Технократизм у дискурсі проблем вищої школи

Онтологічний та гносеологічний взаємозв'язок між педагогічними, екологічними, економічними та валеологічними знаннями є підґрунтям парадигми “відношень”, яка відображає всю складність синергетичних взаємовідносин біосфери, людини і суспільства. Чинники парадигми “відношень” визначають формування ефективних освітніх систем, методології та технологій забезпечення освіти.

О. Прикот, виходячи із досліджень сучасної педагогічної дійсності, визначає п'ять парадигм:

1) педагогіка “чорної скриньки”. Сутність її полягає в тому, що реальні механізми педагогічного процесу приховані від більшості його учасників. Зміст “чорної скриньки”, шлях отримання результатів для них незрозумілий. Його розуміння - справа вчених та керівників;

2) педагогіка експерименту;

3) гуманістична педагогіка, що не піддається аналізу та виміру у рамках традиційної педагогічної науки;

4) педагогіка ототожнювання;

5) педагогіка любові (тотожності).

О. Прикот вважає, що сучасна педагогічна наука у змозі зберегти та примножити свої унікальні ціннісно-смислові, цільові і функціональні поля (парадигми) та захистити їх від експансії соціально більш “сильних” та “агресивних” наукових феноменів (психологія, медицина, соціологія, антропологія).

Проведений аналіз поліпарадигмального змісту освіти дає можливість зробити неупереджений висновок стосовно домінуючого стану гуманітарної парадигми. Вона загалом, її модельно-архітектурна модель, спрямованість ціннісно-логічного змісту збігається із основним напрямом розвитку людської цивілізації - визнання людини як найвищої цінності.

В. Огнев'юк, аналізуючи співвідношення досягнень фундаментальних наук і розвитку освіти, вважає провідним інтегративний підхід. Цей підхід, на його думку, реалізується в антропоцентристській та коеволюційній парадигмах (коеволюція - спільна еволюція природи й людини, біосфери й ноосфери). Коеволюційна парадигма прагне осягти єдність спільних шляхів еволюції природи і людини, біосфери і ноосфери, Цивілізації і культури. Вона передбачає і виявляє складність автономних і нез'єднувальних процесів, відкритість, толерантність, незавершеність, співіснування і взаємозалежність різноманітних еволюційних процесів.

Це означає, що сучасна розколота на Модерн і Постмодерн цивілізація рано чи пізно вийде на якісно новий рівень функціонування й набуде притаманної добі Постмодерну визначеності, оскільки наступ інформаційної цивілізації є незворотним. У ХХІ столітті нас чекає принципово інша парадигма вищої освіти. Демократизація управління навчально-виховним процесом у системі вищої професійної освіти має бути її невід'ємною складовою.

При цьому ми вважаємо, що в Україні практично проблема розширення демократичних засад у вищій освіті буде вирішуватись у протиборстві нині існуючої когнітивно-інформаційної парадигми та особисто-орієнтованої парадигми освіти. Це потужно доводить В. Огнев'юк [126]. До цього ж нас підштовхують й праці інших дослідників особистісно-орієнтованого навчання, наприклад, праці Ш. Амонашвілі [1], О. Бондаревської [22], І. Зязюна [62], С. Подмазіна [137], М. Романенко [146], О. Корха [74], О. Пілігіна [133], А. Павленка [129], В. Карцева [71], С. Шевцова [190].

На думку В. Огнев'юка, в еволюції теоретичних підвалин освіти особливе місце посідає когнітивно-інформаційна парадигма, сутністю якої є передавання й засвоєння учнями максимальної кількості знань, і ця парадигма не тільки має найдавнішу історію, а й залишається домінуючою в практиці сучасної української школи. До фундаторів цієї парадигми відносимо Платона й Аристотеля. Філософія знаннєвої парадигми знайшла відображення в консерватизмі, адже консерватизм, за визначенням відомого американського політолога С. Хантінгтона, є системою ідей, спрямованих на збереження існуючого та на протидію спробам його зруйнування.

Метою освіти, відповідно до когнітивно-інформаційної парадигми, є збереження й передавання знань і традицій від покоління до покоління. Означена місія освіти й зумовлювала консервативне мислення педагогів, оскільки завдання розвитку культури, а також пов'язаного з нею розвитку особистості в освіті, як правило, не усвідомлювались. Звідси головним обов'язком вчителя було зберігати й передавати найкращі традиції минулого. Так було в шумерській, єгипетській, спартанській школах, а також у Київській Русі та Західній Європі доби Середньовіччя і Нового часу.

Це, зокрема, яскраво ілюструє Герман Гессе у відомому творі “Гра в бісер”, коли він характеризує закони і звичаї Касталії: “... вилучення всього індивідуального і якомога повніше вростання окремої особи в ієрархію Виховної Колегії і Відділу наук - один із найважливіших принципів нашого духовного життя” [41, с. 24]. Ця парадигма вимагає насильницького знеособленого впливу або авторитарного педагога.

На противагу педагогічному авторитаризму було висунуто нову концепцію особистісно-орієнтовної освіти. Навчання вічним цінностям, звичайно, потрібне. Але неймовірний натиск інформації, яка втрачає цінність раніше, ніж школяр завершує навчання, вже неможливо закласти до навчальних програм і підручників. Звідси конфлікт з учителями-предметниками, де кожен вважає свій предмет важливим, кожну тему ? ключовою, а кожну навчальну годину ? вирішальною. Вихід з цієї ситуації науковці вбачають у новій гнучкій моделі освіти особистісної і професійної орієнтацій. Сучасна школа має навчити школяра вмінню постійно оновлювати свій культурний досвід.

Основою особистісно-орієнтовної освіти, її наріжним каменем є суб'єкт-суб'єктна взаємодія учителя й учня, що забезпечує трансформацію об'єктивності змісту освіти в суб'єктивні смислові ціннісні погляди і переконання. Зазначене розуміння особистісно-орієнтовної освіти потребувало якісно нових методологічних підходів до визначення її мети, змісту, методів і технологій навчально-виховного процесу.

Зважаючи на усвідомлене значення особистісно-орієнтовної парадигми освіти в посткомуністичному суспільстві, національна доктрина розвитку освіти внесла орієнтацію освіти на потреби особистості до категорії цілепокладання: “Мета державної політики щодо розвитку освіти полягає у створенні умов для розвитку особистості і творчої самореалізації кожного громадянина України, вихованні покоління людей, здатних ефективно працювати і навчатися протягом життя” ? зазначається в доктрині [88, с. 2].

При цьому слід додати, що пріоритетними напрямками державної політики у сфері освіти визначено “особистісну орієнтацію освіти” [15, c. 10].

Відповідно до визначених мети і пріоритетів освіти формуються методологічні засади для реалізації парадигми особистісно-орієнтовної освіти.

Попереду значний обсяг роботи, пов'язаний з необхідністю проведення систематичного аналізу відповідності існуючих моделей освіти критеріям особистісно-орієнтовної парадигми; формуванням провідних цінностей, критеріїв і структури навчально-виховного процесу; адаптацією освітнього середовища до потреб розвитку особистості.

Концептуальна різноманітність щодо особистісно-орієнтовної освіти характерна для української філософської та педагогічної думки. Як зазначає академік В. Кремень, “...філософія освіти повинна бути детермінована філософсько-світоглядною проблематикою, яка передбачає осмислення феномена людини у Всесвіті: філософським тлумаченням свободи і водночас суспільної та індивідуальної відповідальності людини за прийняття рішень та наслідки своїх вчинків перед сучасними і майбутніми поколіннями, філософським осмисленням аксіологічних принципів буття людини, специфічності ментальності та багатьма іншими аспектами філософського осмислення сучасного буття природи і природи людського буття” [79, с. 34].

На переконання І. Беха, “особистісно-орієнтована освіта виходить із самоцінності особистості, її духовності й суверенності”. Мета такої освіти, на думку вченого, “формувати людину як особистість, творця самої себе і навколишніх умов” [15, с. 9]. Педагоги-теоретики звертають увагу і на необхідність змін у технологіях освіти, що передбачає діалогічний підхід, суб'єкт-суб'єктну взаємодію учасників педагогічного процесу, їхню самоактуалізацію і самоорієнтацію, перетворення суперпозиції вчителя і суборганізованої позиції вихованця на особистісно-рівноправну позицію.

Репрезентуючи найактуальніші проблеми педагогічної науки і практики, О. Савченко виокремлює зв'язок якості освіти з розвитком особистості: “Сучасне й перспективне розуміння якості освіти передбачає, що вона визначається не лише кількістю і якістю знань, а й якістю особистісного, психічного, фізичного розвитку покоління. У цьому полягає всезростаюча цінність освіти для окремої особи, держави, нації” [15, с. 8].

Ідеї особистісно-орієнтовної освіти мають ліберальне методологічне підґрунтя. Центральним пунктом ліберальної течії у філософії освіти є усвідомлення учнем своєї особистості. Таке усвідомлення, на переконання лібералів, є потужною рушійною силою в розвитку кожним індивідуумом своєї власної природи.

Джон Стюарт Мілль у праці “Про свободу” зазначав: “Людина, за своєю природою, подібна не до машини, котру потрібно збудувати за певною моделлю й точно пристосувати до призначеної для неї роботи, а до дерева, яке потребує того, щоб самому рости і всебічно розвиватися [sic] відповідно до тенденцій тих внутрішніх сил, завдяки яким воно є живою істотою” [116, с. 154].

Отже, провідна ідея ліберальної педагогіки стосовно індивідуальності полягає в бутті собою. Власне, ця ідея ґрунтується на відомому гаслі “пізнай самого себе”, але в інтерпретації лібералів набула дещо іншого звучання, на кшталт “відшукай себе”, “вичерпай свою самість” тощо. Ліберали наголошують, що кожна людина має широкий спектр здібностей, плекання яких - сутність індивідуальності. Вони вважають, що кожен індивід важливий для суспільства, а розмаїття особистостей - необхідна передумова розвитку людського суспільства.

Зрештою, природа індивіда трансформується й набуває статусу індивідуалізованої особистості. “Смисл історії і моральна оцінка теперішнього часу, ? підкреслює М. Попович у своїй статті “Ліберальні цінності, або Роздуми біля парадного під'їзду Європи”, ? все менше орієнтовані на віддалені цілі, до яких нібито дрейфує суспільство, і все більше апелюють до самоствердження особистості” [140]. Людина, вважають ліберали, має вроджену схильність і прагнення до довершеності, вона за своєю природою вище поціновує більш складні форми діяльності, спрямовані на вироблення вищих здібностей, на відміну від легких задоволень. Зрештою, прагнення до вищих здібностей та складних насолод сприяє цілісному розвитку особистості, ? вважають теоретики лібералізму.

Великого значення ліберали надають інтелектуальному розвитку, при цьому вони наголошують на різних ступенях інтелектуальних здібностей людей, підкреслюючи більшу компетентність еліти, яка покликана відігравати провідну роль у політиці. При цьому еліта не має правити і владарювати над рештою людей, які, покладаючись на еліту, повинні це робити розумно і критично.

Сучасна педагогічна концепція лібералів звертається також до емоційної сфери людини, її внутрішньої довершеності, взаємозалежності інтелектуальної і емоційної складових. Саме тому ліберали надають великого значення навчальним предметам, що “безпосередньо апелюють до емоцій”: літературі та мистецтвам.

Ліберальна людина постає перед нами не як колекціонер здібностей, а, насамперед, як їх організатор, оскільки людина має змінювати, удосконалювати та переглядати свої спроможності упродовж життя. Однією з неодмінних умов для сучасного лібералізму є наявність свободи. Саме тому вони заперечують моделювання життя дітей відповідно до вузького ідеалу довершеності. Разом з тим деякі з ліберальних мислителів все ж поділяли погляди ідеалістів. До найвідоміших ліберальних філософів освіти належать Дж. Мілль, Т. Грін, Л. Гобгауз, Б. Бозанке, Д. Д'юї, Д. Роулз та ін.

Експерименталізм заклав теоретичні підвалини для формування компетентнісної парадигми, що передбачає відмову від абсолютизації системи знань, умінь і навичок, визначає безперспективність постійно зростаючого розширення інформації, що передається від покоління до покоління, й пропонує як альтернативу формування ключових компетенцій. Головне в освіті людини, на переконання прихильників цієї парадигми, зосередження на формуванні мобільності і вмілості людини, зокрема щодо способів і технологій добування і застосування знань. У цьому контексті відомий американський педагог-експериментатор і філософ освіти Д. Д'юї зазначав: “Лише те, що у наших характерах існує для того, щоб дати нам змогу пристосувати довкілля до наших потреб і адаптувати свої цілі та бажання до ситуації, у якій ми живемо, ? це, справді, знання. Знання - це не просто щось таке, що ми зараз усвідомлюємо, воно складається із тих наших схильностей, якими ми часто свідомо послуговуємося, щоб зрозуміти, що зараз відбувається. Знання як дія - це доведення до свідомості деяких наших схильностей, мета спрощення складних ситуацій шляхом виведення зв'язку між нами і світом, у якому ми живемо” [42, с. 275]. Лише людина, яка спроможна адекватно реагувати на виклики і для якої “знання - як дія”, є компетентною. Звідси й витікає провідна ідея компетентнісної парадигми.

Компетентність неможлива без опертя на знання, навички і ставлення, що дає змогу особистості адекватно діяти. Саме з цих міркувань у сучасних навчальних програмах для 12-річної школи, поряд зі змістом навчального матеріалу та орієнтовним розподілом годин, виділено державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів, в основі яких компетентний підхід.

Поняття компетентності у міжнародному освітянському співтоваристві трактується як здатність застосовувати знання та вміння ефективно й творчо в міжособистісних відносинах - ситуаціях, що передбачають взаємодію з іншими людьми в соціальному контексті так само, як і в професійних ситуаціях. Компетентність - поняття, що логічно походить від ставлень до цінностей та від умінь до знань [73, с. 8].

А відтак постає запитання, чи є означена парадигма самодостатньою?

Насамперед варто відзначити, що компетенції не існують поза особистістю. На відміну від знань, що можуть мати самостійну історію в рукописі, книзі й технології цифрового стиснення, компетентність завжди залишається прерогативою суб'єктів ? носіїв компетентності. Очевидним є те, що між особистісно-орієнтовною і компетентнісною парадигмою нема суперечностей. Компетентнісна парадигма ніби виростає з особистісної й стає її логічним розвитком. Вона - відповідь освіти на прагматичні виклики сучасності. Отже, можемо вважати, що особистісно-орієнтовна парадигма трансформується в особистісно-компетентнісну, що є свідченням переходу освіти в нову якість, породжену викликами конкуренції та глобалізму інформаційного світу. Ми тут повністю погоджуємось з В. Огнев'юком і тому навели його розгорнуту думку з цього питання.

Більш того, у сучасній українській освіті на основі поєднання когнітивно-інформаційної та культурологічної парадигм формується, на думку В. Огнев'юка, когнітивно-культурологічна парадигма, що засвідчує еволюційний поступ освіти, яка, позбавляючись рудиментів минулого, активізує цінності знань, освіти і культури. Освіта все більше утверджується як спосіб існування культури. Дві інші відомі парадигми - особистісно-орієнтовна та компетентнісна також проходять період інтегрованого з'єднання. Таким чином, “можемо констатувати, що сучасне й майбутнє української освіти будуть визначати когнітивно-культурологічна й особистісно-компетентнісна парадигми. Вони постійно еволюціонують, зближуються і виокремлюються, а відтак - утворюють міжпарадигмальний простір, найбільш сприятливий для розвитку і творчості” [126, с. 47], - робить висновок цей авторитетний експерт.

Крім того, В. Огнев'юк ініціює проблему виокремлення у системі цінностей сталого людського розвитку нової ціннісної парадигми суспільства - людинобіосфероцентричної. Разом з тим він вважає, що говорити про утвердження людинобіосфероцентричної аксіологічної парадигми у суспільстві й, зокрема, в освіті, поки що не доводиться, оскільки суспільство лише робить перші несміливі кроки у цьому напрямі [125].

Отже, у процесі еволюційного розвитку від доби аграрно-ремісничої та аграрно-індустріальної культури до сучасної інформаційно-технологічної епохи, в освіті було сформовано низку парадигм, які співіснують в сучасній філософії і педагогічній практиці. Отже, парадигмальний простір не є однорідним, оскільки жодна з відомих парадигм не зникала. Питання постає лише в контексті запиту на ту чи іншу парадигму для відповідної освітньої системи. Період переходу від домінуючої ролі однієї парадигми до іншої можна визначити як міжпарадигмальний.

“Ситуація міжпарадигмальності в освітньому просторі є найбільш сприятливою для розвитку освіти, оскільки гіпертрофія однієї з парадигм може негативно позначатися на суб'єктах навчально-виховного процесу. Крім того, українське суспільство, долаючи наслідки панування моноідеології, прагне до філософського плюралізму, а в кожній з означених парадигм є фундаментальні конструкції, пов'язані з цінностями культури, що підтверджує їхню запитуваність. Таким чином, жодна з парадигм не може повністю вичерпуватися, що, насамперед, “виокремлює проблему гармонізації міжпарадигмального простору” [126, с. 37], - зазначає В. Огнев'юк і ми з ним у цьому висновку погоджуємось, але частково.

Справа полягає у тому, що сучасна розколота цивілізація рано чи пізно вийде на якісно новий рівень функціонування й набуде притаманної добі Постмодерну визначеності, оскільки наступ інформаційної цивілізації є незворотним. Це означає, що саме філософія освіти має з нового кута зору оцінити суспільні умови, що сформувалися на початку ХХІ століття, проаналізувати форми наступу технократизму на суспільство і освіту, запропонувати якісно нові ідеологеми перебудови освітньої галузі у відповідності до європейських і світових тенденцій, розробити методологічний комплекс засобів реформування, що буде здатний забезпечити посилення гуманістичних засад у галузі освіти.

Характерно, що на початку ХХІ століття наступ технократизму на суспільство, освіту і особистість не тільки не припинився, а навпаки, навіть значно посилився. Свідченням цієї негативної тенденції є, з одного боку, набуття технократизмом високоефективних організаційних форм, або так званих технополісів; виходом на перший план світопізнання так званої екранної культури; опанування навчального простору засобами електронної педагогіки; потужними можливостями комп'ютерних, як правило, мережевих систем вести високоефективний пошук інформації, зберігати її без ліміту часу і трансформувати на будь-яку відстань.

Здавалося б, яке відношення до системи освіти має така форма як технополіси? Але остання хвиля наступу технократизму у нашому суспільстві завершилась саме створенням технополісу “Київська політехніка”. Проект Закону України “Про Технополіс “Київська політехніка” від 9 лютого 2006 року за № 9083, внесений народними депутатами України А. Мартинюком та М. Родіоновим. Законопроектом передбачено визначити правові та економічні засади запровадження та функціонування технополісу “Київська політехніка”. Створення Технополісу може сприяти, на думку законотворців, додатковому розвитку вітчизняної науки, створенню нових технологій та розвитку наукоємних виробництв, збільшенню обсягів випуску конкурентоспроможної високотехнологічної та інноваційної продукції, насиченню такою продукцією внутрішнього ринку, а також підвищенню експортного та наукового потенціалу України загалом. Діяльність Технополісу, відповідно до проекту, спрямована на розробку та впровадження високоефективних інноваційних технологій, що, перш за все, стимулює процес використання прогресивних технологій в різних сферах економіки держави.

Закон настільки жорстко виписаний у дусі технократизму ХХ століття, що будь-які коментарі тут зайві, оскільки кожен рядок закону - це утвердження диктату технократизму і відсування особистості людини на задній план державної політики і практики в одному з провідних навчальних закладів України.

Отже, перед теоретиками освіти і філософами, що займаються проблемами перебудови національної системи освіти, фактично, поставлена якісно нова проблема. Сутність її полягає у з'ясуванні, що собою представляє цей проект? Це поглиблення агресивності технократизму чи якісно нові реалії, що часуються з доби Постмодерну?

З другого боку, треба визнати сучасний рівень кволого протистояння цьому наступу технократизму з боку гуманізму: відсутність розвиненої теорії особистості людини; теоретична нез'ясованість глибини впливу технократизму на людину; відсутність уяви про якісно нові властивості організму людини, що можна й треба розвинути за допомогою гуманістичної парадигми освіти, нарешті, відсутність уяви про форми протистояння і межі взаємодії цих двох принципів соціального життя в освітньому просторі.

Тому далеко не випадково, що пропозиції вітчизняних авторів мають форму скоріше заклику, аніж наукових рекомендацій подолання технократизму в освітніх концепціях ХХІ століття. Ось як, наприклад, це робиться навіть у науково обґрунтованих державних програмах розвитку освіти. Зважаючи на те, що освітня сфера в суспільстві, що трансформується, набуває принципово нового значення, а зміни, які відбуваються в ній, недостатньо ефективні, модернізація освітньої системи повинна: носити упереджуючий характер: спиратися не тільки і не стільки на сучасний стан розвитку економічної, політичної та соціальної сфер суспільства, скільки на той стан, якого суспільство хоче і може досягти; відбуватися за активної участі державного, підприємницького і громадського секторів суспільства та міжнародних організацій, де головну координуючу роль мають відігравати державні інституції, забезпечуючи при цьому відповідну законодавчу, організаційну та матеріальну підтримку; використовувати позитивний досвід трансформування освітніх систем інших країн за умови збереження кращих традицій і досягнень національної освіти; тісно пов'язуватися з тенденціями розвитку і досягненнями у фундаментальних, прикладних і педагогічних науках; спиратися на загальновизнані у міжнародній практиці (скоріше за всеєвропейські) стандарти на інформаційні технології електронного навчання та стандарти якості освіти; ґрунтуватися на стратегічному баченні перспектив розвитку інформаційно-комунікаційних технологій для освітньої системи в найближчому і віддаленому майбутньому, носити системний і комплексний характер; бути відкритою і зрозумілою для представників усіх верств суспільства [51; 76].

Основною метою подальшого розвитку вищої освіти є переростання кількісних показників у якісні, яке базується на різних засадах [51; 119].

По-перше, на національній ідеї розвитку освіти, зміст якої полягає у збереженні і примноженні національних освітніх традицій. Освітня сфера покликана виховувати справжнього громадянина України, який має потребу у фундаментальних знаннях та у підвищенні загальноосвітнього і професійного рівня.

По-друге, розвиток освіти повинен підпорядковуватися законам ринкової економіки. Водночас освіта має бути зорієнтована не лише на ринкові спеціальності, але й наповнити зміст освіти новітніми матеріалами, запровадити сучасні технології навчання з високим рівнем інформатизації навчального процесу, вийти на творчі, ділові зв'язки з замовниками фахівця.

По-третє, розвиток освіти слід розглядати у контексті тенденцій розвитку світових освітніх систем, насамперед європейських. Зокрема, привести законодавчу і нормативно-правову базу освіти України у відповідність зі світовими вимогами, належним чином структурувати освітню систему та її складові, переглянути зміст освіти, забезпечити інформатизацію навчального процесу та доступ до міжнародних інформаційних систем.

З метою реалізації цих завдань необхідно згуртувати українську націю навколо проблем освіти, об'єднати зусилля не лише освітян, а й усього суспільства. Тому одним з невід'ємних аспектів гуманітарної політики держави в сфері освіти повинно стати утвердження і в громадській думці, і в суспільній практиці справжньої пріоритетності освіти як необхідної умови національного розвитку і національної безпеки.

Наразі також на особливу увагу в Україні заслуговує вироблення оптимальної моделі для застосування міжнародного досвіду європейських країн щодо розробки стратегії та стандартів освіти. Для впровадження досконалої моделі освіти в Україні необхідно переглянути зміст освіти, розробити державні стандарти, створити мережу ресурсних та інформаційних центрів, забезпечити розробку і впровадження новітніх комп'ютерних технологій навчання, підготувати нову генерацію вчителів, науково-педагогічних працівників, а також керівників-менеджерів освітянської галузі, забезпечити формування активної громадянської позиції і позитивного ставлення суспільства до освіти.

Не останню роль, на наш погляд, у впровадженні нової моделі освіти відіграло б законодавчо визначена зміна еліт управлінців в освітянській галузі на демократичних засадах, за принципом - не більше двох термінів перебування на керівній посаді. Такий підхід відкриє шлях молодим науково-педагогічним працівникам для самореалізації, сприятиме подоланню консерватизму, авторитаризму в освіті, в переважній більшості технократичного, але, насамперед, впровадженню філософії інноваційного розвитку, демократизації освіти.

Визначаючи державні пріоритети в галузі освіти, необхідно враховувати, що процес об'єднання Європи, його поширення на Схід і на Прибалтійські країни супроводжується формуванням спільного освітнього і наукового простору та розробкою єдиних критеріїв і стандартів у цій сфері. Цей процес дістав назву Болонського і має дві складові: формування співдружності провідних європейських університетів відповідно до принципів, викладених у Великій хартії, та об'єднання національних систем освіти і науки в європейський простір з єдиними вимогами, критеріями і стандартами. Головною метою цього процесу є консолідація зусиль наукової та освітянської громадськості й урядів країн Європи для істотного підвищення конкурентоспроможності європейської системи науки і вищої освіти у світовому вимірі, а також для підвищення ролі цієї системи в суспільних перетвореннях [55; 153].

Входження України у Болонський процес диктується її європейською орієнтацією загалом та заглибленням країни у Європейське освітнє і наукове поле зокрема. З огляду на це, Україна підписала Болонську конвенцію, що означає її входження в освітній і науковий простір Європи. Нині вона здійснює реформування освітньої діяльності в контексті європейських вимог, дедалі наполегливіше працює над практичним приєднанням до Болонського процесу [55; 187].

На цьому шляху вона повинна реалізувати основні завдання та принципи створення зони Європейської вищої освіти (шість цілей Болонського процесу). Це, насамперед, уведення двоциклового навчання; запровадження кредитної системи; формування системи контролю якості освіти; розширення мобільності студентів і викладачів; забезпечення працевлаштування випускників; забезпечення привабливості європейської системи освіти.

“Подальші дії після досягнення шести цілей Болонського процесу: прийняття системи легкозрозумілих і адекватних ступенів; прийняття системи двоциклової освіти (доступеневе і післяступеневе навчання); запровадження системи кредитів - кредитно-накопичувальної системи (ЕСТS) або інших сумісних з нею систем, які здатні забезпечити як диференційно-розрізнювальну, так і накопичувальну функції; сприяння мобільності студентів і викладачів (усунення перешкод вільному пересуванню студентів і викладачів); забезпечення високоякісних стандартів вищої освіти; сприяння європейському підходу до вищої освіти (запровадження програм, курсів, модулів із “європейським” змістом); навчання протягом усього життя; спільна праця вищих навчальних закладів і студентів як компетентних, активних і конструктивних партнерів у заснуванні та формуванні Зони європейської вищої освіти.

Саме таким чином поступово реалізовувались інтеграційні процеси у сфері вищої освіти європейських країн. Обрані шляхи модернізації вищої освіти України співзвучні загальноєвропейським підходам” [45, с. 12].

Хоча Україна була і є активним учасником усіх заходів, пов'язаних з Болонським процесом, останній не треба ідеалізувати. На думку фахівців, він нерівномірний, суперечливий, складний, а його цілі ще дуже гіпотетичні [7; 114; 154; 189]. Як приєднання до цього процесу, так і неприєднання мають свої переваги та ризики.

Переважна більшість вчених йде, на жаль, у фарватері державних документів і не подає якісно нових пропозицій щодо вирішення даної проблеми, тому їхні рекомендації мають аморфний характер. Крім того, на це суттєво впливає те, що контури інформаційної доби нині настільки непрозорі, що дослідники формулюють принципи й зміст гуманітарної парадигми освіти досить розпливчаcто, як це зроблено, наприклад, у цьому випадку [52]. Автор лише закликає до того, що діяльність освітніх закладів України має бути орієнтована на нову гуманітарну парадигму, для якої характерні, по-суті, протилежні щодо науково-технократичної парадигми ідеї та принципи: визнання першорядності процесу пізнання, тобто процесу знаходження кожним істини; цінність співпраці, яка ґрунтується на діалозі або полілозі і є багатою на імпровізацію; орієнтація на процес, який передбачає і результат; шкільне навчання не обмежується навчальними програмами, воно розглядається як основа для тривимірного навчання: такого, що характеризується широким світоглядом, глибиною знань та постійним їхнім оновленням; освіта існує для того, щоб породжувати все нові і нові знання, а не для того, щоб знати правильні відповіді і запам'ятовувати інформацію; учні є продуктом своєї власної діяльності, постійно розширюючи коло своїх інтересів, розвиваючи свої здібності та характер, добиваючись покращання день у день і допомагаючи іншим робити те саме; методи оцінювання знань учнів різноманітні і допускають право вибору їх з боку самого учня; оцінка здібностей проводиться постійно і колегіально, з врахуванням професійного розвитку, оцінювання здійснюється за сукупністю випускних стандартів, а не за шкалою стандартних тестів тощо [17; 25].

Зауважимо, що філософія освіти, у фарватері якої виконується ця робота, не здатна вирішити проблему подолання технократизму ні засобами гуманізму, ні якими іншими педагогічними програмами чи інструментарієм, оскільки вона з'ясовує лише умови їхнього формування та вирішення. До того ж, нагадаймо, що гуманізм, за В. Кургузовим, - це “особливого роду система позитивних смислів, гуманістичних орієнтацій, способів, дій та їхніх результатів, пов'язаних з розумінням людини як вищого критерію суспільного розвитку” [86].

Це означає, що нам слід переглянути існуючі світоглядні засади та ідеологеми перебудови національної системи вищої освіти і запропонувати їхню зміну відповідно до провідних тенденцій еволюції соціального світу. Як правило, цього виявляється досить для того, щоб: по-перше, суспільну потребу якісної перебудови освіти перевести з горизонту теоретичних проблем у горизонт практичних задач; а по-друге, на цій основі сформувати відповідний комплекс методологічних засобів, за допомогою якого остаточно вивести національну систему вищої професійної освіти на якісно новий рівень функціонування та розвитку. На наш погляд, їх повинно бути декілька і їхня новизна полягає у декількох аспектах.

По-перше, технократизм в освіті не є випадковістю і явищем, що має з часом зійти саме по собі нанівець. На думку одного з найбільш відомих гуманістів ХХ століття А. Швейцера, технократичні умови, “море несправедливості, насилля і брехні, що заполонили нині усе людство … з неймовірною жорстокістю перетворюють сучасну людину у невільну, несамостійну істоту” [192]. При цьому наступне тисячоліття, як стверджує В. Трайнєв, характеризується такою потужністю інформаційних та комунікаційних технологій, які являють собою, по суті, глобальну інформаційну революцію, яка за своїм масштабом і наслідками перевершує промислову революцію ХІХ століття і науково-технічну середини ХХ століття [172]. Таким чином, міжцивілізаційний зсув вибухово сформував на практиці гостру суспільну потребу в якісно нових системах культури, науки та освіти.

По-друге, одним з найважливіших його координат є технократична асиметрія організації єдиного корпусу знань, відставання в розвитку людського корпусу знань, науки про живу речовину і біосфероведення. Академік В. Скарбників констатує: “У нас немає науки про людину. У нас культура роздроблена. Вище утворення перетворилося в технократичний роботопродукуючий інститут”. В іншому місці він відзначає: “...за останні роки відбулася колосальна технократична асиметрія у фундаментальній науці.

Більше академія наук людиною практично не займається. Істориків сьогоднішня історія не цікавить, їхньому серцю миліше давня давнина”. За даними В. Казначеєва, 95% знань - знання про живу речовину і лише незначна частка від останніх, 5%, - знання про інтелект людини. Побічно ця асиметрія підтверджується й організацією номенклатури спеціальностей науковців у Росії (раніше колишньому СРСР); номенклатура збереглася майже без змін. Аналіз номенклатури й розподілу серед 23 груп спеціальностей за чотирма основними напрямами єдиного корпусу знань - технознання, природознавства, суспільствознавства і людинознавства - дає наступну картину: технознання - 300 спеціальностей (5 груп); природознавство - 133 спеціальності (4 групи); суспільствознавство - 112 спеціальностей (6 груп); людинознавство - 61 спеціальність (2 групи). Інакше кажучи, людинознавство в номенклатурі спеціальностей, науковців займає частку в 11% (причому із цих 11% понад 2/3 відведено медичним наукам і менш 1/3 - психологічним й педагогічним наукам; причому педагогічні науки тільки 1/10 частина, тобто приблизно 1% від загального числа спеціальностей) [66].

Ця асиметрія, що корелює з оцінками В. Казначеєва, підтверджується й асиметрією в потоці захистів докторських дисертацій і за іншими даними: за науками природничого циклу захищається - 33%, інженерно-технічного циклу - 20%, соціально-економічного циклу - 15%. Частка захистів з циклів сільськогосподарських наук становить усього - 5% [66]. Асиметрія єдиного корпуса знань, асиметрія в організації підготовки фахівців вищої кваліфікації породжує космопланетарний технократизм або “космопланетарний кретинізм” як прояв кризи взаємодії людини з біосферою. Космопланетарний технократизм людства з'являється як форма неадекватності сукупного інтелекту людства складності світу, у якому здійснюється господарювання як форма порушення законів адекватності щодо розмаїтості, складності, невизначеності й системності в керуванні соціоприродною гармонією. Відставання суспільного інтелекту від вимог практики господарювання, що відбивається в зниженні якості проектування, прогнозування, у зниженні рівня керованості соціоприродним розвитком, матеріалізується в зростанні потоків антропогенних, технологічних й екологічних катастроф.

По-третє, треба відмовитись від поширених нині ідеологічних настанов - семантичних фільтрів “трансформація”, “модифікація” і навіть “модернізація”. Це пояснюється тим, що термін “трансформація” несе в собі будь-яку зміну предмета дослідження, а “модифікація” віддзеркалює тільки поверхневі зміни у предметі дослідження, тобто зміни без зміни сутності явища.

Складніше з останнім терміном - “модернізація”, оскільки він у семантичному плані більш структурований, ніж “реформування”, “модифікація” чи “трансформування”. Зокрема, модернізація освіти означає відповідність освітнього процесу певним вимогам сьогодення і прийдешнього. Якщо в науковому дослідженні йдеться саме про таку смислову точку відліку, то концепт “модернізм” буде якраз на часі; якщо ж ми вкладаємо ширше значення, зокрема підвищення інтегралу освітньої ефективності, то вживання терміна “модернізм” буде також безпідставним.

Справа полягає в тому, що будь-яка концепція модернізації, на думку авторів енциклопедії “Постмодернізм”, - це “один із змістовних аспектів концепції індустріалізації, а саме: теоретична модель семантичних та аксіологічних трансформацій свідомості та культури у контексті становлення індустріального суспільства” [141, с. 475].

І ми згодні з тим, що аналіз педагогічної теорії через семантичний фільтр “модернізація” - це пошук інновацій, що лежать у руслі індустріальної фази розвитку світового співтовариства, бо для інформаційної фази розвитку треба ще знайти адекватний фільтр і тільки тоді буде можливо дослідити професійну освіту у вимірі інформаційного суспільства, а відповідно й запропонувати більш кардинальні зміни у педагогічній галузі і спрогнозувати більш вагомий результат - особистість ХХІ століття.

Отже, нам необхідно перейти до використання нових ідеологем, наприклад, “докорінне реформування” або, на наш погляд, ще краще, “проектування” освітньої парадигми, у якій провідна роль має належати гуманітарній складовій.

По-четверте, щоб зрозуміти глибинний взаємозв'язок між цією світоглядною перспективою й прийдешньою долею інформаційної цивілізації, треба взяти до уваги таке. Як ми вже зазначали, науково-технологічні революції доби, що почалася після завершення Модерну, породили світоглядні моделі світу не як універсуму детерміністичних систем, котрі жорстко підпорядковуються залізним законам детермінізму, а як мультиверсуму свавільних дисипативних систем із властивими їм ступенями свободи, з іманентними щодо них внутрішніми тенденціями - системами, які потребують іншого підходу до їхнього дослідження. Ці революції ініціювали стрімкий розвиток комп'ютерних мереж і глобальні трансформації інфраструктури планети, експотенційно прискорили процеси постачання інформації та обміну нею. Завдяки цьому планетарний соціум перетворився в інформаційну цивілізацію, у якій керування більшістю процесів у всіх галузях життя здійснюється за допомогою електронних планетарних мереж. Нова мегаперспектива, що виникає перед інформаційною цивілізацією, разюче гармоніює з мегаперспективою “Рах Роstmoderniana”. На думку багатьох соціальних аналітиків, це - та сама мегаперспектива, однак виражена лінгвістичними засобами різних мов науки.

Інтелектуали нашого часу, усвідомивши себе обранцями мегаперспективи Модерну, болісно шукають вихід з її полону. Прагнучи глянути на себе з якоїсь іншої (не обов'язково “єдино правильної”) світоглядної мегаперспективи, вони розгортають особливий філософський дискурс про нинішнє зіткнення мегаперспектив минулих епох, про мегаперспективу “Рах Рах Роstmoderniana”.

По-п'яте, цивілізація, що формується гуманітарною революцією, перетворює науку Модерну в “технонауку” [95, с. 13-14], тобто в нерозривний симбіоз фундаментальної науки й індустрії високих і надвисоких технологій. Філософія технонауки радикально відрізняється від філософії науки Модерну. Здійснюючи інтелектуальний прорив за обрій новочасового розуміння фізичної світобудови, вона виявляє там щось таке, над чим ніколи не рефлектували творці науки попередніх епох.

Отже, світоглядна мегаперспектива XXI століття - це погляд у наукомістке майбутнє, яке породжується науково-технологічним активізмом. Це спроба не тільки глянути в очі цьому великому й грізному наукомісткому майбутньому, яке насувається, але й взяти відповідальність за це майбутнє. Будучи стихією, в якій панує нерозв'язна звада світоглядних мегаперспектив і де в принципі неможлива незаперечна влада однієї з них, філософсько-світоглядний постмодерн нав'язує нам кардинально нову оптику світобачення, яке відповідає викликам ери нанотехнонауки.

Носію нової, тобто постраціоцентристської, світоглядної мегаперспективи світ виявляється у вигляді Хаосу (слово “хаос” пишеться з великої букви тому, що тут воно позначає не поняття повсякденної мови, а світоглядний принцип). Замість стійкості й чудової гармонії, яка панує в глибинах буття, гармонії, про яку говорив Геракліт, носії постраціоцентристської мегаперспективи бачать усюди, куди вони кидають свій погляд, еволюційні процеси, котрі призводять до все більшої розмаїтості й всезростаючої складності. Світоглядна модель світу в такій мегаперспективі не поділяється на “глибинні надра” й “периферію”. Образно кажучи, світ бачать як “гераклітову купу сміття” (своєрідний “смітник світів”), у надрах якої немає ані “наперед встановленої гармонії”, ані вічних детерміністичних динамічних систем. Тут Всесвіт постає як океан стихій, у якому виникають, еволюціонують і зникають “хиткі хвилі хаосу”, іменовані дисипативними структурами.

“Свавілля” складних нелінійних систем - це їхня найважливіша особливість, яка різко відрізняє їхню поведінку від поведінки жорстко детерміністичних систем класичної науки. У детерміністичних систем класичної науки “свавілля” немає. Саме тому їхній дослідник, маючи у своєму розпорядженні досить великий запас енергії, може нав'язати їм будь-який режим еволюційної поведінки, сумісний із законами детермінізму. Однак зробити те саме з відкритими нелінійними системами дослідник не в змозі. А. Самарський, роз'яснюючи цю їхню відмінність, пише: “Відкриті нелінійні системи свавільні, і очікуваного результату ми не отримуємо силоміць. Якщо не враховувати власних тенденцій у їхньому розвиткові, то як не намагайся, нічого тут не побудуєш. Можна як завгодно міняти характер впливу на це середовище, деформувати їх найжорстокішим способом, а вони однаково “зваляться” на один зі стійких своїх станів” [149, с. 26].

Отже, постраціоцентристська світоглядна мегаперспектива - це стратегія, орієнтована на виявлення й установлення гармонії єства, тобто гармонії між “гонією” (“гонія” - від грецького слова “народження”) і “оргією” (“оргія” - від грецького “діяльність”). Її головна мета - досягти гармонії між мистецтвом проектування, створенням, конструюванням і здатністю, яка породжує природу. Така стратегія гармонізації породжує особливий дискурс про “кібергонію”, тобто особливу соціальну практику, ініціатори якої прагнуть зробити керованим світ відкритих нелінійних систем, тобто опанувати цим світом настільки ж ефективно, як депригожинська (тобто ньютонівська й ейнштейнівська) наука опанувала світом детерміністичних систем.

По-шосте, специфіка каналу освіти полягає в тому, що він перебуває всередині культури і крізь нього культура пропускає себе, щоб знову повернутися до себе. Робота каналу буде ефективною лише тоді, коли його архітектоніка відповідатиме будові культури, логіці організації культурного матеріалу. Інакше культурний зміст не “пройде” крізь канал освіти, оскільки форма, будова, спосіб дії цього каналу не відповідатимуть вимогам змісту. Архітектура педагогічного простору виявляє себе через комунікацію вчитель-учень і об'єктивується в структурі й елементах системи освіти (врешті-решт, навіть в елементах шкільного різновиду соціокультурного простору). Таким чином, архітектоніка освіти повинна бути подібна до логіки культури, відтворюючи її алгоритм функціонування.

По-сьоме, прогрес у системі освіти слід розглядати крізь призму загальнолюдських цінностей доби, про яку йдеться мова. Освіта традиційно вважається однією з найбільш консервативних сфер суспільства. Вона безпосередньо пов'язана із культивуванням особливого різновиду специфічних для неї традицій, вірувань, колективних уявлень - академічності, ініціативності, певних типів взаємодії з тими, кого навчають тощо.

Цінності традиційного суспільства - злагода, стабільність, повага до старших, до релігії, до моральних заповідей тощо - повинні бути органічно вплетені в тканину модерністського суспільства.

Модерністське суспільство - це суспільство, в якому головним пріоритетом є закон, законопослушність громадян, суспільство міцних державних інститутів демократії, строгого поділу влади. Цим воно відрізняється від традиційного суспільства, де головним регулятором громадського життя виступає не право, закон, а звичай, мораль, ритуал, умовності.

Наразі в умовах переходу від індустріальної до інформаційної цивілізації, коли технократизм досяг вершини свого розквіту, полімодельна інтеграція допускається і здійснюється філософами в умовах пошуку нових шляхів оцінки стану процесів, у тому числі й освітянських. Більш виразно шляхом об'єднання методологій пішов В. Стьопін, який запропонував покласти в його основу кроспарадигмальний критерій науковості - об'єктивність.

Суспільство знань, що часується з майбутнього і уже владно заявляє про себе, теж має сформувати власну систему цінностей і на ній замкнути реформаторську діяльність, а відповідно й проектно-ціннісну свідомість реформаторів. На нашу думку, такою фундаментальною цінністю має стати особистість людини, про яку ми, на жаль, майже нічого не знаємо. “У нашій країні, - писав М. Амосов у газеті “Лідер”, бути гарним лікарем важко. На підготовку лікаря витрачається понад 7800 годин. З них 97% часу - на вивчення тіла і захворювань окремих органів і лише 3% - на психологію, етику і деонтологію, що у 90-х роках ХХ століття викинули з програм навчання”. Інакше кажучи, культивується неприхований ветеринарний підхід до підготовки лікаря. І це середньовічне мислення зберігається ще з часу Парацельса. Саме він 25 червня 1527 року публічно спалив книги Гіппократа, Галєна, Авіцени, назвав їх “великими шарлатанами”, що вчили лікарів добре знати не тільки те, що впливає на людину, але й ті внутрішні природні сили, що у самому організмі сприймають цю дію. “Не вірте їм, - наголошував Парацельс перед студентами, бо хвороба - бур'ян, який треба знайти й вирвати з коренем”. Так почались пошуки “бур'яна”, що після 200 років вилились у локальні теорії медицини. Сучасний лікар багато знає про клітини, органи, тканини, і майже нічого не знає про цілісну людину [87].

По-восьме, філософи мають сформувати якщо не парадигму освіти, то хоча б парадигмальну ідею розбудови перспективної освітньої системи ХХІ століття. Необхідність працювати з ідеальними об'єктами для осмисленого аналізу реального світу природи, суспільства і самої людини призводить до того, що у результаті об'єкт, досліджуваний свідомістю, стає багато в чому залежним від методів мислення. Універсальні категорії, що пройшли шлях від їхнього виділення в актах реального життя до філософської категоріальної рефлексії і систематизації, піддаються продуктивному впливу в процесі усвідомлення.

Категоріальна сітка, що утворюється навколо особистості людини як головної цінності суспільства знань, складає основу світогляду і віддзеркалює не тільки ту реальність, вплив якої призвів до виявлення універсальної категорії, а й ідеальний хід мислення, що несе в собі провідну, парадигмальну ідею.

Таким стрижнем має стати визнання людини системоутворюючим чинником системи освіти ХХІ століття й третього тисячоліття і відтиснути на другий план обслуговування засобів виробництва, що в умовах технократизму лежали в основі системи професійної підготовки кадрів.

При цьому найдосвідченіші експерти наполягають саме на тому, щоб людина була у центрі освітянського процесу, але їх, як завжди, не чують. “Освіта в Україні як демократичній державі повинна орієнтуватися, насамперед, не на потреби господарчі, а на потреби людські, враховуючи у такий спосіб і проблеми господарчі”, - підкреслює І. Зязюн [63, с. 20]. “Смисл і ціль освіти - людина у постійному розвитку, її духовне становлення, гармонізація її відносин з собою та іншими людьми, зі світом.... Система освіти створюється для людини, функціонує і розвивається в її інтересах, слугує повноцінному розвитку особистості і в ідеалі її призначення - щастя людини” [64, с. 12-13].

Ми не будемо у програші, оскільки: по-перше, у центрі уваги будуть продуктивні сили, за рахунок яких ми розвиваємось і самовідтворюємо суспільство, а по-друге, особистість людини, що здатна до флуктуацій, вийде на перший план у формоутворенні і саморозгортанні соціального світу.

По-дев'яте, за таких умов стає зрозумілою настанова про безперервність освітнього процесу. Сам термін “процес”, у порівнянні з соціокультурними явищами, стає тим, що часто вживається в дискусіях і з'являється у ряді теоретичних творів, починаючи з 40-х років XX століття. Зокрема, в книзі П. Сорокіна “Соціальна і культурна динаміка”, автор пояснює значення використовуваного терміну “процес” і детально змальовує його складові. Під процесом він розуміє “будь-який вид руху, модифікацію, перетворення, перебудову або “еволюцію” - будь-яку зміну даного логічного суб'єкта в часі, незалежно від того, чи стосується вона зміни місця в просторі, чи йдеться про модифікацію кількісних або якісних аспектів” [160, с. 80].

Отже, філософія освіти з'ясовує, які саме кроки необхідно зробити організаторам національної системи освіти для того, щоб, глибоко вивчивши дискурс формування й функціонування технократизму, сформувати якісно нові умови або дискурс, що неодмінно приведе до розробки і реалізації якісно нової парадигми вищої професійної освіти, у якій буде нове співвідношення між гуманізмом і технократизмом на користь розвитку особистості, оскільки розвиток людини як особистості є головною передумовою подальшого розвитку суспільства, критерієм суспільного прогресу.

Теоретико-методологічний аналіз еволюції технократизму в цивілізаційному вимірі дав можливість зробити відповідні висновки.

По-перше, технократизм має семантичну природу і ґрунтується на сукупності технічного знання, що набуло розвитку під час існування індустріальної цивілізації і разом з нею втратило свій вирішальний вплив на буття людини.

По-друге, технократизм, як соціальне явище, обумовлений декількома чинниками:

1) цьому сприяв високий рівень розвитку філософії науки і філософії техніки, що разом складають філософський дискурс технократизму;

2) морфологію його утворює сукупність технічного знання, що пройшло певний період розвитку до появи техногенної цивілізації, визріло під час її саморозгортання і оформилось у теорію технічного знання.

По-третє, сутність технократизму полягає у запровадженні специфічних дій і алгоритмів поведінки у будь-яких сферах життєдіяльності людини, що ґрунтуються на використанні технічного знання як методології і технології управління освітянським процесом.

По-четверте, зміст технократизму розкривається як сукупність процесів, що видозмінюються і розвиваються під його впливом і в кінцевому підсумку утворюють специфічний тип організації суспільства та його підсистем, в якому перебування особистості стає незручним і навіть загрозливим.

По-п'яте, існує два різновиди форм технократизму: один з них має суб'єктивоване походження, а другий - об'єктивоване. До першого різновиду ми відносимо ідеологію, мислення, світогляд, віру, стереотипи, моделі та ін., а до другого - технократію як носія технократизму, специфічний тип соціальних систем, наприклад, так звану “технічну державу”, нарешті, специфічну ціннісно-нормативну етику та ін.