Технократизм у дискурсі проблем вищої школи

Цілком правим виявляється Ф. Шеллінг, який писав: “Організм є не шлях матеріальної субстанції, що постійно змінюється, він є організм тільки шляхом вигляду або форми свого матеріального буття. Життя залежить від форми субстанції, інакше кажучи, істотним для життя стала форма. Тому мета діяльності організму - не безпосереднє збереження своєї субстанції, але збереження субстанції в тій формі, у якій вона є форма існування більш високої потенції.

Організм тому так називається, що всупереч тому, як здавалось спочатку, він існує не сам для себе, в ньому є лише знаряддя, орган більш високого”. Шеллинг Ф. В. Й. Сочинения в 2 т.: Пер. с нем. - Т. 2. - М.: Мысль, 1987. - С. 482.

З наукової літератури добре відомо, що вища школа науковцями розглядається, з одного боку, як відносно самостійний орган у структурі родового життя українського народу, а з другого, - як складова частина у структурі соціального організму країни.

Вищевикладений підхід вимагає більш уважніше розглянути вищу школу саме як складову частину соціального організму країни. Це означає, що настав час дати визначення соціальному організму країни для того, щоб можна було розглядати його, як таке соціальне ціле, що обумовлює розвиток вищої школи. На наш погляд, соціальний організм країни є складним утворенням особистості й соціуму, який виник на мікрорівні завдяки здатності соціального світу до самоорганізації та подальшої еволюції в залежності від рівня зрілості людини та зміни зовнішнього середовища. Тому соціальний організм на макрорівні постає як органічна єдність особистості й суспільства, суб'єктивних і об'єктивних суспільних відносин у момент їхньої діалектичної взаємодії між собою Бех В. П. Генезис соціального організму країни. - Запоріжжя: Просвіта, 2000. - С. 190..

Таке визначення соціального організму збігається з висновком В. Храмової, яка писала, що “соціальний організм представляє собою структурну єдність суспільних відносин (економічних, соціальних, політичних, культурних, сімейно-шлюбних), об'єднуючих його елементи (реальних діючих людей) в органічне ціле, що протистоїть як природному середовищу, так і аналогічним соціальним утворенням” Храмова В. Л. Целостность духовной культуры. - К.: Феникс, 1995. - С. 196..

Тут необхідно сказати навіть більше - єдність і боротьба особистості та суспільства, або індивідуального та колективного, є головним протиріччям соціального світу, яке об'єктивно визначає характер та напрямки еволюції вищої школи.

Оскільки “закон і сутність поняття однорідні”, що виражають поглиблення пізнання людиною явищ, світу, у нас є всі підстави вважати основним законом саморозгортання соціального організму світу, а так само й соціального організму країни, появу принципово нових видів діяльності людини та інтенсифікацію процесу обміну діяльністю між людьми, а підсилення кооперативних початків у житті планетарного людства розглядати як його закономірний практичний результат. Це зауваження є суттєвим з огляду на необхідність глибокого теоретичного вивчення та практичного урегулювання соціальних проблем розвитку національної вищої школи.

При такому підході до визначення суті явища “соціального” національна вища школа є специфічним продуктом органоценозу в соціальному організмі країни. На основі закономірностей генетичного зв'язку між соціальним організмом країни і системою вищої освіти (органом) виникають залежності, як між цілим та частиною. Водночас прикметник “соціальна” чітко вказує на те, що проблеми вищої школи в даному випадку треба розглядати у найширшому вимірі. Бо вони виникають у соціальному світі, пов'язані з характером та змістом спілкування людей між собою, соціалізують особистість до певного рівня розвитку соціальної дійсності.

Настав час дати робоче визначення поняттю “соціальна проблема вищої школи”. Якщо за вихідний пункт взяти зв'язок необхідності та протиріччя, то її визначення прийме, на наш погляд, таку форму: соціальна проблема національної вищої школи - це форма існування та вираження протиріччя між уже назрілою необхідністю визначених суспільних дій по відношенню до внутрішнього та зовнішнього стану сучасної системи вищої освіти та недостатніми ще умовами її, назрілої, потреби реалізації у складі саморозгортання соціального організму України.

Для подання більш глибокого портрету соціальних проблем вищої школи треба розкрити більш детально їхню елементну основу. Вона має оригінальний вимір, оскільки проблема є продуктом мислення особистості дослідника. У цьому випадку елементна база існує у вигляді системи форм логічних конструкцій. Це означає, що проблема являє собою рух субстанції за рівнями логічних форм, зміну стану субстанції, з якої формується вища школа, як відносно самостійний орган у структурі соціального організму країни. З цього кута зору, проблема - це форма оцінки стану вищої школи з боку дослідників. Саме тому в деяких випадках одні з них твердять про існування проблем, а інші - їх ніби не помічають. Водночас існує такий стан речей, як правило, кризовий, коли вища школа так явно не виконує свої функції у житті країни, коли ніхто не може заперечувати про їхню наявність.

Наповнення проблемної конструкції здійснюється за рахунок змісту процесу, що притаманний вищій освіті, типу та характеру сучасної цивілізації, етапу, який проходить у своєму саморозгортанні соціальний організм конкретної країни, умов розвитку країни та деяких інших чинників. Вирішенням проблеми в такому випадку є зняття протилежностей між соціальним організмом країни, з одного боку, та структурними і функціональними характеристиками вищої школи - з другого.

До елементів, сукупність яких вибудовує кістяк соціальної проблеми, відносяться: соціальна необхідність, соціальна потреба, соціальний інтерес, нарешті, соціальне протиріччя. Саме перелічені елементи складають архітектоніку соціальної проблеми і “передають” їй такий фундаментальний атрибут, як об'єктивний характер. І це справедливо, оскільки соціальна проблема вищої школи зароджується у глибинах соціального життя, визріває зі складного комплексу соціальних умов та зв'язків і, як така, не залежить від волі та свідомості людей, а навпаки, детермінує стан свідомості людини.

Тепер послідовно розглянемо елементи, що складають конструкцію соціальної проблеми вищої школи, а саме: необхідність - потребу - інтерес - протиріччя.

Найбільш глибокою внутрішньою основою проблеми є соціальна (суспільна, історична) необхідність, в порівнянні з якою проблема вищої школи виступає як специфічна для соціального життя форма її існування та вираження. На даному етапі явище, або проблема, стосується водночас як соціального організму країни, так і його органу - вищої школи. Це пов'язано з тим, що необхідність представляє собою одну із форм існування та відтворення загального зв'язку явищ соціального світу. Як пише М. В. Пилипенко, “необхідність за визначених умов - це річ, явище, предмет у їхньому загальному зв'язку, вираз переважно внутрішніх, стійких, повторюваних, загальних відносин дійсності, основного напрямку її розвитку” Пилипенко Н. В. Диалектика необходимости и случайности. - М., 1980. - С. 82..

Необхідність співвідносна не тільки з випадковістю. Вона співвідносна і з законом, неминучістю, потребою, інтересом, проблемою, метою, задачею, можливістю, умовами, свободою і т.ін. Так, необхідність - основа всякого об'єктивного закону і у той же час його невід'ємна, сутнісна ознака.

Саме необхідність є те загальне, що водночас є внутрішньою основою як закону, так і соціальної проблеми. Вона притаманна як цілому, так і усім його частинам. Водночас це означає, що механізм вирішення проблеми є складовою частиною механізму здійснення соціальних законів. Тут треба підкреслити, що мова йде про закони саморозгортання соціального організму країни або навіть ширше - соціального світу.

Але неминучість є лише одним із видів існування необхідності. Є й інший її вид - потреба. В. П. Тугарінов писав: “Поняття необхідності має два сенси: сенс неминучості і сенс потреби” Тугаринов В. П. Соотношение категорий диалектического материализма. - Л., 1956. - С. 105.. Для нас це зауваження має важливе методологічне значення, оскільки тим самим соціальна потреба вищої школи “прив'язується” до соціального організму країни. Бо потреби притаманні саме біологічним та соціальним системам. Це ще одне підтвердження того, що вищу школу треба розглядати, як утворення функціонального походження у складі цілого - соціального організму країни, тобто його орган.

У соціальному житті потреба виражає відносини вищої школи, професійних груп викладачів та вчених, нарешті, особистості до середовища свого існування. Але між необхідністю та потребою вищої школи існує розмежування, оскільки категорія “потреба” фіксує не будь-яке, а необхідне ставлення до середовища.

Крім того, соціальна потреба, що виражає відносини вищої школи до соціального організму країни як середовища свого існування, виражає тим самим і своє ставлення до інших його елементів, які слід розглядати умовами її існування. Тут мається на увазі економічна, соціальна, у вузькому сенсі слова, політична та ідеологічна підсистеми соціального організму країни. Останнє слугує джерелом формування, розвитку та перебудови тієї чи іншої системи потреб; фактором, що зумовлює зміст та характер розвитку потреб, детермінуючим засоби, способи та методи їхнього задоволення. “Наші потреби, - слушно писав К. Маркс, - породжуються суспільством, мають суспільний характер” Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - Т. 6. - С. 446..

Як всяке самодостатнє соціальне утворення, яке веде особисте життя в рамках соціального організму країни, вища школа як провідна потреба має забезпечення своєї онтологічної цілісності та функціонального благополуччя, які гарантуються на етапі сталого розвитку гомеостазом, а на етапі трансформації до якісно нового стану цілого - гомеорезом вищої школи. Для аналізу вищої школи ці категорії ще, як відомо, широко не використовувались, тому подамо їх більш розгорнуто.

З сучасної наукової літератури відомо, що Г. Югай у роботі “Загальна теорія життя” розмежовує названі поняття таким чином: “Якщо гомеостаз означає сталість рухомого рівноважного стану, то гомеорез - сталість шляхів розвитку живої системи, їхніх змін, які включають у себе переходи від одних рівноважних станів до інших, тобто гомеорез охоплює і гомеостаз” Югай Г. А. Общая теория жизни. - М.: Мысль, 1985. - С. 137.. І далі він продовжує: “Гомеорез від гомеостазу можна відрізнити за багатьма ознаками. Гомеорез характеризується, по-перше, більш динамічним, функціональним характером; якщо гомеостаз - це збереження заданого стану рівноваги шляхом авторегуляції, то гомеорез - автономізований процес новоутворення або самоорганізації, тобто зміна стану навіть і гомеостазу, на основі чого досягаються не тільки новоутворення, але й стабілізація форм (І. Шмальгаузен). По-друге, якщо при гомеостазі зберігаються в певних межах окремі змінні, то при гомеорезі змінюються і зберігаються всі інші змінні системи шляхом їхніх динамічних перетворень (новоутворення). На відміну від гомеостазу, який не викликає появу новоутворень, гомеорез веде до таких. По-третє, гомеорез означає зміни упродовж процесу розвитку системи, спрямовані на досягнення кінцевого результату” Югай Г. А. Общая теория жизни. - М.: Мысль, 1985. - С. 137-138..

Для нас тут важливо підкреслити те, що поняття гомеорезу соціального організму вищої школи характеризує не саморегулювання, а більш високий рівень пристосовності живої системи - автономізацію, яка для інтеграції до соціального організму країни має першорядне значення і яка в повному розумінні є синергетичною самоорганізацією. За змістом поняття “гомеорезу” дуже близьке поняттям “системогенезу” П. Анохіна та “стабілізуючого відбору” І. Шмальгаузена. Г. Югай правильно, на нашу думку, підкреслює різницю між гомеорезом і системогенезом, вбачаючи її в тому, що системогенез скоріше акцентує увагу на кінцевому стані, а гомеорез - на всьому об'ємі процесу розвитку.

Отже, потреби вищої школи - це конкретні моменти її стану, які на практиці пов'язують її із соціальним організмом країни, у першу чергу, а потім і з більш віддаленим довкіллям - планетарним утворенням, що створюється світовою спільнотою.

На наступній стадії свого руху явище “соціальна проблема” ніби відривається від свого носія - соціального організму вищої школи - й знаходить своє безпосереднє втілення у зовнішньому середовищі. Існування потреби вищої школи в довколишньому середовищі відомо нам як її соціальний інтерес. Інтерес фіксує відношення системи національної освіти щодо умов свого існування, але це відношення таке, за якого суб'єкт вимагає саме таких, а не інших умов свого існування та розвитку. Соціальний інтерес системи вищої школи формалізується як її вимоги до соціального цілого або до соціального організму країни.

Як і потреба, її інтерес є складовою частиною, об'єктивним компонентом проблеми, а це означає, що і елементом складного механізму дії соціальних законів. Тут слід зазначити, що потреба та інтерес є такими компонентами соціальної проблеми вищої школи, які визначають її об'єктивну природу, структуру, головні її характеристики.

Соціальна проблема в такому випадку має вже досить складний устрій, бо соціальна необхідність, яка складає її іманентну основу, шляхом своєї актуалізації “обростає” потребами, створюючи на тілі вищої освіти специфічний стан внутрішнього напруження або незадоволення, переходить, нарешті, у зовнішнє середовище, відшукуючи в ньому елементи, завдяки яким можна задовольняти її нагальні потреби.

Як і потреба, інтерес системи вищої освіти обумовлений різноманітними суспільними відносинами. При цьому цілком ясно, що соціальний інтерес вищої школи є, з одного боку, наслідком стану суспільних відносин, а з другого, - вимагає іншого стану цих відношень. Він, інтерес, формується на сукупності суспільних відносин, що склалися в суспільстві, бо й сама вища школа - це соціальне утворення, що є похідним від сукупності об'єктивних та суб'єктивних відносин суспільства. У ній виражається, тобто проявляється, насамперед, інтерес суспільства. Навіть коли вища школа потребує якісно нових соціальних відносин, вони є логічним продовженням вже існуючих, що відкидаються нею у минуле.

З другого боку, соціальний організм країни, виходячи з потреб цілого, теж має своє бачення системи вищої школи. У такому вигляді потреби соціального цілого оформлені як його, соціального цілого, інтерес. І цим вони, соціальний організм країни та соціальний організм вищої освіти, поєднуються. Таке поєднання є нічим іншим, як загальним соціальним інтересом. Тут важливо підкреслити, що: “загальний інтерес існує, - як писали К. Маркс та Ф. Енгельс у “Німецькій ідеології”, - не тільки в уявленні, як “загальне”, але понад усе він існує в дійсності як взаємна залежність індивідів, між якими поділена праця” Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - Т. 3. - С. 31..

Отже, іманентний зв'язок між вищою школою і соціальним організмом країни має діяльнісну основу, бо кожен з них має отримати діяльність від іншого і повинен сам поставити іншому діяльність певної якості. Взаємозв'язок за допомогою діяльності є сталим процесом, за допомогою якого відбувається відтворення системи сталих суспільних відношень.

Крім загального інтересу, є багато інших типів соціальних інтересів, і далеко не кожен із них фіксує саме поділ праці між людьми або соціальними конструкціями. Інакше кажучи, взаємозалежність індивідів, що є основою інтересу, може бути детермінована не тільки поділом праці. Найбільш перспективним видом інтересу вищої школи є, з огляду на інформаційний характер ХХІ століття, підготовка особистості до необмеженої продуктивної творчості в соціальному світі.

Крім того, інтерес як вираз зв'язків фіксує не тільки взаємозалежність людей, але й їхні зв'язки із зовнішнім світом: ставлення людини до природи, до речей, до своїх потреб тощо. Інтерес - об'єктивний фактор, який виражає спрямованість позиції та поведінки системи вищої освіти при виборі або створенні умов для задоволення своїх потреб. Будучи безпосереднім виразником потреби, інтерес, насамперед, одним із своїх безпосередніх виразів має зацікавленість системи вищої освіти у конкретних умовах свого існування та розвитку.

З другого боку, саме взаємозалежність індивідів, виробничих фірм та об'єднань різних форм власності, нарешті, галузей народного господарства є не тільки основою інтересу суспільства до вищої школи, але й навпаки, саме збереження та обслуговування цього загального інтересу є головною функцією системи вищої школи, її соціальним інтересом.

Таким чином, соціальна проблема з'являється й визнається майже одностайно саме у той момент, коли вища школа перестає обслуговувати загальні інтереси населення країни. Наразі це відтворення на більш високій семантичній основі громадянського суспільства, наукове та кадрове забезпечення державотворчого процесу та розбудова соціально орієнтованої економіки України. І випливає вона із розходження між змістом, спрямованістю та характером діяльності головних верств населення країни і якістю функціонування системи вищої освіти.

Підкреслюємо, що не особистий інтерес у набутті рис процвітаючого окремого соціального утворення, яке може набути, навіть, гіперболізованих форм, а суспільний інтерес детермінує виробничі функції національної системи вищої освіти. Змінюється поділ праці, змінюється соціальний інтерес, який обслуговує вища школа, змінюється зміст головної функції вищої освіти.

Якщо розкрити соціальний інтерес вищої школи, то стане зрозуміло, яких саме змін соціальних умов, дій вона вимагає для забезпечення свого сталого функціонування та розвитку. Буває так, що в залежності від конкретних умов вимоги інтересу настільки сильно домінують над іншими елементами проблеми, що проблема та інтерес практично зливаються. При цьому підкреслимо, що соціальному інтересу, як і соціальній потребі, притаманний об'єктивний характер.

Водночас, треба зауважити, що між соціальними потребами та соціальним інтересом вищої школи існують відмінності. Відомо, що потреба - фактор життєдіяльності соціального організму вищої школи взагалі. Вона торкається відтворення морфологічної цілісності та функціональної досконалості даної системи. Інтерес, насамперед, - фактор життєдіяльності вищезгаданого соціального органу, головним, вихідним пунктом якого є трудова діяльність, яка протікає в галузі духовного виробництва. Інтерес - це саме практична спрямованість поведінки суб'єкта на довколишні умови. Він більш безпосередній, ніж потреба, рушійна сила до дії.

Соціальна проблема, після того як потреба вищої школи “загострила” у структурі соціального організму країни певну сукупність відносин, які потребують змін задля підвищення ефективності її функціонування, визріла й перейшла в заключну стадію свого розвитку.

Це означає, що визрівання проблеми в соціальному тілі вищої школи стимулюється за рахунок того, що суб'єктивована потреба організму країни або вищої школи не може “зустрітись” з об'єктивованим інтересом. На підґрунті цього формується соціальне протиріччя, яке ми розглядаємо як онтологічну основу проблеми вищої школи. Це натуральна, або природна, форма існування проблеми в соціальному тілі вищої школи.

Отже, протиріччя - це особливий, розчленований на дві протилежності, стан соціальної проблеми. Протиріччя включено у весь процес руху проблеми - від зародження до її вирішення. Тому про протиріччя, що лежить в її основі, можна говорити, як про стрижень та таємницю соціальної проблеми.

Різноманіття типів протиріч детермінує різноманіття типів проблем. Тут ми підійшли до питання про можливість трактування соціальної проблеми вищої школи у широкому та вузькому сенсі. Коли ми визначаємо проблему як форму існування та вираження необхідності для вищої школи країни здійснити певний вид діяльності, то ми говоримо про суспільну проблему в широкому сенсі слова.

У вузькому сенсі поняття проблеми вищої школи також віддзеркалює назрілу суспільну необхідність. Остання розглядається в такому випадку вже як одна сторона розвитку суспільного протиріччя. Другою стороною виступають суспільні умови. Причому, умови реалізації об'єктивної необхідності, що виникла й розвивається, можуть бути ще недостатніми. Протиріччя при цьому може виникнути і з ініціативи соціального організму країни, якому буде конче потрібна функція або послуга з боку системи вищої школи, а та її не може задовольнити або не забезпечує певної якості, наприклад, підготувати за певний термін національну еліту, яка була б здатна ефективно і на сучасній технологічній основі вирішувати проблеми цілісного розвитку України у складі світової спільноти.

Як висновок з того, що розглянуто нами вище, можна стверджувати, що розвиток або саморозгортання соціальної проблеми вищої школи здійснюється по лінії: необхідність - потреба - інтерес - протиріччя. При цьому важливо вказати на те, що гострота останньої стадії, тобто протиріччя, що притаманне вищій школі, прямо свідчить про зрілість соціальної проблеми.

Назвемо деякі інші ознаки або характеристики соціальної проблеми вищої школи. Це - сфера дії; масштаб, обсяг; тип; носій та виконавець; новизна; складність, трудність; зрілість; гострота; регулятивні функції; формування та вирішення проблеми; способи, термін, темпи цього формування та вирішення. Особливе місце, зрозуміло, займає управлінська діяльність людей, що спрямована на вирішення проблеми та результати освітянської діяльності.

Соціальна проблема вищої школи, у даному разі, дозріла онтологічно, бо має суб'єктивну складову в соціальному організмі вищої школи та об'єктивну складову в соціальному організмі країни. На даному етапі всі метаморфози, які має соціальна проблема національної вищої школи, пояснюються системою суспільних відносин, що сформувалась і функціонує в Україні.

При цьому спостерігається залежність між рівнем онтологічної зрілості соціальних проблем вищої школи й рівнем зрілості системи відносин в країні. Накопичення соціальних проблем за кількісними та якісними показниками свідчить про те, що з системою суспільних відносин теж відбуваються негаразди. У разі формування високорозвинених протиріч у системі суспільних відносин, тобто соціальному організмі країни, проблеми вищої школи, як його органу, ніби завмирають та відходять на задній план.

Тепер постало питання про зміст соціальної проблеми вищої школи. Специфіка його змісту полягає у тому, що вища школа - це не морфологічно відокремлений від середовища об'єкт, а функціональний орган у структурі соціального організму країни. Тому вища школа - є сукупність процесів, головними серед яких є процеси навчання та виховання, самоосвіти, самопізнання та самовиховання особистості.

Як випливає з процесуальної природи даного явища, зміст соціальних проблем у такому випадку пов'язується з процесами деформації та саморозпаду, дисфункціями, аритмією та дисгармонією, які спостерігаються на етапі функціонування вищої школи у складі соціального організму країни. Це з одного боку, а з другого - тут не можна забувати про те, що предметом дослідження виступає система логічних конструкцій. Тому зміст даного явища треба вбачати відповідно у бажаних формах або в певному стані суспільних відносин, які забезпечують простір для сталого функціонування або подальшого розвитку вищої школи.

Зміст соціальної проблеми вищої школи своїми визначеннями, характеристиками, структурою, рухом, висловлюючись мовою Г. Гегеля, зобов'язаний умовам. Умови немовби трансформують свій зміст у соціальну проблему. Проблема в такому випадку виступає як таке, що обумовлене.

При цьому аналіз практики свідчить про те, що різні умови по-різному впливають на проблему вищої школи. Одні з них впливають на проблему активно, інші - пасивно. Але у комплексі вони конструюють проблему, визначають її зміст, який, завдяки формі, набуває індивідуальних рис. Проблема - не кристал, а палаючий вогонь, який готує собі паливо - умови. Спаливши своє паливо - згасає й сама проблема, перетворившись у практичні результати діяльності людей.

Умови, водночас, формують поведінку вищої школи. Трансформація змісту зовнішніх умов у соціальну проблему веде до видозміни або збагачення функцій вищої освіти. Цей процес має два типу прояву. Перший тип - видозміна тих, що вже є, а другий - поява принципово нових видів освітянської діяльності.

Якщо у першому випадку має місце часткове відмирання існуючих морфологічних органів системи вищої школи, що її раніше забезпечували змінені види освітянської діяльності, то у другому випадку - мова повинна йти про розширення функціонального прояву окремих морфологічних підрозділів вищої освіти, або прояву принципово нових морфологічних одиниць у її структурі, на які покладається забезпечення виконання нових обов'язків.

Водночас, тут треба підкреслити, що умови виступають засобами вирішення соціальних проблем вищої школи. Більш детально це ми розглянемо далі.

Отже, зміст соціальної проблеми розкривається як сукупність вимог вищої школи до себе або до соціального організму країни та окремих його підрозділів, наприклад, економіки, соціальної сфери, політики, ідеології або їхні якості функціонування, спрямованості, характеру та масштабу.

Кожен з елементів соціальної проблеми має такий атрибут, як вимоги. Термін “вимоги” - антропоморфний. Але він добре віддзеркалює ті чи інші форми вираження змісту соціальної потреби вищої школи, що ґрунтуються на необхідності її в різних умовах. Цей термін, мається на увазі “вимоги”, в науці використовують, як відомо, при характеристиці соціальної проблеми як однієї з ознак закону. Тому тут правомірно говорити “вимоги закону”.

Отже, вимоги складають каркас змісту соціальної проблеми, є її онтологічною основою. По-перше, така основа має соціальну природу, по-друге, - безпосередньо пов'язана з вищою школою, по-третє, - має морфологічний та функціональний вимір, по-четверте, - виходить на формування особистості та суспільства, по-п'яте, - відповідає вищому або організменному рівню складності взаємозв'язків між особистістю, суспільством та системою вищої освіти.

При цьому зауважимо, що до цього ми розглядали “соціальну проблему вищої школи” як гносеологічну категорію, а тепер, при формалізації вимог даного функціонального утворення в структурі соціального організму країни, ми маємо справу з її морфологічним виміром. У такому випадку аналіз вивчення змісту соціальної проблеми вищої школи дає змогу подати такі важливі її характеристики, як: форму, буття, рух, енергетичний потенціал, методологічні підходи до вивчення та деякі ін.

Зміст соціальної проблеми тісно пов'язаний, як відомо, з формою, до якої належить усе певне. Форма соціальної проблеми, таким чином, - це зміст, що просто утримується у фіксованому вигляді і завдяки цьому стає доступним для спостерігання дослідником.

Отже, визначенням форми соціальної проблеми як рефлектованої визначеності є тотожність і відмінність. Тотожність - як деяка безлика діяльність, яка має задовольнити її вимоги (зміст - В.Б.), а відмінність - як різниця чи як протилежність видів діяльності, що становить сутність різновидів освітянської діяльності й матеріалізується у різноманітті технологій навчання та виховання.

Крім того зауважимо, що оскільки форма соціальної проблеми визначає субстанцію, з якої створена система вищої школи, а субстанція, насамперед, визначається формою, то цим визначаються параметри вищої школи, як соціального утворення. З огляду на соціальну природу системи вищої школи, особливо її квантово-хвильовий характер, така субстанція є ніщо інше, як інтелігібельна матерія Бех В. П. Философия социального мира. - Запорожье: “Тандем-У”. - 1999. - 284 с.; Бех В. П. Генезис соціального організму країни. - Запоріжжя: Просвіта, 2000. - 288 с..

Форма соціальної проблеми з'являється, як відомо, перед дослідником у бутті. Саме ж буття соціальної проблеми складається з взаємовідносин комплексу логічних форм, у межах якого виникає, розгортається, існує й задовольняється протиріччя. На фазі виникнення соціальна проблема може постати як у системі вищої освіти, так і в соціальному організмі країни.

На етапі розгортання вона обов'язково “захопить” протилежну частину й викличе до життя відповідну суб'єктивну або об'єктивну форму.

На етапі функціонування буття соціальної проблеми протікає як динамічна рівновага між протилежностями, поки одна з них не почне домінувати над іншою.

На етапі розвитку буття соціальної проблеми набуває одну з форм “зняття” протиріччя. Це три фази саморуху поняття “проблема”, до якого ми ще вимушені будемо повернутись.

Тому форма соціальної проблеми - це форми існування протиріччя. Вони дослідникам добре знайомі й пов'язані з рівнем, на якому проблема формується. Зрозуміло, що мова тут іде про тотожність, відмінність, протилежність, конфлікт.

На початковому етапі форма існування соціальної проблеми “м'яка”. Вона сприймається більш інтуїтивно, ніж апаратом логічного мислення. На другому етапі форми соціальної проблеми придбали суб'єктивний та об'єктивний вигляд і тому сприймаються нами більш чітко. Вимоги протилежностей конкретні, але, незважаючи на конкретність вимог, існує складність поєднати в органічну цілісність суб'єктивну та об'єктивну модифікації форм однієї й тієї самої соціальної проблеми.

Вищий ступінь загострення протиріччя фіксується поняттями “конфлікт”, “колізія”, “криза”, “катастрофа”, поміж якими є певна різниця. Коли Ф.Енгельс говорив про трагічне протиріччя, конфлікти, колізії “поміж історично необхідною вимогою і практичною неможливістю його здійснення” Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - Т. 29. - С. 495., то він характеризував одну із форм суспільної проблеми, що загострилася.

У відповідності з типами суспільних відносин можна спостерігати модифікацію форм існування проблем вищої школи. Це так звані економічні, соціальні (у вузькому сенсі слова), політичні, національні, ідеологічні, міжнародні і т.ін. різновиди форми існування соціальної проблеми вищої школи.

Рух соціальної проблеми вищої школи складається з руху протиріччя за рівнями існування соціального світу. На практиці вже давно створився певний стереотип сприймання лінії руху розвитку протиріч: тотожність, відмінність, протилежність, конфлікт. З цим важко не погодитись, бо вона системно охоплює усі рівні визрівання соціальної проблеми вищої школи.

Таким чином, рух соціальної проблеми охоплює усі три рівні буття соціального світу. На мікрорівні соціальна проблема виглядає як необхідність, яка глухо дає знати про себе. Однією з форм існування необхідності, вищою стадією її розвитку є, як відомо, неминучість. За наявності визначених умов необхідність здійснюється з неминучістю, невідворотністю, обов'язковістю. Неминучість є такою мірою розвитку необхідності, здійснення якої приводить до одного визначеного слідства. Тільки за наявності відповідних умов неминучість у своєму розвитку реалізується в одній із можливих форм свого існування, коли її протікання не може бути зупинено іншими необхідними процесами.

На макрорівні він, рух, спостерігається як оновлення системи потреб та “перебір” потенційних засобів їхнього задоволення. Функціональна активність комплексу суб'єктивних потреб та об'єктивних умов дає змогу вичерпно охарактеризувати сутність соціальної проблеми вищої школи, дати її функціональне визначення. Рух, активність соціальної проблеми є її таємниця, завдяки якій вона виступає назовні, тобто переходить із потенційної у реальну форму свого існування. Цей момент виступу назовні та існування соціальної проблеми на макрорівні ми фіксуємо завдяки її атрибуту, яким є, згідно із вченням про науку логіку, ніщо інше, як протиріччя. Тому на практиці соціальна проблема вищої школи досліджується, як правило, у зрілому стані, тобто на фазі протиріччя, а інколи, навіть у перезрілому стані, тобто на етапі загострення протиріччя або кризи.

На мегарівні рух соціальної проблеми набуває логічної форми, яка “закладає” нову необхідність, але вищого ґатунку. Цей момент є менш висвітлений у теорії розвитку вищої освіти, але вплив його на вищу школу важко переоцінити. Далі це треба розглянути більш детально.

Системний підхід до вивчення руху соціальних проблем полягає у тому, щоб вивчати увесь спектр їхніх перетворень, тобто перехід від необхідності до потреби та інтересу, нарешті, до протиріччя.

У той же час рух уваги дослідників до осягнення сутності соціальної проблеми на практиці здійснюється у зворотному напрямку. Спочатку вивчається протиріччя, потім інтерес, потреби та необхідність. Саме такий алгоритм, порядок та глибина забезпечують цілеспрямований перехід від “гарячого” тактичного до поміркованого оперативного та ефективного стратегічного управління галуззю освіти.

Соціальна проблема вищої школи має свою структуру, оскільки зміст, що складається з елементів, не може перебувати в неструктурованому вигляді. Але структура має специфіку, оскільки ми маємо справу з логічними конструкціями. Це означає, що структура соціальної проблеми складається з сукупності зв'язків та відносин між елементами соціальної проблеми. Головними зв'язками цієї структури є взаємовідношення: внутрішніх основ, вимог, умов виникнення, умов вирішення, результату діяльності людей з вирішення соціальної проблеми вищої школи. При цьому головними відносинами структури проблеми є відношення між її вимогами, умовами виникнення та умовами вирішення.

Структура соціальної проблеми завжди забезпечує її головну функцію, яка полягає у регулятивному впливові на поведінку людей. Оскільки соціальна проблема є певною системою, то вона є системою регуляторів. Зрозуміло, що регулятивними властивостями володіє у тій чи іншій мірі кожен з елементів проблеми. Зрозуміло, що сила та роль кожного з регуляторів різні.

Регулюючі впливи проблеми на соціальні процеси здійснюються у комплексі з її умовами. Здійснення регулятивної функції соціальної проблеми, що виникла, збігається з вирішенням самої проблеми. Власне, проблеми впливають на суспільні процеси тільки шляхом свого вирішення. Питання про регулюючі функції соціальних проблем вищої освіти ускладнюється ще й тим, що ці функції в певних умовах можуть бути діаметрально протилежними.

Соціальна проблема вищої освіти здійснює свої вимоги до соціального організму й через такі форми вираження соціальної необхідності, як: соціальна норма, принцип, повинність, обов'язок, місія, зобов'язання. Послідовність регулятивної дії соціальних законів така: вимоги соціальних законів проявляються через вимоги проблем, вимоги проблем через вимоги соціальних норм тощо.

Спочатку розглянемо соціальну норму як форму вираження вимог суспільства й ланку механізму вирішення соціальної проблеми вищої школи. У залежності від характеру вимог і реальних можливостей їхнього задоволення соціальні норми підрозділяються на: зобов'язуючі, дозволяючі та забороняючі. Соціальні норми системи вищої школи формалізуються й існують у формі стандартів освіти. Так, наприклад, для порівняння ступеня розвитку системи вищої освіти існує така добре відома норма, яка широко застосовується у світовій практиці, як кількість студентів на 10000 осіб населення країни. Порівнюючи поширеність вищої освіти у вузькому розумінні, переконуємося, що тут очевидною є перевага США та Канади. Правда, позиції нашої країни у цій сфері досить міцні. Але навіть за чисельністю студентів на 10000 осіб населення Україна напередодні отримання незалежності (171 студент) була далеко позаду Канади (287), США (257) і Куби (239), поступалася також Вірменії (198), Росії (193), Литві (186), Білорусії (185), хоча й випереджала Францію (162), Японію (150), ФРН (142), Італію (135), Великобританію (112) Народное хозяйство СССР в 1989 г. - С. 203; СССР в цифрах в 1989 г. - С. 290..

За часи незалежності України цей показник значно зріс. Так, за даними Міністерства освіти і науки України станом на 2000 рік, вона мала 360,0 студентів на 10000 населення. У тому числі: 101,0 особу, що навчались у вищих навчальних закладах І-ІІ рівня акредитації і 259,0 - у вищих навчальних закладах ІІІ-ІV рівня акредитації.

Норма, що зафіксована у стандарті освіти, вимагає не просто дії, а дії певного типу. Соціальна норма - це вимога до всіх членів суспільства або до окремих груп людей та підприємств, організацій та установ, нарешті, галузей народного господарства здійснювати у визначених умовах дії установленого типу, зразка. Соціальні норми можуть вимагати як нових, так і стереотипних, репродуктивних дій, як пошуку ще невідомих шляхів освітянської діяльності, так і здійснення звичних дій, що повторюються. Але вони завжди фіксують необхідність дій саме певного типу.

При цьому норма завжди пов'язана з принципом, який є безпосереднім регулятором поведінки людей на практиці і ґрунтується на законі. Він є загальною вимогою до системи, здійснення якого поєднує різні елементи в одну структурну організацію, інтегруючи різні процеси в одну головну тенденцію розвитку. Принципи притаманні усім системам, що самоорганізуються. Головні атрибути потреби, що здійснюють організацію розрізнених процесів у дещо єдине, є водночас головним принципом генезису структури, функціонування та розвитку системи вищої школи.

Категорія обов'язку вказує на те, що вимагає не вища школа, а вимагають інші суб'єкти від неї визначених дій в інтересах інших суб'єктів. Виконувати свої обов'язки для вищої школи - значить діяти так, щоб сприяти задоволенню потреб соціального організму загалом та його підсистем - економічної, соціальної, політичної, ідеологічної. Інакше кажучи, задовольняти потреби тих, перед ким вища школа має обов'язки.

Після цього можна визначити соціальний обов'язок вищої освіти як таку форму соціальної повинності, що фіксує необхідність: вирішення проблеми даним суб'єктом - вищою школою; підпорядкування дій останнього інтересам інших суб'єктів, що діють у структурі соціального організму країни.

Можливість такої реалізації виступає у формі прав вищої школи. Зафіксована обов'язком необхідність підкорення дій вищої школи інтересам цілого - соціального організму країни - не звільняє останнього від створення умов для реалізації інтересів вищої школи. Можливість такої реалізації виступає у формі прав останньої. Права, які є у деякому сенсі протилежністю її обов'язкам, є, водночас, виразом обов'язків соціального цілого по відношенню до системи вищої освіти. Права вищої школи є можливістю здійснення особистих або соціальних інтересів вищої школи.

Соціальний обов'язок - це форма вираження вимог, яка фіксує: необхідність виконання вимог вищою школою; необхідність підкорення дій останнього інтересам других підсистем соціального організму країни; детермінованість цих дій також внутрішнім збудженням вищої школи, як виконавця суспільних вимог.

Таким чином, у залежності від конкретно-історичних умов виникнення та існування, соціальні проблеми вищої школи можуть виявитися через вимоги соціальної норми, принципу, прав, обов'язку, зобов'язань та інших форм вираження суспільного закону, які регулюють діяльність людей.

До цього треба додати ще один важливий висновок про те, що наявність такого розвиненого інструментарію впливу на людей - це не випадковість, а закономірність. Вища школа, як орган соціального тіла, входить до системи саморегуляції соціального організму країни. Вона створює так званий зворотний зв'язок позитивного типу. Механізм його діяльності ґрунтується на потоці семантичної реальності (смислогенезі), що розгортається на планетарному рівні.

Характерно, що у сучасній науці значно зростає увага до смислогенезу. Він не випадково розглядається як онтологічна основа, на якій ґрунтується інформаційна цивілізація. Це цілком слушне зауваження, оскільки смисл об'єктів та явищ дійсності є, по суті, системною якістю, якої вони набувають у контексті життєвого світу суб'єкта. При цьому культура аналізується як поле колективних смислів, а мистецтво, освіта, засоби масової інформації - як механізми їхньої трансляції. Освіта, до речі, відноситься дослідниками до найбільш ефективної спрямованої трансляції смислів у структуру особистості Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. - М.: Смысл, 1999. - 487 с..

На цьому фоні вихід в онтологічний план аналізу освітянського процесу феномена смислогенезу є необхідною передумовою адекватного розуміння будь-якого окремо взятого смислового феномена як елемента єдиної системно організованої смислової реальності, а також його емпіричного дослідження і впливу на смислову сферу особистості під час освітянського процесу у вищому закладі освіти.

Тільки за цих умов, як доводить дослідження д. о. леонтьєва, особистість може перейти у недалекому майбутньому “від життєдіяльності до життєтворчості, від смислової регуляції до регуляції смислів, від психології “особистості, яка змінюється у світі, що змінюється” - до психології особистості, яка творить та оновлює себе і свій життєвий світ” Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. - М.: Смысл, 1999. - С. 444..

При цьому сила впливу соціальної проблеми вищої школи на соціальний організм країни визначається енергетикою одиниць смислогенезу, які залучені до її проблемного поля. Кількісно енергетичний потенціал соціальної проблеми вищої школи вимірюється енергією людини або колективу людей, яку треба затратити на її вирішення.

Тепер можна, виходячи з того, що ми тільки що розглянули, дати більш розширене визначення сутності поняття “соціальна проблема вищої школи”. На наш погляд, соціальна проблема вищої школи - це форма існування та вираження необхідності для національної системи вищої освіти тривало здійснювати специфічну (освітянську та регуляційну) діяльність, без якої неможливо забезпечити творення та відтворення органічної сукупності суспільних відносин на кожному з етапів саморозгортання соціального організму країни.

Наведене тут визначення, на перший погляд, відрізняється від робочого формулювання, що було наведене нами раніше. Але це тільки на перший погляд. У кінцевому варіанті соціальна проблема вищої школи визначена в широкому сенсі, а в першому - у вузькому. Перший тип проблеми є формою прояву другого типу. Можливість різних модифікацій та варіацій визначення соціальної проблеми підкреслює високий рівень її складності.

Таким чином, арсенал соціальних проблем вищої школи обумовлюється, як вище доведено, станом та специфікою наступного етапу саморозгортання соціального організму України. Мова йде про породження громадянського суспільства на етапі породження соціального цілого, забезпечення гомеорезу, у ході якого формується система саморегуляції соціального тіла на етапі становлення соціального організму країни, зберігання гомеостазу на етапі його зрілого функціонування та трансформацію або модифікацію структури та функціональних властивостей соціального цілого в нову якість на етапі еволюційного (революційного) розвитку соціального світу.

Зрозуміло, що на кожному з цих етапів вищу школу чекає “свій” набір соціальних проблем. І вона повинна бути готовою виробляти заходи для їхнього подолання. “Історично неможливо, - підкреслював Ф. Енгельс, - щоб суспільству, що стоїть на більш низькому ступені економічного розвитку, довелось вирішувати задачі та конфлікти, які виникли і могли виникнути лише в суспільстві, що стоїть на більш високому ступені розвитку” Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - Т. 22. - С. 445..

Оскільки від соціальних проблем вищій школі нікуди подітись, вони будуть супроводжувати її, поки буде культивуватись існуюча форма організації соціального життя людей, то, як свідчить їхній теоретичний аналіз, треба більш детально дослідити, окрім вимог (змісту) соціальної проблеми, інші складові головного відношення її структури, а саме: умови виникнення та умови вирішення.

При цьому підкреслимо, що умови формування та умови вирішення проблеми різняться між собою не тільки в часі, а й тим, що перші є можливістю других, що перші - необхідні і недостатні умови, а другі - необхідні і достатні. Різниця між ними полягає ще й у тому, що умови виникнення проблем від умов вирішення відрізняються тим, що перші не вибираються, а деякі умови вирішення можуть вибиратися, тому що одну й ту саму проблему можна вирішити за допомогою різних засобів. Через це їх треба розглянути окремо. Спочатку розглянемо алгоритм походження соціальних проблем вищої школи.

1.3 Генезис соціальних проблем вищої школи

Пояснення генезису соціальних проблем вимагає від нас показати походження, виникнення, а в більш широкому значенні - зародження та наступний процес їхнього розвитку у структурі системи вищої школи.

Вивчаючи генезис соціальної проблеми вищої школи, треба виходити з того, що вони, як соціальне явище, детермінуються двома чинниками: підставою та умовами. При цьому підстава породжує зміст соціального органу, який є відносно самостійним агентом соціального процесу, умови квантують його у специфічні вузли - згустки соціального змісту - інтелігібельної матерії. Інакше кажучи, це означатиме, що сама проблема виникає за рахунок руху підстави, а розмір проблеми - за рахунок умов, що склались на цей момент і у даному місці. Тут є і зворотний рух. Якщо умови потребують від системи вищої школи певних змін, то вона може здійснити їх тільки спираючись на можливості підстави.

У зв'язку з цим у ході генетичного аналізу слід бути гранично уважним при розведенні підстави і умов, бо це дуже складне завдання, оскільки діалектичне “перетворення” умови на зумовлене, причини - в наслідок, загального - в особливе, підстави - в результат є загальним законом формування цілісних систем - від космологічних до соціальних.

Під підставою формування соціальних проблем вищої освіти треба розглядати науку як сферу духовного виробництва, теоретичної діяльності людини, функція якої полягає у виробці та систематизації знань про дійсність, доведення їхнє розуміння до законів, а у практичному вимірі - до формулювання принципів поведінки особистості відповідно до логіки саморозгортання родового життя людей.

Використання як підстави соціального організму України буде, на наш погляд, не зовсім коректним, і це стане зрозумілим з подальшого аналізу. При цьому треба зазначити, що умови формування соціальних проблем вищої школи повинні виникнути у соціальному організмі країни і поза ним. Тому тут треба розглянути іншу робочу гіпотезу. Вирішенням цієї проблеми є, на нашу думку, визнання як субстанційної основи формування соціальних проблем вищої школи смислогенезу, тобто процесу космічного походження, масштабу, потужності та спрямованості.

Наша позиція ґрунтується на трьох припущеннях. По-перше, на тому, що національна вища школа є невід'ємною частиною більш складного соціального цілого - організму країни, і в такому разі вона сама по собі не є дійсне ціле. Такою вона стає лише в діалектичному зв'язку із загальною структурою еволюції соціального організму країни, тобто в єдності з космологічним процесом свого становлення. Це означає, що, будучи конкретно-структурованим об'єктом, вища школа відтворює у собі внутрішню суперечливість субстанціонального відношення соціального світу. В цьому сенсі вона містить “космічний код”, який у разі фундаментального підходу до вивчення соціальних проблем вищої школи належить розшифрувати.

По-друге, на тому, що вища школа, з одного боку, працює на основі здобутків науки, яка постійно зайнята розшифровкою різних, а точніше локальних, семантичних полів смислогенезу, а з другого, - сама є активним агентом у галузі теоретичного осягнення сучасного життя. Останнє є ніщо інше, як розпаковка сенсів із загальносемантичного поля всесвіту. Цьому сприяє діяльність наукового сектора системи вищої освіти.

По-третє, нарешті, людина, яка навчається у вищій школі, бере безпосередню й активну участь у збагаченні загального смислового поля планети. Наслідком цього процесу є виникнення й стале функціонування енерго-інформаційного поля планети, що дістало, з уст в. і. вернадського, назву “ноосфера” та існує у формі продуктів духовного виробництва.

Отже, виходячи з цих посилань, ми вважаємо, що саме смислогенез, як процес космологічного походження, є тією підставою, яка детермінує зміну змісту вищої освіти шляхом породження у неї проблем і тут же надаючи їй засоби їхнього вирішення. Цей висновок випливає з того, що освітянська діяльність ґрунтується на здобутках усього комплексу фундаментальних наук. В освітянській сфері немає нічого, чого б не було у скарбниці фундаментальної науки.

Саме наука, як специфічний соціальний інститут у структурі соціального організму країни, збуджує семантичне поле всесвіту, тому спонукальною причиною розбудови вищої школи, як, до речі, і соціального організму країни, є смислогенез.

Саме тому він, смислогенез, визначає усі морфологічні та функціональні параметри вищої школи, як частини у структурі цілого. Тому не випадково, що одним із ключових понять категоріального статусу філософії освіти, що розгортається у специфічну концепцію, може стати, на думку в. е. владимиренко, поняття “типу освітньо-педагогічної раціональності”.