам, ціннісним орієнтирам, естетичним ідеалам, пов'язаних з технікою і технологіями (техноцентризм). У жорсткій детермінації виробничого процесу, вражаюча уява потужності техніки викристалізувалася уявленнями про людину, як підлеглий і обслуговуючий техніку елемент. Наразі техноцентризм представляє найбільшу небезпеку і реальну альтернативу як теоцентризму, так і антропоцентризму. Небезпека техноцентризму полягає у властивій його природі здатності протистояти живому, протиставляти штучне природному. Технократичне мислення, обране живою людиною, несе небезпеку самознищення як самого носія, так і об'єктів його діяльності (у тому числі і біо-, гео- і соціосфери).

Технократичне мислення виявляється дуже утилітарним, прагматичним і навіть продуктивним у стандартних, або незмінних, умовах. Але технократичне мислення зайве за ситуації, породженій ним самим. Інтуїтивне дотримання правил старої нормативної етики професійної діяльності через поділ праці і розвиток індивідуальних ініціатив стає нездійсненним. Виникає підозра, що в суспільстві, розділеному на професійні групи (у граничному випадку, на окремих індивідуумів), немає єдиної етичної підстави і, відповідно, єдиного стилю мислення.

Однак, технократи стверджують, що єдина нормативна етика можлива і можливе, на її основі, досить оригінальне мислення. Це поєднання непоєднуваного: множинності і роздробленості з одного боку і єдності, з другого, здійснено зовсім в іншій площині, ніж це можна припустити, виходячи з логіки старої культури. Єдність нової глобальної етичної системи буде засновано на комунікативних ролях техніки й технологій, що формують як етичну підставу, так і саме технократичне мислення. При цьому важко погодитися з В. Зінченко, який відмовляє технократичному мисленню в моральності: “Його навіть не можна назвати аморальним. Для технократичного мислення просто не існує категорій моральності і совісті; немає свідомості, відповідальності і почуття провини” [60; 61]. Навпаки, це така моральність (!) і така ціннісна орієнтація (!), особлива альтернативна молода етика. Просто поняття цієї системи виявилися поза координатами старої культури. Технократична етика і мислення схожі на нову парадигму, яку подає у психологічних термінах гештальту Т. Кун.

Описуючи ціннісний світ технократичного мислення, В. Зінченко і Є. Моргунов пишуть: “Інформація стала підмінювати знання, пам'ять розуміння, складання планів і програм, формування образу наявної ситуації і її можливих змін, їхнє осмислення і усвідомлення, емоції, афекти і амбіції стали виникати замість інтелектуальних почуттів, творчих переживань, милосердя, наукових досягнень, стали не пускати на поріг науки реальні наукові успіхи, нарешті, посереднє утворення стало підмінювати культуру” [59, с. 188-189].

Основною цінністю технократичного мислення є співвідношення витрати/результат (ціна/якість). Саме в такий спосіб відбувається оцінка і прогнозування наслідків технократичної діяльності з носієм подібної форми мислення. Подібна раціональність надзвичайно поверхнева і застосовується тільки в деяких економічних і життєвих ситуаціях, але не в глобальному масштабі. Сама поверховість також заслуговує на увагу, тому що в ній і сила, і слабкість технократизму. Сила в переконливості й простоті обґрунтування, що відчуває, слабкість неможливості регулярно виводити технократичне мислення на новий рівень, адекватний виникаючим проблемам (наприклад, глобальним екологічним проблемам сучасності). Розум, заражений технократизмом, занурений у лапласовський детермінізм, не споглядає, не дивується, не рефлексує у повсякденному розумінні.

У перерахованих властивостях технократичного мислення захований і його “гробар” - утопізм. Світ не такий, люди інші, культура і соціальні відносини підпорядковуються іншим законам (якщо взагалі підпорядковуються), ніж вважається у технократичному угарі. Неадекватність світу - ось причина, через яку необхідно протистояти технократичному мисленню. При цьому не потрібно міфологізувати технократизм, представляючи його характеристики як абсолютний набір властивостей мислячого технократа. Раціоналізм, як прагнення до адекватності побудованих моделей навколишньої дійсності, постійно вказує технократові на помилковість його конструкцій. Лемент, що став народною приказкою, душі: “Хотіли як краще, а вийшло як завжди!” - відбиває реакцію людини, наділеної владою, на технократичні результати власної справи. Він завжди прагне зробити як краще і щиро не розуміє, чому виходить як завжди. Технократ не може не любити і не цінувати свою справу, а також отримані ним результати, він не патологічний і не деструктивний, у сенсі Е. Фрома. Тому технократові (не всім і не завжди) можливо дещо пояснити. Для цього необхідна раціональна кoнcтpyкція, гідна його уваги і адекватна його мисленню.

Отже, дослідивши засобами філософського аналізу технократизм, ми сформували філософський дискурс дослідження його прояву в галузі освіті. На підставі його філософського образу ми дійшли до наступних висновків.

По-перше, технократизм за походженням належить соціальному світові як продукт власного розвитку. Він має семантичну природу і ґрунтується на сукупності технічного знання, що набуло розвитку під час існування індустріальної цивілізації і разом з нею втратило своє вирішальне значення на буття людини. Причому його становлення відбулося не тільки завдяки розвитку технічного знання. До цього долучилися і гуманітарії.

По-друге, технократизм почав суттєво впливати на соціальні системи і особистість на початку ХХ століття, що зафіксовано появою технологічного детермінізму, завдяки якому технічне знання, особливо його технологічна складова, почали використовувати як методологію управління соціальними процесами.

По-третє, сутність технократизму полягає у запровадженні специфічних дій і алгоритмів поведінки у будь-яких сферах життєдіяльності людини. Особливо чітко і агресивно він проявляється у застосуванні принципів технократичного управління соціальними процесами, жорсткому переслідуванні людиною власних намічених цілей розвитку, у зневазі до особистості і перетворенням її на гвинтик соціальної машини.

По-четверте, зміст технократизму розкривається як сукупність процесів, що видозмінюються і розвиваються під його впливом. У кінцевому підсумку їхню сукупність утворює специфічний тип організації суспільства та його підсистем, в якому перебування особистості стає незручним і навіть загрозливим.

По-п'яте, існує два різновиди форм технократизму: один з них має суб'єктивоване походження, а другий - об'єктивоване. До першого різновиду ми відносимо ідеологію, мислення, світогляд, віру, стереотипи, моделі та ін., а до другого - технократію як носія технократизму, специфічний тип соціальних систем, наприклад, так звану “технічну державу”, нарешті, специфічну ціннісно-нормативну етику та ін.

По-шосте, технократизм в освіті проявляється, в силу приналежності її до соціального світу і субстанціональної єдності з ним, усіма вищезазначеними елементами, тобто принципами і методами управління, типом організації, функціонування, ідеологією розвитку цього, соціального інституту; суб'єктивованими і об'єктивованими чинниками, що детермінують його багатогранне буття.

Оскільки технократизм як соціальне явище не досліджувався у сфері освіти, то ми повинні розглянути його як можна ширше з тим, щоб переконати себе і наукову громадськість у легітимності нашої пошукової роботи, а послідовників - у перспективності цього сегменту проблемного поля соціального розвитку взагалі і технократичного аспекту освіти зокрема.

3.3 Світоглядно-ідеологічний вимір гармонізації взаємодії технократизму і гуманізму в освіті розколотої цивілізації

Метою підрозділу є аналіз напрямів та шляхів компенсації надмірного прояву технократизму у сфері вищої освіти України і розробка заходів щодо подолання його метастаз у розбудові національної системи освіти протягом ХХІ століття на шляху до єдиного освітнього простору Об'єднаної Європи.

Україна у складі світового співтовариства увійшла в третє тисячоліття в умовах кардинальних зрушень, які охопили усі грані людської діяльності. На межі тисячоліть, як зазначає В. Кремень, “відбувається історичний перехід людства від індустріальної до інформаційної цивілізації” [78, с. 3]. Всі ми стали свідками створення глобального світопорядку, в умовах якого інформація, наука й освіта задають темпоритм саморозгортання та сталість функціонування нового типу соціальних відносин.

Зрозуміло, що за цих умов перед вищою освітою молодої української держави постає проблема забезпечення її адекватності науково-технічному та освітянському процесам, що детермінують її стан, напрямок та темпи розвитку. Тому “виникнення філософії освіти є, - на думку В. Кременя, - закономірним результатом розвитку самої освіти, особливо враховуючи її перехід у людиноцентристський вимір, зміну ситуації буття і становлення нового типу людини в сучасному світі постмодерну. Він, як вже зазначалося, змінює систему діяльності, адаптацію і життя в якісно інших умовах. Спостерігаючи й осмислюючи результати й наслідки своєї діяльності, - як ірраціональної, так і раціональної, - людина опинилася в ситуації, неадекватній її очікуванням, з якою вона не може знайти точки дотику, спираючись на одержаний у наявній системі освіти й культури багаж знань і здібностей” [80, с. 492].

Замовчувати проблему неадекватності стану освітянської галузі вимогам інформаційної цивілізації неможливо з якихось політичних чи ідеологічних мотивів. Це пояснюється тим, що саме освіта, як соціальний інститут, є тим механізмом, завдяки дії якого постійно самовідтворюється соціальне тіло як окремої країни, так і соціального світу взагалі [13].

На цей процес прямо вказують фахівці освітянської галузі, але використовують лише дещо інший категоріальний апарат. Ось як, наприклад, про це говорить І. Зязюн: “Протягом усієї історії людства реформи освіти відігравали основоположну роль у збереженні національних цінностей. Під час реформи представники системи освіти об'єднуються, щоб посилити чи, навпаки, послабити існуючу структуру суспільства, а також свободу людини” [62].

У ринкових умовах працівникам освіти і керівникам необхідно, - вважає цей автор, - “сфокусувати свої зусилля, вони повинні усвідомити існування альтернативних можливостей, а також врахувати протиріччя між необхідністю, з одного боку, надати кожній людині повну свободу, а з другого, - зробити так, щоб вона бажала робити те, що необхідне суспільству. Рівень прогресу, якого можна досягти без примусу, залежить від розуміння двох вихідних положень. Перше полягає в тому, що демократичні ідеї слід розвивати кожному новому поколінню, використовуючи для цього систему освіти. Друге - має існувати зв'язок між прогресивними змінами в суспільстві і філософією реформи системи освіти” [132, с. 9].

Нарешті, ще одне зауваження. Воно торкається визначення глибини дослідження проблеми реформації освіти в Україні. Воно полягає в тому, що національна система освіти хронічно відстає від потреб соціального розвитку. “На превеликий жаль, наш навчальний процес здебільшого скерований на те, - підкреслює В. Кремень, - щоб дитина здобула ту чи іншу суму знань і, в кращому випадку, могла її переказати на уроці або під час іспитів. А йдеться про переорієнтування навчання з простого засвоєння предметів на отримання навичок, уміння на їхній основі самостійно аналізувати процеси, що відбуваються навколо і самостійно приймати рішення” [79, с. 3].

Принципово проблемне поле реформування вищої освіти [14, с. 11-17] треба розглядати на трьох рівнях. Перший з них пов'язаний з тим, що ми оцінюємо потребу її видозміни як актуальне питання, вирішення якого неможливо уникнути. У такому разі ми маємо все необхідне для вирішення цього питання і тут усе залежить від нашого ставлення до цього. На практиці кажуть у такому випадку, що “руки не доходять”. Цей рівень притаманний сьогоднішньому стану справ на етапі сталого функціонування суспільства. Зрозуміло, що він нам явно тут не підходить.

Зовсім інша справа, коли необхідність реформування вищої освіти віднести до рівня задач, що сформувались під тиском суперечностей суспільного розвитку в минулому. Це другий рівень. У такому випадку ми маємо у своєму розпорядженні засоби модернізації професійної галузі, і справа полягає у тому, щоб створити ефективний механізм модернізації. Саме на цьому рівні усвідомлення необхідності та відповідності наявних механізмів модернізації професійної теорії й практики знаходяться, на нашу думку, на останньому плані більшості керівних фахівців освітянської галузі країни. Це пояснюється тим, що керівники та спеціалісти не усвідомлюють глибину сучасної соціальної кризи, яка принципово змінює детермінанти професійної діяльності. Нам все ще здається, що наші знання потужні і ми можемо на старих підходах реанімувати систему освіти під новий етап розвитку суспільства. Це хибна настанова.

Ми ж у дослідженні виходимо з того, що реформування вищої освіти - це суспільна проблема, яка сформувалась у ході міжцивілізаційного зсуву. Для її аналізу має сенс використати алгоритм, що запропонований дослідниками теоретико-методологічних проблем сучасної вищої школи і викладений на сторінках колективної монографії “Вища освіта України: Методологічні та соціально-виховні проблеми модернізації” [32]. Тобто ми вважаємо, що сучасна криза вимагає від нас докорінної модернізації вищої освіти, бо змінюється підстава освітянського процесу. Це третій рівень аналізу.

Визначення реформування вищої освіти як соціальної проблеми принципово відрізняється від визначення соціального завдання. Різниця полягає у тому, що для вирішення проблеми ще немає засобів і цим вона якісно відрізняється від завдання, для вирішення якого завжди є засоби. “Саме завдання, - пише К. Маркс, - виникає лише тоді, коли матеріальні умови її вирішення уже є в наявності, або, у крайньому разі, знаходяться у процесі становлення” [107, с. 7]. В іншому місці К. Маркс висловлюється з цього приводу більш категорично, а саме: “Завдання виникає водночас із засобами свого вирішення” [108, с. 98].

Глибина реформування освіти ХХІ століття полягає у відтворенні її дискурсу, що утворює якісно нові умови і нове співвідношення між гуманізмом і технократизмом. Саме так формується якісно новий дискурс течії соціального життя і функціонування освіти. Цьому сприяє категоріальна сітка, що утворюється навколо особистості людини як головної цінності суспільства знань, складає основу світогляду і віддзеркалює не тільки ту реальність, вплив якої призвів до виявлення універсальної категорії, а й ідеальний хід мислення, що несе в собі інноваційні ідеї у галузь освіти. Його створює технонаука [95, с. 13-14], тобто нерозривний симбіоз фундаментальної науки й індустрії високих і надвисоких технологій. Філософія технонауки радикально відрізняється від філософії науки Модерну. Здійснюючи інтелектуальний прорив за обрій новочасового розуміння фізичної світобудови, вона виявляє там щось таке, над чим ніколи не рефлектували творці науки попередніх епох. Мова йде про такі форми буття, які виникають на межі природи з інофізичними сферами буття - психокосмосом, нейрокосмосом, геномним простором усіх живих істот Землі, генетичним кодом, невідомими науці вимірами просторово-часового континууму та ін.

Наука Модерну воліла не мати справи з такими сферами буття. Саме тому характерні для Модерну виробництво, техніка, бізнес не були такими метафізичними у своїх фундаментальних першоосновах, якими є технонаука й новітня індустрія хайтек-технологій. Інформаційно-технологічне середовище, яке породжується практикою використання індустрії хайтек-технологій, - органічний елемент усіх сучасних проектів виробництва нових форм буття. Породжуваний цією практикою “біоценоз думки” (своєрідний “зооценоз”) - найважливіша з форм інофізичного буття.

Філософія технонауки, на відміну від її попередниці, не спекулює, а визначає метафізичні параметри інофізичних, інопросторових, інопсихічних світів, стаючи при цьому немовби “супертехнологією” їх створювання. Цивілізація, одержима філософією технонауки, радикально змінює головну рушійну силу Історії, суб'єкта планетарних перетворень, метаболізм цивілізації (тобто глобальний обмін речовиною, енергією, інформацією).

Практичне здійснення таких грандіозних мегапроектів XXI століття, як: “Ядерний проект”, “Геном”, “Геном людини”, “Нанотех”, “Біотех”, “Проект тотальної інформатизації планетарного соціуму”, “Проект дигиталізації інформації”, “Проект Штучного інтелекту” - відкриває перед цивілізацією безмежні можливості науково-технологічного перетворення не тільки матеріально-просторового, але й інформаційно-медійного, гуманітарного середовища перебування людини. Здобувши всі ці грандіозні можливості, людство буквально кинулося перетворювати свою тілесність, соціальність, спіритуальність, тобто саму людину в усій її багатовимірній тотальності.

У таких вельми ризикованих самоперетвореннях задіяні найрізноманітніші хайтек технології (починаючи з технологій віртуальної реальності й штучного інтелекту й кінчаючи геномними, наноінженерійними, спіритуально-наркотичними, психо-інформаційними). Саме завдяки цим самоперетворенням у сучасній культурі виникають такі екзотичні феномени, як: “квантовий інжиніринг”, “квантовий комп'ютінг”, “нейрокомп'ютінг”, “нейроінформатика”, “генопластика”, “сюрреали”, різноманітні віртуальні світи та ін.

Виникає зачароване коло і здається, що людина ніколи не зможе вирватись з нього, оскільки технократизм вривається у галузь освіти новими комп'ютерними технологіями, протистояти яким стає вкрай важко.

При цьому зазначимо, що ми розглядаємо два принципових напрями подолання протистояння технократизму і гуманізму, а саме: про теоретичний і практичний варіанти вирішення даної проблеми.

У теоретичному вимірі подолання технократизму в освіті пропонується шляхом концептуалізації нових форм організації наукового знання й освіти. Її риси проступають уже сьогодні. Це симбіоз науки і освіти, що проступає уже на рівні підготовки магістрів і PhD. Це і програма “Глобальна освіта з космічним баченням життя” Всесвітнього центру виживання і проблем ХХІ століття при ООН, яка розроблена на основі нової парадигми освіти: від диференціювання знань - до їхнього синтезу, від редукціонізму - до холізму, в якій підтверджено духовно-світоглядну функцію сучасної освіти як реального механізму включення кожної людини в живий безперервний процес пізнання навколишнього світу і свого місця в ньому, що є наріжним каменем майбутніх змін на планеті. А також якісно нова гуманітарна концепція освіти, про яку постійно ведуть мову міжнародні установи, політики, дослідники, педагоги-практики. Нова педагогічна парадигма “Вища освіта в ХХІ столітті: підходи і практичні заходи”, яка сформульована ЮНЕСКО, орієнтує педагогічну інтелігенцію на гуманітаризацію освіти. Гуманітаризація, що ґрунтується на інтеграції не лише різних наук, а й різних способів пізнання дійсності, відкриває нові перспективи і нові можливості освоєння світу та його гармонізації. Гуманітаризація освіти, покликана формувати цілісну картину світу, духовність, культуру особистості і планетарне мислення, є одним із важливих аспектів гуманізації освіти, завданням якої є утвердження людини як вищої цінності, найповніше розкриття її здібностей, задоволення різноманітних освітніх потреб, забезпечення пріоритетності загальнолюдських цінностей, гармонії відносин людини та довкілля, суспільства і природи. І якщо в епоху Модерну пріоритет належав природничим і технічним дисциплінам, то “наразі наступив час гуманізації та екологізації освіти, пріоритету суспільних, гуманітарних і екологічних дисциплін, наук про життя”. І на думку Ю. Яковця, “...новітня революція в освіті розгортається з кінця ХХ століття. Вона є необхідною ланкою становлення гуманістично-ноосферного постіндустріального суспільства і інтегрального соціокультурного ладу” [198, с. 358-359].

Головною проблемою гуманітаризму в освіті постає питання: на що зорієнтувати мислення студентів та їхні практичні здібності? Наразі реальний опір технократизму в освіті чинить декілька освітянських парадигм, що сформувалися у розколотій на Модерн і Постмодерн цивілізації. В Україні розглядаються й пролонгуються у майбутнє декілька парадигм, а саме: когнітивно-інформаційна (знаннєва), культурологічна, особистісно-орієнтована, компетентісна та аксіологічна. Оскільки суспільство не завершило перехід до нового стану соціального організму, то філософія освіти має, на основі визнання особистості людини фундаментальною цінністю, запропонувати якщо не якісно нову парадигму освіти, то хоча б парадигмальну ідею розбудови перспективної системи освіти ХХІ століття.

Практичний напрям полягає у тому, що освітянська практика продовжує збагачувати надмірною кількістю суперечностей, які виникають без кінця і краю, а галузева система управління вирішує їх в міру своїх можливостей. Це так званий метод проб та помилок. Він явно не підходить до освіти майбутньої доби, оскільки освіта стає все більш наукоємною й матеріалоємною системою.

Реалії життя такі, що технократизм постійно посилює свій тиск на суспільство, освіту і особистість. Для того, щоб переконатись у цьому досить звернути увагу на історію саморозгортання НТР у планетарному вимірі. Завоювання НТР ніколи не втрачали своїх позицій у будь-якій сфері нашого буття, якщо тільки їй вдавалось вийти на новий виток якості задоволення потреб людини. При цьому вона формувала якісно нові потреби, для задоволення яких вона повинна була зробити новий крок і піднятись на новий рівень науково-технічної творчості.

У суспільстві знань повинна перевагу мати теоретично обґрунтоване або парадигмальне вирішення проблеми. Нагадаймо, що популяризація терміну “парадигма” позитивістські орієнтованою філософією пов'язується з ім'ям Т. Куна, який у книзі “Структура наукових революцій” (1962) започаткував його як систему правил і стандартів наукової діяльності, що єднає співтовариство вчених і сприяє становленню традиції.

Ідеали та норми, властиві класичній парадигмі, модифікувалися, доповнювалися і трансформувалися. Вплив системи освіти і філософії був і назавжди залишиться взаємним. Освіта висунула ідеал “людини освіченої”, який знайшов своє відображення в працях Я. Коменського, Дж. Локка, І. Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо та ін. Становлення цього ідеалу відбувалося на тлі зіткнення двох фундаментальних настанов освіти - сцієнтизму та антропологізму, філософське обґрунтування яких було подано в класичному ідеалізмі та романтизмі.

Класичний ідеалізм розвивав сцієнтичне розуміння освіти, що спиралося на раціональні основи буття людини - науку, розум і дисципліну. Зокрема, Кант вбачав основні вимоги освіти в умінні самостійно використовувати можливості розуму, Фіхте інтерпретував освіту як спосіб духовного пробудження національної самосвідомості, а Гегель обґрунтував поняття освіти в теоретичному та практичному аспектах. Що ж стосується романтизму, то він розвивав антропологічне розуміння освіти і був заснований на ірраціональних принципах людського буття - почуттях, інтуїції і волі, про що мова йде в працях І. Гердера, В. Гумбольдта, Ф. Шеллінга, Ф. Шиллєра, Ф. Шлейєрмахера [191, с. 243-244].

У численних працях з філософії освіти, що з'явилися минулого десятиліття, здійснюються інтенсивні спроби розглянути історію і теорію освіти саме з цього кута зору. Однак, загальним обмеженням і недоліком тут залишається недостатня герменевтична прозорість даного питання, без якої пропоновані проекти виявляються здебільшого благими намірами чи рекомендаціями.

На основі зазначеного можна запропонувати наступне значеннєве (сутнісне) і функціональне визначення поняття “освітня парадигма”: це - цілісна, об'єктивна картина культурного олюдненого світу, що зображує його крізь призму долучення до традиційних когнітивних і загалом соціокультурних цінностей.

Сформульована дефініція конкретизується й уточнюється функціональними характеристиками освітньої парадигми як сукупності: науково-світоглядних і ціннісних принципів, що впливають на вибір дослідницьких і освітніх пошуків; онтологічних ідей, що задають спосіб осягнення універсуму; відповідних методів пізнання; способів накопичення, переробки й передачі знання в даній системі і педагогічних прийомах, що випливають з них, а також методик виховання і навчання.

Обом частинам словосполучення “освітня парадигма” притаманне значення “образу” й “зразка” (раradeigma - прототип) як чогось стійкого і визначеного. Тому наведене словосполучення містить змістовний аспект завершеності та цілісності, властивий виявленій “картині світу”. Причому світу окультуреного, в який людина входить, долучаючись до традиції або духу епохи. Зворотній рух такий: нова епоха - новий дух - нова парадигма освіти.

Отже, пошук нових форм організації наукового знання - найважливіший шлях реформування системи освіти. Поступово складається новий образ науки, далекий від нормативізму й унітаризму просвітницької концепції. У XX столітті виникли нові способи буттєвості знання і форми його репрезентації, що ні в гносеології, ні в теорії науки раніше не аналізувалися. Наприклад, М. Полані висунув ідею особистісного знання, а математик Д. Дьєдонне одну із своїх робіт назвав “Математик стільки, скільки існує математиків”. Інакше кажучи, на сучасну пору знання найчастіше тлумачиться як дивергуюча освіта: тобто не просто як множинне утворення, а як прогресуюча багатоманітність.

Серед практичних кроків звернемо увагу на розроблену експертами ЮНЕСКО середньострокову стратегію розвитку, в якій йдеться про запровадження такої системи освіти, яка допоможе новим поколінням інтегруватися у суспільство майбутнього, характерними рисами якого стануть прагнення до мирного співіснування, повага до демократії та прав людини, порозуміння на міжнародному рівні, підтримка культурного плюралізму та міжкультурного діалогу в умовах інформаційної революції. Експерти ЮНЕСКО виокремлюють чотири головні напрями навчання:

1. Вчитись знати, розвивати здібності та здобувати знання протягом всього життя.

2. Вчитись діяти, тобто отримувати та вдосконалювати практичні уміння в усіх галузях життєдіяльності;

3. Вчитись жити разом, успішно співпрацювати та контактувати з різними людьми на основі знання та поваги до їхньої історії, традицій та духовних цінностей;

4. Вчитись бути, що передбачає розвиток почуття незалежності та водночас особистої відповідальності за долю світу.

Таку тенденцію можна охарактеризувати як формування нової парадигми в педагогіці, що фокусується на гуманізації і гуманітаризації освіти. Принцип гуманізму, демократизму, пріоритетності загальнолюдських цінностей зафіксовано у статті 6 Закону України “Про освіту” [57]. Але Міністерством освіти і науки України, нажаль, до сих пір не реалізована цілісна концепція гуманізації освіти, яка повинна бути противагою пануванню технократизму у вітчизняній освіті.

Міністр освіти і науки України на колегії МОН України 1-2 березня 2007 року в м. Харкові наголосив на необхідності “позбавитись інструментів технократичного управління якістю освіти, що у сфері навчання наразі проростає масштабною мережевою комп'ютеризацією, а у сфері виховання - пошуками новітніх виховних практик” [121, с. 20]. Як інструмент стримання агресивного наступу технократизму в освіті, Міністерство освіти і науки України вважає за необхідне “реалізувати новітні програми гуманізації професійної освіти, закласти фундамент багатомовності і полікультурності, інформаційної культури, нової етики і толерантності” [121, с. 20].

Однак, наразі в Україні, як в інших країнах СНД, продовжує панувати науково-технократична парадигма освіти [21; 54; 76]. В основі науково-технократичної парадигми освіти, яка визначає практику сучасної української освіти, на думку В. Дзоз [52], лежать: уявлення про істину як основу навчання, істину, яка доведена конкретним, науково обґрунтованим знанням; змагання, в якому завжди існує еталон, норматив, за яким звіряють рівень підготовки, освіченості, вихованості; лінійний характер навчання: викладання дисциплін нагадує піднімання вгору без можливості повернутися назад і розглянути ту саму проблему, але на вищому рівні; орієнтація на результат: процес досягнення результатів не має жодного значення і мусить бути скорочений наскільки це можливо, щоб результати були досягнуті якнайшвидше.

Ось як коментує потребу у якісно новій парадигмі освіти віце-президент АПН України, директор Українського науково-дослідного Інституту педагогіки В. Мадзігон. У статті “Інститут педагогіки - поступ у третє тисячоліття” він пише: “XXI століття потребує обґрунтування і розробки нової парадигми освіти, яка, на противагу традиційній раціоналістичній, розглядала б освіту, її зміст як необхідну умову для особистісного самовираження людини, можливість найповніше й адекватно відповідати природі людської особистості. Мету і суть освіти потрібно вбачати в тому, щоб допомогти дитині відкрити в собі те, що в ній уже закладено, а не навчати її того, що кимось придумано раніше, апріорно.

Орієнтиром такої парадигми може бути методологічне положення щодо реалізації принципу дитиноцентризму в навчально-виховному процесі як відображення людино-центристської тенденції в розвитку сучасного світу.

Тому переорієнтація на методологію особистісно орієнтованого навчання, а саме: на синергетичну парадигму - є природним результатом тих змін, що відбуваються як в Україні, так і в усьому світі” [96, с. 22].

Педагоги-практики також постійно у своїх публікаціях звинувачують існуючу систему у використанні технократичного алгоритму, що заважає розбудовувати систему національної освіти. Головним завданням державної освітньої політики має стати, на їхню думку, усунення проблем, які перешкоджають досягненню цілей української освіти [23], насамперед, таких, як: невідповідність системи української освіти умовам ринку та демократичного суспільства; обмежений доступ до освіти через наявну різницю у можливостях навчання між дітьми із сімей з різним доходом; нераціональне фінансування і неефективність використання ресурсів у системі освіти; відсутність послідовної державної політики, невідповідність управління і підзвітності нормам відкритого суспільства; невідповідність освіти умовам ринку та демократичного суспільства: монопольне становище держави заважає розвитку конкурентних відносин в освіті, не створює умов для вибору, участі громадськості в освітньому процесі.

В інтересах українського суспільства державою мають бути забезпечені, за їхніми вимогами, наступні зміни в освіті:

- переглянуті навчальні програми: зміст і організаційні форми української освіти мають бути приведені у відповідність до вимог ринку та демократичного суспільства;

- забезпечений доступ до якісної освіти прошарків населення, які потребують особливої уваги в умовах перехідної економіки (діти малозабезпечених родин, бездомні, люди з особливими потребами);

- гарантована прозорість і ефективність використання наявних ресурсів шляхом громадської участі у контролі і посилення підзвітності у наданні державних послуг в освіті;

- державні ресурси - гроші платників податків - мають спрямовуватися, насамперед, на розвиток сучасної освітньої інфраструктури, яка зробить максимально доступними знання та інформацію для всіх категорій населення;

- створене нормативне і регуляторне середовище, в якому бізнес, зацікавлений у компетентних працівниках, буде більш активно включений у фінансування освіти; забезпечена участь громадськості у прийнятті рішень, що стосуються розвитку освіти [77; 94; 152].

Дійсно, освіта є механізмом інтеграції взаємодії різних принципів, що обслуговують самовідтворення суспільства й особистості, у тому числі й принципів технократизму й гуманізму. Однак, однією апеляцією до перебудови існуючої системи освіти проблеми врівноваження технократизму, що набирає агресивності у сфері освіти завдяки комп'ютерам та комп'ютерним технологіям і гуманізму, що не отримує достатньої підтримки з боку вітчизняної і світової науки про людину, принципово не вирішити. Наразі надто малопотужною є й наука про людину.

Як уже зазначалось, нині реальний опір технократизму в освіті чинить декілька освітянських парадигм, що сформувалися у розколотій на Модерн і Постмодерн цивілізації. Для того щоб переконатись у цьому, досить звернутись до джерел з порівняльної педагогіки [30].

Наразі тільки у Російській Федерації культивується у форматі технології розвиваючої освіти декілька парадигм, що претендують на прогрес у ХХІ столітті, серед них: технологія розвиваючої освіти Г. Селевка [151]; система розвиваючого навчання Л. Занкова; технологія розвиваючого навчання Д. Ельконіна і В. Давидова; технологія діагностичного прямого розвиваючого навчання А. Вострикова; системи розвиваючого навчання зі спрямованістю на розвиток творчих якостей особистості І. Волкова, Г. Альтшулера, І. Іванова; особистісно-орієнтоване навчання І. Якіманської; технологія саморозвитку особистості учня А. Ухтомського - Г. Селевка; школа авторизованої освіти Н. Халаджан - М. Халаджан; інтегрована технологія розвиваючого навчання Л. Петерсон та ін. До того ж відомий дослідник Б. Гершунський у праці “Философия образования для ХХІ века” досить детально аналізує стан та перспективи практично-орієнтованих освітніх концепцій [40].

Серед перспективних освітянських програм В. Огнев'юк називає когнітивно-інформаційну (знаннєву), культурологічну, особистісно-орієнтовану, нарешті, компетентнісну парадигми [126, с. 47].

І. Колесникова визначає такі основні сучасні парадигми педагогічної дійсності [81]:

1) науково-технократична (технологічна) парадигма (Т. Ільїна, М. Кларін, Л. Ларсон, Б. Скіннер, Г. Селевко, В. Безпалько). Головна цінність - “точне” знання, дотримання чітких правил педагогічної взаємодії. Її відмінні риси - суб'єкт-об'єктні відносини, монополія на істину належить учителю. Технологічна парадигма знаходить пояснення у Г. Щедровицького, який вважає, що у системі педагогіки з'являється особлива спеціальність педагога-проектувальника, який розробляє проект людини майбутнього суспільства. Наука педагогіка повинна бути побудована приблизно так само, як інженер-конструктор будує свою машину. Це означає, що, перш за все, вона повинна бути спроектована.

Знання знеособлені, обмежені рамками НТП і швидко застарівають. Оцінка відбувається за бінарною опозиційною схемою “знає - не знає”, “вміє - не вміє”, “вихований - не вихований”. Позитивними є лише ті знання, які відповідають стандартам.

2) гуманітарна парадигма: знання носять смисловий, ціннісний характер; суб'єкт-суб'єктні відносини, відсутність монополії на істину та реалізація принципу “скільки суб'єктів - стільки істин”; діалог - основа комунікації та провідний метод дослідження. Ціннісно-смислова рівність педагога та дитини (Я. Корчак, В. Сухомлинський, Ш. Амонашвілі, І. Бех, І. Зязюн, О. Падалка, І. Прокопенко, В. Євдокимов).

Оскільки педагогіка використовує методологію гуманітарних наук, то вона й сама переходить до розряду гуманітарних наук. Звідси особливого смислу набуває думка М. Вебера, що трансцедентальне посилання всіх наук на культуру полягає не в тому, що ми вважаємо певну - чи взагалі будь-яку - культуру цінною, а в тому, що ми самі є людьми культури, що ми самі володіємо здатністю та волею, які надають змогу нам зайняти певну позицію у ставленні до світу і внести до нього сенс.

3) езотерична парадигма (парадигма традицій). Передбачає безумовне прийняття досвіду попередніх поколінь, створених предками зразків та норм духовної і предметно-практичної діяльності. Парадигма прихованого від більшості знання, знання для посвячених. Учень добровільно неухильно підкоряється вчителю (гуру, сенсаю) на шляху досягнення істини (Шрі Ауробіндо, Бхатвана Шрі Раджніша). У рамках взаємодії педагога та учня знімається аспект оцінювання: істину цінність має пережитий досвід учня, а вчитель здійснює моральну, психічну підготовку та розвиток природних сил учня. Пріоритет інтуїції над логікою (правопівкульне, синтетичне бачення світу).

В. Розін виокремлює поняття наукової парадигми у вигляді тріади, а саме: природничу (традиційну, класичну, експериментальну), технічну та гуманітарну парадигми. Порівнюючи гуманітарну парадигму з природничою та технічною, В. Розін відзначає як їхню схожість (загальним для них є поділ на явища та сутність, моделювання ідеальних об'єктів, виведення одних знань з інших), так і відмінності між ними - для гуманітарної парадигми первинною цінністю є розуміння, а не перетворення, знання гуманітарних наук є рефлексивними, характер взаємодії дослідника з об'єктом вивчення визначається, насамперед, ціннісними установками дослідника.

Вважається (за М. Бахтіним) можливою у найближчому майбутньому поява перехідної “поліфонічної” парадигми, яка передбачає співіснування ціннісно-смислових основ різних парадигм у рамках єдиного простору буття цінностей та смислів. Г. Корнетов запевняє, що майбутнє освіти пов'язане саме з поліфонічною педагогікою.

Цікавою видається концепція Ю. Громика, яка проголошує проектно-програмну парадигму. Основою діяльності у цій парадигмі визнається формуючий експеримент, який розуміється автором як проектно-конструктивна діяльність технократичного характеру, що породжує педагогічні новоутворення, які до того часу не існували у педагогічній дійсності.

О. Субетто пропонує парадигму освіти, пов'язану з некласичним світоглядним майбутнім. Освіта, на думку автора, повинна слугувати такій організації процесу, у результаті якого “Часткова Людина, Вузький Професіонал повинна бути замінена Універсальною Людиною, тобто гармонічно розвинутим, проблемно-орієнтованим, Енциклопедично освіченим Професіоналом”. На думку автора, відбувається загальний зсув домінанти від правопівкульних до лівопівкульних педагогік, що відображає закономірність гносеогенетики: від примату правопівкульних операторів пізнання, впродовж десятків тисяч років (міфи та мистецтва, казки...), до примату лівопівкульних операторів пізнання (наука, розвиток математики, геометрії, логіки, аналогові та логічні оператори). Це сприяє тому, що на зміну парадигмі освіти як просвіти, як індустрії освітніх послуг приходить людиноцентрована парадигма освіти як освітньо-педагогічного виробництва.