Технократизм у дискурсі проблем вищої школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Технократизм у дискурсі проблем вищої школи

В.П. Бех, І.В. Малик

Київ 2009

Рекомендовано до друку Вченою радою Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова (протокол № 12 від “26” червня 2009 р.)

Рецензенти: Михальченко М. І., доктор філософських наук, професор, член-кореспондент НАН України;

Луговий В. І., доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України.

Б 55 Бех В. П., Малик I. В.

Технократизм у дискурсі проблем вищої школи: Монографія / За ред. В. П. Беха. - К.: Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова, 2009. - 263 с.

У дослідженні теоретично обґрунтовано генезис, методологію дослідження та умови вирішення соціальних проблем вищої школи, а також подано механізм самовідтворення соціальних потреб вищої школи. Запропоновано цілісну концепцію еволюції технократизму як соціального явища, висвітлено його походження, семантичну природу, сутність, зміст і форми: об'єктивовану і суб'єктивовану, а також механізм його самовідтворення засобами освіти. Показано його місце і роль у саморозгортання суспільства, протистояння технократизму і гуманізму в індустріальній парадигмі розвитку світової спільноти, шляхи гармонізації їхньої взаємодії в освіті розколотої цивілізації. Доведено, що технонаука формує не тільки новий дискурс, а й породжує новий чинник управління суспільством знань і освітою - ноократію або меритократію, що має бути опанований філософією освіти, оскільки він формує симбіоз науки і освіти.

Монографія розрахована на викладачів вищої школи, докторантів, аспірантів, магістрів і дослідників, що займаються проблемами філософії освіти, теорією професійної освіти і управлінням вищою школою, шукають шляхи оптимізації розвитку національної системи професійної підготовки, прогнозуванням і проектуванням навчальних закладів.

In a research the genesis, the methodology of research and conditions of decision of social peoblems of high school are informed in theory, and also the mechanism of self-reproduction of social necessities of high school is given. The integral conception of evolution of technocratism is offered as the social phenomenon, his origin, semantic nature, essence, maintenance and forms (objective and subjective) are reflected, and also the mechanism of his self-reproduction by facilities of education. His place and role is rotined in self-development of society, opposition of technocratism and humanism in the industrial paradigm of development of world association, ways of harmonization of their co-operation in formation of the split civilization. It is well-proven that engineering science forms not only new discussion but also generates the new factor of management the society of knowledge and education - noocration or merytocration that must capture a philosophy of education as it forms symbiosis of science and education.

The monograph is counted on the teachers of high school, scientists that work at the producing of doctoral dissertations, graduate students, master's degrees and researches, which are engaged in the problems of philosophy of education, theory of trade education and management by high school, they search the ways of optimization to development of the national system of a professional preparation, prognostications and planning of educational establishments.

Шановний читачу!

Актуальність цієї наукової праці полягає в тому, що докорінні зрушення, які повинні відбуватися в економічному та соціокультурному просторі України, потребують, перш за все, подолання технократичного стилю мислення, що сформований техногенною цивілізацією, а потім уже - створенням нових ефективних регуляторів людської діяльності, адекватних ХХІ століттю.

У просторі людської діяльності, де треба, перш за все, подолати технократизм, ми визначаємо сферу освіти. Це пов'язано з тим, що освіта торкається усіх без винятку суб'єктів господарювання, охоплює керівництво підприємствами, територіями, державними установами та міжнаціональними об'єднаннями, що інтенсивно формуються у ході глобалізації світової спільноти.

Наш попередній аналіз доводить, що основною “хворобою” сучасної вищої школи, і не тільки української, є не дисбаланс студентських контингентів за групами спеціальностей (гуманітарних, технічних, природничих), а дегуманізація освіти загалом. Технократичні тенденції посилюються меркантилізмом, а політика держави підкорює освіту ринковій стихії. Технократизм у суспільстві і освіті є, на нашу думку, винятково небезпечною соціальною проблемою, що заводить світову спільноту у глухий кут еволюційного розвитку.

Науково-педагогічна спільнота стає полоненим і жертвою цієї стихії, а нерідко й її адептом. Це явище настільки потужне і визнається нами основною соціальною “хворобою” сучасної освіти, що ми вирішили присвятити йому спеціальне дослідження.

Отже, метою цієї монографії є теоретичне доведення смислу технократизму, зміст механізму його дії і наслідки його впливу на формування освітніх концепцій ХХІ століття та пошук компенсаторів його негативного впливу на освіту і суспільство майбутньої доби.

Сучасна планетарна криза підірвала нашу сліпу віру в безмежні можливості людини. Як реакція на таку гіпертрофію, виникають, природно, антисцієнтизм і антитехнократизм, сутністю яких є обвинувачення науки й техніки у всіх лихах людства: війнах, кризах в духовній сфері, злочинності тощо.

Здається, політика мала б протистояти технократизму. Це так. Але це протистояння носить функціональний характер, тобто технократизм живе сам собою, а розвиватись йому заважає політика у галузі освіти. Суб'єктами такого протистояння технократизму є, в одному випадку, - держава, а у другому, - освітянські корпорації або їхні об'єднання. Це, на нашу думку, лише один тип стримання і при цьому не основний.

Іншим видом запобігання диктату технократизму, до речі, більш потужним і більш надійним, є морфологічне протистояння, що забезпечується посиленням гуманізму у сфері освіти. Гуманізація сфери освіти за рахунок гуманітарного знання знищує саме явище технократизму шляхом зменшення питомої ваги технічного компоненту знання. Це принциповий висновок, на нашу думку, що потребує теоретичного доведення у ході цього дослідження.

Отже, гуманізація як принцип оновлення змісту освіти у суспільстві знань, а тим більше управління освітою, має нівелювати наростання негативного тиску на людину з боку технократії, що, без сумніву, збережеться й буде присутня у суспільстві майбутнього часу, а по-друге, - має підняти людину від стану “гвинтика” у суспільній машині епохи сучасного Модерну до Особистості, якій притаманна творчість, свобода і гуманність у просторі Постмодерну.

Таким чином, теоретична актуальність дослідження філософського дискурсу технократизму в освітніх концепціях ХХІ століття полягає в тому, що вона є системотворчим елементом поведінки особистості незалежно від сфери виробництва та форм життєдіяльності людини, входить до системи чинників саморозгортання громадянського суспільства і модернізації функцій держави.

Новизна його полягає в тому, що вперше у вітчизняній філософській думці досліджено взаємозв'язок освіти і типу мислення особистості, проаналізовано негативний вплив технократизму на розвиток сучасного суспільства, його окремих складових, наприклад, особистості і освіти як соціального інституту самовідтворення соціального організму будь-якої країни, висвітлюються нові грані гуманізму як засобу концептуального протистояння цьому явищу з боку світової спільноти.

У монографії наводиться перелік сучасних концепцій, що намагаються протистояти тиску технократичної парадигми, і доводиться, що людиноцентризм, як світоглядно-ідеологічна та методологічна позиція вітчизняних освітян у міжпарадигмальному протистоянні, є надзвичайно плідною позицією для розбудови освіти у Постмодерністській добі. Саме ця ідеологема має стати, на нашу думку, системотворчим чинником суспільства знань, що є першою ланкою у саморозгортанні інформаційного суспільства.

Віктор Андрущенко,

член-кореспондент НАН України, академік АПН України, доктор філософських наук, професор м. Київ, 2009 рік

ВСТУП

Місце і роль технократизму в освітніх концепціях ХХІ ст. детермінується декількома чинниками. По-перше, це об'єктивна вимога глобалізації соціального світу, що стосується не лише сфери економіки та політики, а й освіти, “утворення суспільства знань” і нової форми співіснування планетарного людства, піднімає людину з рівня “гвинтика” на рівень мікрокосму. По-друге, наш час відрізняється зсувами, що відбуваються в усіх сферах українського суспільства, що наприкінці ХХ ст. відірвалось, нарешті, від пуповини “совдепії” і нині опановує власну систему цінностей, позбувається ідеологічних міфів про ефективність управління з боку груп науково-технічних спеціалістів. По-третє, після Чорнобильської катастрофи ми остаточно переконалися, що науково-технічний прогрес (НТП) приніс людству не лише світло, а й темряву, що прийнято пов'язувати з технократизмом мислення людини. По-четверте, з демократизацією життя в Україні все голосніше про себе заявляють різні суб'єкти - носії владних повноважень, що відіграють як позитивну, так і негативну роль у саморозгортанні соціального процесу: демократія і ноократія, меритократія і технократія. По-п'яте, за роки існування незалежної України ми не вийшли з фарватеру соціального розвитку Російської Федерації, яка диктує нам “правила і зразки поведінки” не тільки і не стільки завдяки своїм запасам енергоносіїв, а ще й тому, що ми знаходимось в одній і тій самій технократичній парадигмі соціального мислення. По-шосте, завдяки значному посиленню загальноеволюційного руху світової спільноти до радикально нових форм організації соціального життя, починає гучніше лунати думка опонентів технократизму, що виходять з постмодерністського бездоріжжя і є культуртрегерами або атракторами інформаційної доби, що настає. По-сьоме, технократичні тенденції посилюються меркантилізмом, а політика держави підпорядковує освіту ринковій стихії. Науково-педагогічна спільнота стає жертвою цієї стихії, а інколи й її адептом. Складається враження, що розум людини зірвано з усіх етичних основ і він втратив гуманістичні орієнтири. У цьому одна з глибинних причин кризи вищої освіти. По-восьме, входження світової спільноти в інформаційну фазу розвитку потребує створення потужнішого соціального інтелекту, обслуговування якого неможливе без залучення фахівців і технічного комплексу засобів пошуку, обробки, трансляції й збереження наукової інформації.

Ступінь наукового опрацювання проблеми визначається тим, що філософський дискурс технократизму в освітніх концепціях ХХІ ст. ще не був предметом спеціального аналізу. Література за темою дослідження є надзвичайно ємною і розлогою. Найрізноманітніші аспекти сучасного соціального розвитку висвітлюють у своїх працях такі відомі зарубіжні вчені, як: Д. Келлнер, Р. Рорті, П. Фейєрабент (США), З. Бауман, К. Дейвіс, А. Хеллер (Великобританія), К.-О. Аппель, У. Бек, Б. Гройс, А. Копф, Ю. Габермас, Ф. Хіппель (Німеччина), Е. Агацці, Ю. Бохенський, Г. Люббе (Швейцарія), Р. Гароді, Ж. Дерріда, А. Котта, П. Ланс (Франція), І. Пригожин, І. Стенгерс (Бельгія), У. Хіммельстранд (Швеція).

Певний внесок у дослідження цієї проблеми зробили вітчизняні та російські дослідники: А. Аршинов, Л. Бевзенко, Ю. Бех, В. Василькова, Г. Волинка, Л. Горбунова, А. Давидов, І. Добронравова, О. Донченко, С. Капиця, С. Кримський, О. Князєва, С. Курдюмов, В. Лутай, М. Ожеван, М. Попович, І. Предборська, Ю. Романенко, Ю. Саєнко, Є. Сєдов, Я. Свірський, Т. Титаренко, С. Шноль та ін.

Авторами найвагоміших праць, які склали методологічну основу досліджень інформаційного суспільства, є Д. Белл, З. Бжезинський, М. Кастельс, Н. Луман, Е. Тоффлер, А. Турен, Ю. Хаяші. Теорія інформаційного суспільства розвивається в працях таких відомих учених, як: Р. Катц, Й. Масуда, М. Порат, Т. Стоуньєр, Ф. Уебстер та ін. Суспільство знань, як принципово новий рівень цивілізації, досліджується в працях В. Андрущенка, В. Баркова, В. Беха, В. Горбатенка, В. Кременя, С. Кримського, В. Крисаченка, В. Ляха, М. Михальченка, Л. Мельника, В. Пазенка, Ю. Римаренка, М. Степика, А. Чухно, С. Вартанова, В. Іноземцева, В. Когана, М. Моісєєва, О. Панаріна, Ю. Яковца.

Технократизм як предмет аналізу цілеспрямовано не розглядався, але його владна складова у науці досліджувалася у працях Х. Арендта, Б. Беррі, М. Вебера, Е. Гідденса, Р. Даля, Х. Лассуелла, С. Л'юкса, К. Маркса, Ч. Мерріама, Т. Парсонса, Б. Рассела, Д. Ронга, М. Фуко, П. Морріса та ін. З різними аспектами влади пов'язані праці В. Андрущенка, О. Бабкіної, Л. Байрачної, В. Беха, І. Васильєва, В. Горбатенка, Р. Зимовець, І. Кресіної, М. Калініченка, І. Кураса, Ю. Левінця, В. Ледяєва, О. Ледяєвої, М. Михальченка, В. Пазенка, К. Райди, Ю. Романенка, Ф. Рудича, Є. Сулими та ін.

У вітчизняній філософії основи дослідження технократичної свідомості були закладені представниками київської філософської школи (М. Булатов, В. Князєв, С. Кримський, А. Лой, В. Лях, В. Шинкарук). Технократична свідомість розглядається ними транстехнічно у межах фундаментальної онтологічної перспективи.

Значний методологічний простір для подальших розвідок технократичної свідомості відкривають дослідження донецьких вчених, поєднаних навколо збірки філософських праць “Ноосфера”. У дослідженнях доводиться необхідність формування планетарної свідомості та діалектичного зв'язку в ній гуманістичних і технократичних настанов (Т. Андрєєва, Г. Гребеньков, Р. Додонов, І. Пасько, В. Попов).

Філософія освіти здійснює аналіз основних закономірностей розвитку освіти, спираючись на праці Г. Гегеля, Дж. Д'юї, М. Гайдеггера, К. Ясперса, М. Бубера, Ф. Розенцвейга, О. Розеншток-Хюссі. Освіту як соціальний інститут аналізують В. Андрущенко, Ю. Бабанський, В. Бех, І. Бех, В. Вікторов, Г. Волинка, Б. Гершунський, В. Давидов, Дж. Деланей, М. Євтух, В. Зуєв, I. Зязюн, I. Кантор, М. Кларін, В. Кудін, С. Косолапов, B. Лутай, Ф. Mapieт, М. Михальченко, П. Підкасистий, І. Підласий, С. Подмазін, Дж. Пьятон, В. Рузін, С. Русова, Н. Розов, Ю. Сенько, Н. Скотна, В. Скотний, Л.Семененко, М. Фулан, М. Шелер, Ф. Шефлер, B. Шинкарук, П. Хортон, С. Хант та ін.

Проблемна ситуація дослідження полягає у теоретичному аналізі суті та змісту технократизму як соціального явища, що був у недалекому минулому і залишається в незалежній Україні водночас ідеологією і принципом управління розвитком галузі освіти, який потужно протистоїть наступу принципів демократизації, гуманізації і гуманітаризації соціального життя людини та освіти й зворотним шляхом інформатизації, охоплює всі складові життя спільноти.

Мета монографічного дослідження полягає у концептуальному відтворенні дискурсу еволюції технократизму у галузі вищої освіти України на початку ХХІ століття.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ ВИЩОЇ ШКОЛИ

Метою даного розділу є висвітлення методології дослідження соціальних проблем вищої школи, їхній генезис, механізми дослідження і вирішення. При цьому ми виходимо з того, що освіта - соціальний інститут, що історично виник у ході задоволення потреб світової спільноти в наукових знаннях і забезпечення неперервності соціального розвитку на основі відтворення населення планети, тобто має об'єктивне походження, а вища школа є рукотворним продуктом людської спільноти - інструментом, завдяки якому вона задовольняє свої інтелектуальні потреби.

1.1 Методологія дослідження соціальних проблем вищої школи

На порозі ХХІ століття та третього тисячоліття світ став свідком бурхливого за масштабами та темпами розвитку вищої освіти. За даними ЮНЕСКО набір студентів у всьому світі в другій половині ХХ століття зріс більш ніж у 6 разів - з 13 млн. у 1960 році до 82 млн. у 1995 році.

Така сама тенденція спостерігається і в Україні. Наприклад, у 1996 році в Україні було 922,8 тисяч студентів у вищих навчальних закладах ІІІ і ІV рівня акредитації, а вже першого вересня 2000 року - 1285,4 тисяч студентів. Відповідно у навчальних закладах І-ІІ рівнів акредитації - 617,7 та 503,7 тисяч осіб. Загальна чисельність студентів в Україні за цей час зросла з 1540,5 до 1789,0 осіб або на 16,1 відсотків. У 2008-2009 навчальному році в Україні у 881 ВНЗ. У тому числі у 528 навчальних закладах І-ІІ рівня акредитації навчається 399332 осіб, а у 353 ВНЗ ІІІ-ІV рівня акредитації - 2,763873 млн. юнаків і дівчат.

Володіючи значним кадровим потенціалом, вища школа формує інтелектуальний прошарок українського суспільства і забезпечує його потребу в тих чи інших спеціалістах. У цій ланці національної системи освіти станом на поточний навчальний рік працює 199262 наукових і науково-педагогічних працівників. Серед них: докторів наук - 12511, професорів - 12175; кандидатів наук - 64602, доцентів 44772. Всього ж у закладах І-ІІ рівня акредитації працює 38919, а у ВНЗ ІІІ-ІV рівня акредитації відповідно - 160343. Найбільша кількість докторів і кандидатів наук припадає на університети. Далі за чисельністю докторів і кандидатів наук ідуть політехнічні вищі навчальні заклади.

Значний резерв наукового потенціалу має 14-тисячний загін аспірантів, серед яких 8 тисяч навчається на денній формі навчання. На вищу школу припадає 69% аспірантів усіх форм навчання. Підготовка в аспірантурі здійснюється за 442 науковими спеціальностями. Більш повно представлені технічні та фізико-математичні науки (відповідно 183 і 33), що становить 50% від загальної кількості спеціальностей. На гуманітарні і соціальні науки припадає понад 20% спеціальностей.

Від дієвої участі наукового потенціалу вищих навчальних закладів у перетворюючих процесах залежить до певної міри успіх ринкових реформ і якість процесу державотворення, оскільки вища школа виступає не тільки як розгалужений навчальний центр, але й як багатопрофільний науково-виробничий комплекс, покликаний розвивати фундаментальні та пошукові дослідження із пріоритетних напрямків, створювати прогресивні зразки нової техніки та технологій.

Крім того, рівень освіти є, за стандартами ООН, одним із трьох основних показників якості розвитку країни, а науково-технологічний та інноваційний розвиток цілком слушно розглядається фахівцями як головний чинник національної безпеки України Бублик С. Г, Калитич Г. І., Лукомський В. Г. Науково-технологічний та інноваційний розвиток як головний чинник національної безпеки України // Наука та наукознавство. - 1999. - № 2. - С. 49-53..

Важливо також те, що система вищої освіти формує науково-технічний потенціал країни, який є кінцевим продуктом її функціонування. Нагадаємо, що термін “національний науково-технічний потенціал” уперше був уведений у науковий обіг на початку 1960-х років у відділі науково-технічної політики ЮНЕСКО. В основі його лежить оцінка сукупної структури виробництва наукового знання та сфери його практичного використання в тій чи іншій країні Тонкаль В. Е., Добров Г. М. Научно-технический потенциал: структура, динамика, эффективность. - К.: Наук. думка, 1987. - 347 с.. Завдяки підсистемам післядипломної освіти та підвищенню кваліфікації робітників, вона підтримує інтелектуальний потенціал країни протягом десятиліть у працездатній формі.

ХХ століття вірогідно увійде в історію як одне з найдраматичніших: дві світові війни; виникнення тоталітарних режимів; грандіозні економічні катаклізми; стрімкий розвиток технологій; небачене зростання промислового виробництва, що супроводжується перетворенням техніки із знаряддя людського розуму в джерело ядерної загрози, глобального порушення екологічного балансу.

Одним із факторів загострення кризового світосприйняття у ХХ столітті є криза традиційних підходів до освіти й виховання, що привертає наразі увагу вчених та політиків. Проблемам освіти та її ролі в сучасному світі присвячені доповіді Римського клубу. “Як людина може подолати песимізм і стати активним соціальним суб'єктом, організованим і здатним внести вклад у розбудову бажаного суспільства? Три фактори активно сприяють вирішенню проблем: освіта, досягнення науки і техніки та засоби масової інформації … Слід визначити “імператив навчання”.

Це можливо за допомогою різних термінів: навчатися, розуміти, спілкуватися, інформувати, адаптуватися, управляти. У дійсності вони відбивають важливість проблеми освіти” Римский клуб. История создания, избранные доклады и выступления, официальные документы. - М., 1997. - С. 248..

На порозі ХХІ століття, за свідченням Ф. Майора, генерального директора ЮНЕСКО, “практично в усіх країнах світу вища освіта переживає кризу” Реформа и развитие высшего образования. Программный документ. - ЮНЕСКО, 1995. - С. 3.. Прояви цієї кризи мають власну специфіку на глобальному, регіональному та національному рівнях.

Таким чином, у саморозгортанні соціального світу протягом ХХ століття майже водночас виникла сукупність протилежних умов, яку можна назвати суспільною проблемною ситуацією, оскільки вона пов'язана з системою знань, які стало обслуговували нашу життєдіяльність на етапі індустріального розвитку, але не придатні, як виявляється, для обслуговування її на інформаційній фазі.

Усвідомлення кризи в галузі освіти почалось з кінця шістдесятих років двадцятого століття після виходу з друку відомої книги Ф. Кумбса. Термін “криза освіти”, що спочатку був сприйнятий з нерозумінням, наразі став використовуватись у всіх країнах, від Австралії до Японії. Світова криза освіти, крім девальвації традиційних соціальних цінностей та пошуків нового світогляду, характеризується все більш зростаючим розривом у рівні та якості освіти між багатими та бідними країнами, а також усередині країни між соціальними верствами населення.

Сама по собі тривалість “кризи”, що почалась, за Ф. Кумбусом, з кінця сорокових років ХХ століття й триває по сьогодення без покращання, дає змогу стверджувати, що те, що прийнято позначати цим терміном, є аж ніяк не якимось “перехідним процесом”, а саме: усталеним станом.

Більше того, специфіка сучасного етапу розвитку світової спільноти полягає у тому, що криза освіти, яка набула планетарного масштабу, стала збудником соціального потрясіння сучасного світу. Головною формою, розбіжністю соціального й освітянського процесів, є розрив між суспільними ідеалами, цілями, задачами, принципами, нормами, з одного боку, і реальною дійсністю - з другого. Це протиріччя можна визначити як протиріччя між новим і старим, прогресивним і консервативним.

При цьому підкреслимо, що існує два принципово протилежні погляди на пояснення причин сучасної кризи соціального світу, місце та роль освіти у її виникненні. Перша точка зору відстоює, як відомо, тезу про те, що першопричина сучасної кризи полягає у недосконалості людини, яка нездатна пристосуватись до нового темпу розвитку цивілізації, а значить - у відставанні рівня розвитку вищої освіти від розвитку суспільства. Сталося це не сьогодні, а десь у 30-40 роки ХХ століття, коли стали вимальовуватись деякі риси майбутніх науково-технічних, інформаційних, енергетичних, космічних революцій. Саме з цього приводу ще у 1930 році іспанський філософ Ортега-і-Гассет писав: “Нині крах терпить сама людина, вже не здатна встигати за своєю цивілізацією… Цивілізація, яка росте - не що інше, як пекельна проблема. Чим більше досягнень, тим більше в ній небезпеки”.

Індустріальна цивілізація призвела до того, що кожного року з нашої планети зникає 4-6 тисяч видів представників живої природи. Водночас планета активно “колонізується” представниками, якщо можна так сказати, “техногенної популяції”. Тепер щорічно близько 15-20 мільйонів різних машин, технічних приладів, пристроїв, споруд збільшують чисельність цієї “популяції”.

Друга точка зору твердить зовсім протилежне. Суть її полягає в тому, що саме масове та різке зростання потужності інтелектуальної енергії людини викликало світову соціальну кризу, оскільки організаційні форми, в яких до цього часу функціонував її розум, а саме: державний устрій, наприклад, СРСР та інші тоталітарні режими, міжнародні об'єднання - Рада Економічної Взаємодопомоги (РЕВ), Варшавський Договір, - стали надто тісними для нього, і вони або зникли з світової арени, або вступили в період кризового розвитку.

Водночас, на нашу думку, це далеко не одне й те саме. Йдеться про розуміння природи причин, з яких виникла сучасна криза вищої освіти: з причини стрімкого випередження розвитку людського розуму в порівнянні з техногенною цивілізацією, чи з причини відставання його від розвитку матеріально-технічної бази суспільства. Оскільки в першому випадку треба кардинально змінювати підходи до оновлення системи вищої освіти, тобто здійснювати його у цивілізаційному вимірі, то у другому випадку, навпаки, досить привести її у відповідність до існуючого матеріально-технічного базису з позицій формаційного виміру, як це робилось, наприклад, за часів соціалістичного етапу розвитку країни, і на цьому можна поставити крапку.

Відповідь на це запитання лежить у визнанні того безперечного факту, що Україна у складі світової спільноти переходить від індустріального типу розвитку до інформаційного. Інформаційна цивілізація, що наступає разом з ххі століттям та третім тисячоліттям, видозмінює індустріальну культуру, несе у суспільство соціальні новації: новий зміст освіти, нову схему людських відносин, нові освітні технології, нову конфігурацію вищої школи. Це, безперечно, так, і з цим важко не погодитись.

Водночас це означає, що специфіка перехідного періоду полягає в тому, що для ефективного розвитку національної системи вищої освіти є важливим моментом урахування двох протилежних тенденцій: підготовку людини до творіння принципово нового у рамках інформаційного типу розвитку та до обслуговування вже накопиченого країною технічного потенціалу.

Наш аналіз переконує, що більш позитивною є саме друга точка зору, згідно з якою соціальна криза викликана розгортанням якісно нового етапу наукової революції, наслідком якої є зростання обсягу та глибини теоретичного або технологічного знання, яким користується світове співтовариство на початку ХХІ століття.

Водночас стає зрозуміло, що в нас повністю відсутнє бачення космологічного характеру або глибини змін, що відбуваються, і почуття тривалості перехідного періоду. Глибока й системна криза суспільного розвитку охопила весь світ. (Відбувається її перебіг) Вона протікає в такій гострій формі, що деякі дослідники говорять навіть про антропологічну катастрофу. Було б помилкою, з наукової точки зору, вважати, що нинішнє соціальне потрясіння притаманне тільки колишньому СРСР, Чехословаччині, Югославії, Болгарії, Польщі та іншим країнам Східної Європи. Переломні явища спостерігаються в Китаї і Монголії. Специфічно криза проявляється у Франції, в Італії та Іспанії. Саме ці перші, ще глухі підземні поштовхи соціальної стихії багато в чому сприяли зміні політичних лідерів США, Великобританії і ФРН. Мабуть, лише у Швеції все ще вдається стримувати соціальну стихію за рахунок відносно більшої рівномірності в розподілі прибутків, ретельно зрівноважуваному правлячою соціал-демократичною партією.

На початку нового століття та третього тисячоліття вже ясно, що на етапі інформаційної фази розвитку освіта виходить на перший план. Про це переконливо свідчить той факт, що кожне століття має свої прикмети. Так, ХХ - століття атому, електроніки та інформатизації. Закономірно виникає питання про те, яким буде ХХІ століття. Відповідь тут одна - це століття Освіти.

Тенденція щодо підвищення фактора освіти в нашому житті визріла й не викликає ніякого сумніву. І почалося це ще у 70-ті роки ХХ століття. Одними з перших на неї вказали західнонімецькі соціологи Х. Байнхауер та Е. Шмакке у роботі “Звіт міжнародних прогнозів”. У ній вони підкреслювали, що “з усіх визначень до найближчих 30 років більше всього підходить формула “епоха освіти”. Поза всяким сумнівом, сучасному поколінню людей у найближчі 30 років доведеться вчитись більше, ніж будь-якому поколінню до нього” Байнхауер Х., Шмакке Е. Мир в 2000 году. - М.: Прогресс, 1973. - С. 10.. І вони не помилились.

Наразі вже також добре видно головні риси століття освіти. Стратегічна мета майбутнього - підвищення інтелектуального потенціалу особистості. Людина - творець, професіонал, фахівець будь-якого профілю - ось головне багатство країни в інформаційному суспільстві, що чекає на нас у майбутньому тисячолітті.

У цілій низці сучасних робіт підкреслюється важливість нового підходу до самого розуміння підготовки фахівця в руслі загальногуманістичних тенденцій у суспільстві. Так, наприклад, М. С. Коган пише: “Потрібне таке розгортання усієї системи освіти, при якому ми б дивились на людину не як на “майбутнього спеціаліста”, а як на майбутню освічену людину, яка добрим фахівцем, безумовно, повинна бути, але це тільки грань її цілісного буття” Коган М. С. Что должно быть в основе? // Вестник высшей школы. - 1993. - № 5. - С. 14..

На проблему, що виникла навколо вищої освіти, треба дивитися як на конфлікт між цілим, тобто закономірностями саморозгортання соціального світу, і частиною, системою вищої освіти, яка покликана обслуговувати потреби даної цілісності. Для досягнення цієї мети століття освіти ставить перед державою, суспільством і вищою школою принципово нове завдання - створити сучасну індустрію освіти.

Ця проблемна ситуація може бути охарактеризована і як стан, з якого треба знайти вихід, і як комплекс умов, що потребує нового, ще невідомого раніше, способу вирішення проблеми. Співвідношення суперечливих умов, що складають проблемну ситуацію, часто виражається у тому, що одні форми і способи існування вищої освіти уже вичерпали себе, а інші ще не сформувались.

Тому в останнє десятиріччя світовим співтовариством ведеться активний пошук нових шляхів виходу з кризи і забезпечення подальшого розвитку вищої освіти. Він базується на принципах Загальної декларації прав людини, яка говорить в статті 26, що “вища освіта повинна бути однаково доступною для всіх на конкурсній основі” та Конвенції проти дискримінації в освіті (1960), яка у статті 4 зобов'язує країни-учасниці “зробити вищу освіту однаково доступною для всіх на базі індивідуальних здібностей”. Для розробки нової стратегії розвитку створена Міжнародна комісія у справах освіти у ХХІ столітті, діє Всесвітня комісія у справах культури і розвитку. Проведені Всесвітня конференція з питань освіти для всіх (Джомтьєн, Тайланд, 1990), Конференція ООН з питань академічної свободи та університетської автономії (Сінайя, 1992), Всесвітній самміт з питань соціального розвитку (Копенгаген, 1995), Міжнародний конгрес з питань освіти та інформатики (Москва, 1996), П'ята міжнародна конференція з питань освіти для дорослих (Гамбург, 1997), Всесвітня конференція з питань вищої освіти в ХХІ столітті: бачення та дії (Париж, 1998).

Саме на форумі в Парижі 5-9 жовтня 1998 року, з метою започаткування процесу глибоких реформ вищої освіти у всьому світі, була розроблена ЮНЕСКО і прийнята делегаціями 150 країн “Всесвітня декларація про вищу освіту в ХХІ столітті: бачення та дії”, яка стверджує: “сама вища освіта тепер стоїть перед грандіозними завданнями і повинна переходити до найрадикальніших змін та оновлення за всю історію свого існування” Всесвітня декларація про вищу освіту в ХХІ столітті: бачення та дії. - Париж: ЮНЕСКО, 1998.. Вона повинна відповідати сучасним вимогам.

На Всесвітній конференції була сформульована та розкрита теза про те, що саме означає “відповідати сучасним вимогам”. Учасники цієї конференції констатували, що це означає йти назустріч світу праці, усім способам і формам освіти, культурі світу і культурам усіх націй і народів, усім завжди і усюди, студентам і викладачам, життю і природі, розширювати наукові фундаментальні й прикладні дослідження, забезпечувати гармонійний і стабільний розвиток людства, сприяти інтернаціоналізації вищої освіти та її відповідності місцевим умовам” Высшее образование в ХХІ в.: подходы и практические меры (ЮНЕСКО, Париж, 5-9 октября 1998 г.) // Alma Mater (Вестник высшей школы). - 1998. - № 11. - С. 3-9..

Реформі системи освіти присвячуються державні програми, наукові конференції, широкомасштабні міжнародні дослідження. Аналіз наукової літератури, а також аналіз інтерв'ю з учасниками реформ США в галузі освіти дав змогу виділити 31 велику спробу реформаторських пропозицій щодо поліпшення підготовки вчителів протягом 1963-98 років Кошманова Т. Реформування педагогічної освіти США (1960-98 рр.) // Рідна школа. - 1999. - № 12. - С. 50..

Інакше кажучи, для усунення високорозвиненої ситуації, що загострилася в освітянській галузі, потрібні принципово нові орієнтації у практичній діяльності, суттєво нові форми освіти, технології освітянської діяльності, способи та методи її здійснення. Спонтанний характер та тривалість соціальної кризи, що виникла наприкінці ХХ століття, а також глибина морфологічних та функціональних перетворень, які треба забезпечити системі вищої освіти у ХХІ столітті, свідчать про те, що розробка та використання засобів оптимізації перебудови та забезпечення ефективного функціонування вищої школи наразі закономірно є предметом особливої уваги вищого керівництва не тільки галузі національної освіти, але й політичного керівництва української держави.

При цьому вище керівництво держави (тут мається на увазі Президент України, Верховна Рада України та Кабінет Міністрів України) формально й юридично висловилось за розбудову національної системи вищої освіти й не тільки зберегло орган управління освітянською галуззю у ході адміністративно-правової реформи, а навіть посиливши його компетенцію шляхом створення Міністерства освіти та науки, завдяки визнанню недержавного сектора вищої освіти, підтримало розширення її структури, прийняло ряд законодавчих актів, націлених на розбудову освітянської галузі, відтак надало самостійності та свободи у прийнятті оперативних рішень щодо регулювання повсякденного життя освітян.

Однак, більш глибокий аналіз реформування системи вищої освіти в Україні показує, що наукова думка та вище керівництво освітянської галузі ще не знайшли, з огляду на інформаційну фазу розвитку світового співтовариства, перспективного підходу до корінної модернізації національної вищої освіти. Тут треба вести активний та повсякденний пошук світоглядно-методологічних засад та провідних ідей розбудови системи вищої школи. Більш детально прокоментуємо цей висновок.

Оскільки у центрі уваги дослідників знаходяться, як правило, кількісні методи аналізу освітянської галузі, то, як наслідок цього, ми маємо управлінські рішення, пов'язані зі зміною кількісних характеристик освітянського процесу. Поза увагою залишились якісні показники розбудови системи вищої освіти. І це у той час, коли добре відомо, що тільки взаємодоповнення кількісних та якісних оцінок або об'єктивних та суб'єктивних чинників є особливо перспективним при прогнозуванні розвитку галузі вищої освіти в наступному столітті.

Виправити справу можна завдяки методу експертних оцінок, розповсюдженість якого визначається можливістю, завдяки аналізу експертних оцінок, виявити пріоритети розвитку вищої освіти, порівняти рівень розвитку вітчизняної системи вищої освіти із закордонними. При цьому слід підкреслити, що, за сучасними уявленнями, саме система колективної експертизи рівня розвитку вищої освіти розглядається як один із основоположних методологічних підходів до оцінки фундаментальних досліджень системи вищої освіти. Інакше кажучи, аналіз експертних оцінок відкриває шляхи вирішення цілого класу нових управлінських проблем, як правило, стратегічного походження.

Згідно з теорією менеджменту, прийняття управлінських рішень стратегічного спрямування повинно ґрунтуватись на виявленні, аналізі та визнанні наявності проблем певного масштабу, тобто вищого або соціального (у широкому сенсі цього терміна) рівня. Це означає, що вища школа повинна розглядатись як найважливіший орган соціального організму країни, що покликаний забезпечити пристосування останнього до інформаційного етапу розвитку світової спільноти, на якому головними чинниками успіху є інтелект, знання та технології. Саме в такому випадку над їхнім вирішенням повинні наполегливо працювати всі суб'єкти управлінської діяльності країни - від завідуючого кафедрою, декана, ректора навчального закладу, Міністра освіти та науки України до Кабінету Міністрів України, Верховної Ради України та Президента України.

Водночас тут закономірно виникає питання про сутність та зміст поняття “соціальна проблема вищої школи”. Розглянемо це більш детально.

1.2 Уточнення поняття “соціальна проблема вищої школи”

Мета процедури уточнення багатомірного поняття “соціальна проблема вищої школи” полягає у поясненні сутності, змісту, структури, форми виявлення, механізму і умов виникнення та вирішення соціальних проблем вищої школи як органічної складової соціального організму країни.

Для досягнення цієї мети треба розглянути підходи, що існують нині у теоретичній спадщині світової спільноти, до визначення “соціальної проблеми”. Саме уточнення прикметника “соціальне” має, на нашу думку, вирішальний вплив на визначення сутності, змісту, структури, форми виявлення, механізму і умов виникнення та вирішення соціальних проблем вищої освіти України. Пояснимо це більш детально.

Аналіз наукової літератури свідчить про те, що існує, як мінімум, два підходи до визначення суті соціальної проблеми - вузький та широкий.

“Вузький” підхід до визначення соціальної проблеми можна спостерігати у теоретичних доробках авторів, які, головним чином, працюють за кордоном. Тут під соціальною розуміється проблема, яка зачіпає інтереси не індивіда, а багатьох людей. При цьому інтереси розглядаються, передусім, у соціально-психологічному вимірі. Тому вона подається не крізь призму прогресивного розвитку світової спільноти, а як “зло”, яке порушує статус-кво стану речей, що склався.

Тому ці автори, опрацьовуючи цей напрямок, визначають сутність та зміст соціальної проблеми за допомогою різних аспектів: дезорганізація, “розладнання” суспільного життя; “дисфункція” (порушення функцій) суспільних інститутів; умови, що негативно впливають на значні групи людей; фактори, які заважають досягненню соціально вагомих цілей; “аномія” (відсутність певних норм поведінки); “девіація” (відхилення від соціальних норм, традицій, стандартів життя); постійний розголос, що існує у суспільстві; нездатність людей та їхніх об'єднань прийти до загальної згоди; крах певних соціальних цінностей, очікувань; порушення правил соціальної гри; руйнівні дії великих та малих груп, соціальні катастрофи; негативні явища, які мають вплив на багатьох людей і т.ін.

На думку багатьох цих дослідників, суспільні умови, ситуації та явища стають соціальними проблемами тоді, коли вони викликають у суспільстві шок, збуджують суспільну думку, привертають до себе увагу учасників або аналітиків, лідерів, “впливових осіб”, які оцінюють, визнають, розглядають їх як небажані, рушійні, нетерпимі, негативні, загрожуючи. Якщо ці фактори не вважаються небажаними, не засуджуються, то вони не можуть класифікуватись як проблеми взагалі.

Ось приклади типового визначення соціальної проблеми у вузькому сенсі: “Соціальною проблемою є небажана ситуація, яка несумісна з цінностями більшості людей, згодних з тим, що потребуються дії для її зміни”, “Усякі небажані умови або ситуації, які оцінюються впливовими особами у даному співтоваристві як нестерпні і такі, що вимагають групових зусиль у напрямку конструктивних реформ”, “Соціальні проблеми - це насущна і небажана відмінність між соціальними ідеалами та соціальною реальністю”, “Соціальна проблема - це значна невідповідність між культурними імперативами та існуючими умовами, які впливові лідери та залучені індивіди вважають необхідним змінити через відповідні соціальні дії” Цит. за: Куценко В. И. Общественная проблема: генезис и решение. - К.: Наукова думка, 1984. - С. 187-188..

Наведена група дефініцій ясно вказує не тільки на факт небажаності того чи іншого явища, але й на різницю, невідповідність, розбіжність між соціальними ідеалами, стандартами і реально існуючими умовами.

“Широкий” підхід до визначення соціальної проблеми більше притаманний вітчизняним та російським авторам, які працюють у протилежній світоглядній парадигмі і тому виходять з категорії необхідності, соціального детермінізму до розвитку національної вищої школи. Так, наприклад, В. І. Куценко дає таке її визначення: “суспільна проблема - форма існування й вираження необхідності для суспільства здійснити певну діяльність” Куценко В. И. Общественная проблема: генезис и решение. - К.: Наукова думка, 1984. - С. 20. .

При цьому автори, які працюють у діаметрально протилежному напрямку, використовують, як правило, термін “общественная проблема” замість “соціальна проблема”, що наразі не відповідає рівню розвитку теоретичного знання про родове життя світової спільноти. Це типове використання перекладу терміна “общественный” з російської мови на українську не віддзеркалює специфіку походження та природу проблем, які треба розглянути відносно розбудови національної системи вищої школи.

Як висновок, з огляду вищенаведених підходів до визначення сутності поняття “соціальна проблема”, можна зазначити, що термін “проблема” та “вища школа” є загальновідомими або конвенціальними й не викликають суперечок. Отже, складність уточнення поняття “соціальна проблема вищої школи” полягає в розумінні прикметника “соціальна”, який визначає глибину, природу, тип, генезис проблем вищої школи та засоби їхнього вирішення. Розглянемо цей аспект більш глибоко.

Поняття “соціальне” як характеристика однієї з сторін суспільного життя було введене, як відомо, К. Марксом. У наукових працях К. Маркса і Ф. Енгельса при аналізі суспільства, його процесів і відносин використовуються два терміни - суспільний (gesellschaftlich) і соціальний (sozial). К. Маркс і Ф. Енгельс вживали поняття “суспільний”, “суспільні відносини” тощо., коли мова йшла про суспільство загалом, про взаємодію його сторін - економічної, політичної, ідеологічної тощо. Коли ж вони досліджували природу відносин людей одне до одного, людини до людини, до чинників і умов життєдіяльності, положення людини та її роль у суспільстві, то застосовували поняття “соціальне”, “соціальні відношення” Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - 2-е изд. - Т. 4. - С. 489; Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - 2-е изд. - Т. 13. - С. 7; Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - 2-е изд. - Т. 19. - С. 25; Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - 2-е изд. - Т. 25. - Ч. 2. - С. 167; Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - 2-е изд. - Т. 47. - С. 488 та ін. .

У їхніх працях “соціальне” нерідко ототожнювалося з поняттям “громадянське”. З останнім пов'язувалася взаємодія людей у рамках конкретних соціальних спорідненостей (родина, клас тощо.).

При розробці теорії суспільства - історичного матеріалізму - вчені-марксисти стали ототожнювати поняття “суспільне” і “соціальне”. При цьому була закономірно втрачена специфіка “соціального” у вузькому значенні цього слова.

Протилежна думка склалася в країнах Західної Європи і США. Тут, коли постало питання про розробку загальної соціологічної теорії, було введене поняття “соцієтальне” (sozietal), що використовується для характеристики суспільства загалом, всієї системи суспільних відносин (економічних, соціальних, політичних і т.д.).

У радянській науці відсутність чіткого розмежування між поняттями “суспільне” і “соціальне” була певною мірою зумовлена і деякими мовними традиціями, що склалися: у російській мові зазвичай використовувались поняття “суспільне” і “громадянське”, при цьому поняття “соціальне” розглядалося як синонім поняття “суспільне”, а термін “громадянське” відносився до юридичної науки.

З розвитком соціологічної науки в СРСР термін “соціальне” набув самостійного значення. Він став найчастіше розглядатися як особливий аспект суспільних відносин Социология / Осипов Г. В. (рук. автор. кол.) Ю. П. Коваленко, Н. И. Щупанов, Р. Г. Яновский. - М.: Мысль, 1990. - С. 27..

Отже, термін “соціальне” перебуває в безперервному русі становлення. Яскравим підтвердженням цього є заміна синоніма поняття “соціальний” на поняття “суспільний”, ”суспільний” - на “соцієтальний” тощо. Метаморфоза, яка спостерігається і яку переживає термін “соціальне”, свідчить про те, що має місце тенденція до того, щоб він зміг посісти своє місце в системі філософського знання та категорій науки.

Якщо спробувати з позицій різних світоглядних платформ поглянути на природу соціального явища, то ми опинимося в добре знайомій нам ситуації і змушені будемо виділити теологічний, ідеалістичний і матеріалістичний кути зору на предмет дослідження.

З відомих причин ми тут не розглядаємо теологічний підхід до визначення природи “соціального”. Ідеалістичний ракурс поняття “соціального” добре проглядається у працях мислителів епохи просвітництва. І їхня точка зору заслуговує на увагу, оскільки на цьому етапі розвитку суспільної думки назване вище поняття почало набувати філософського змісту і нальоту науковості, тому саме вони багато в чому можуть допомогти розкрити істинну картину.

Тут уже розробляється кілька підходів. Одним із найсильніших, безумовно, є підхід до природи соціального світу, що розвивається г. Геґелем, який не міг розуміти його інакше як всесвітній дух, що саморозгортається, “котрий у своїй істинній природі повинен розумітися як чиста діяльність” Гегель Г. Энциклопедия философских наук. - Т. 3. - М.: Мысль, 1977. - С. 96.. Далі він зауважить, що це “дух, абсолютне визначення якого є діяльний розум” Гегель Г. Энциклопедия философских наук. - Т. 3. - М.: Мысль, 1977. - С. 372.. Водночас для нього дух існує у формі знання. Цей момент Г. Геґель підкреслює словами: “розум є безпосереднє знання, віра” Гегель Г. Энциклопедия философских наук. - Т. 1. - М.: Мысль, 1974. - С. 186. . Треба звернути увагу на те, що Г. Геґель для визначення матеріалу, з якого виникає соціальний світ, використовує відразу кілька категорій.

Свідомість людини, а точніше освічена або наукова свідомість - ось істинна природа соціального. Так стверджує частина дослідників проблеми соціального. Серед них можна назвати, наприклад, Жан-Жака Руссо, який в роботі “Про суспільний договір або принципи політичного права” писав, що “освічена суспільна свідомість створює в соціальному світі єдність розуміння і волі, звідси ж з'явиться правильне змагання частин і, нарешті, найвидатніша сила цілого” Философский энциклопедический словарь / Под ред. С. С. Аверинцева, Э. А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичева и др. - 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989. - С. 432..

Отже, в науковій літературі досі немає усталеної точки зору на природу “соціального”. Її пов'язують із способом життєдіяльності, діяльністю, дією, суспільними відносинами, суспільною та індивідуальною свідомістю, ноосферою, знанням, божественною субстанцією тощо. Але жодна з цих позицій не може нас влаштувати з тієї простої причини, що немає вказівки на специфіку субстанції підстави, тобто ми не можемо її відрізнити від інших. Як пише к. маркс, “пояснення, в якому немає вказівки на differentia spezifica (специфічну відмінність - В.Б.), не є пояснення” Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - 2-е изд. - Т. 1. - С. 229..

Ми явно потрапили в семантичний глухий кут і якщо не уточнити сутність поняття “соціальна”, то поза аналізом залишиться природа проблем вищої школи, а відповідно й те ціле, що їх породжує. На практиці це обов'язково загрожує обернутися фрагментарним відтворенням освітянського явища та низьким рівнем аналізу, грубими помилками у галузі управління процесом розбудови національної системи вищої школи.

Вихід ми вбачаємо в аналізі “соціального” як явища, що виникає на основі інтеграції інтелектуальної (органічної) енергії індивідуумів, що “проявляється в бутті як тотальний процес обміну діяльністю між людьми, що виявляє і затверджує себе на практиці шляхом колективізму” Бех В. П. Генезис соціального організму країни. - Запоріжжя: Просвіта, 2000. - С. 139..

Інакше кажучи, поняття “соціальне” віддзеркалює соціальний світ або родове життя людини, яке розгортається перед нами, як м'яке динамічне соціальне поле квантово-хвильового походження Бех В. П. Генезис соціального організму країни. - Запоріжжя: Просвіта, 2000. - С. 106-125.. Соціальний портрет сучасного навчального закладу освіти подано у монографії В. Беха і Л. Семененко “Саморегуляція соціального організму навчального закладу” Бех В. П., Семененко Л. М. Саморегуляція соціального організму навчального закладу: Монографія // В. П. Бех, Л. М. Семененко. - К.: Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова, 2009. - 330 с..

П. Штомпка його характеризує так: “Соціальна реальність уявляється міжіндивідуальною (міжособистісною) реальністю, в якій існує мережа зв'язків, прихильностей, обміну, відносин особистої відданості. Інакше кажучи, вона є специфічним суспільним середовищем, або тканиною, що з'єднує людей одне з одним. Таке міжособистісне поле перебуває в постійному русі, воно поширюється і стискається (наприклад, коли індивіди проникають в нього або покидають його), посилюється і послаблюється (коли змінюється якість взаємозв'язків, наприклад, від знайомства до дружби), згущується і розпорошується (наприклад, коли в ньому виникає лідер або коли лідер поступається своїми позиціями), змішується з іншими сегментами поля або дистанціюється від них (наприклад, коли утворюються коаліції і федерації або коли просто люди збираються разом)” Штомпка П. Социология социальных изменений / Пер. с англ. под ред. В. А. Ядова. - М.: АСПЕКТ ПРЕСС, 1996. - С. 27-28..