Гуманитаризация образования в техническом вузе как фактор нравственного развития студентов

- реализация принципа активизации критического мышления учащихся, что детерминирует развитие нравственных фильтров. Эти нравственные фильтры имеют огромное значение в информационном пространстве современного уровня развития и качества. Совершенствование такого рода фильтров напрямую зависит от уровня рефлексии личности, ее культуры, эрудиции, способности к анализу и синтезу явлений, событий, фактов, но в первую очередь от системы жизненных убеждений, той ценностной основы, на которой строится мышление молодого человека;

- повышение роли значения философских основ любого знания, становления философского мировоззрения, проекция данного мировоззрения на естественнонаучные и технические дисциплины.

Обосновывая необходимость реализации данного условия, необходимо отметить значимость философии, с одной стороны, как мировоззренческой основы любой науки, как ценностной системы знания, способа изучения мира, как единого целого (любые частные науки изучают отдельные фрагменты мира), поиска общих закономерностей свойства у объектов различной структурной организации, например, используя законы диалектики (единства и борьбы противоположностей, перехода количественных изменения к качественным, отрицания отрицания), определения причины следственных связей, необходимых случайных явлений, то есть того, что используется всеми конкретными науками.

С другой стороны, философия выступает как форма духовной деятельности, направленная на постановку, анализ и решение коренных мировоззренческих вопросов, связанных с выработкой целостного взгляда на фундаментальные ценности бытия: добро и зло; справедливость и несправедливость, на мир в целом и на место человека в нем;

- реализация принципа связи обучения с жизнью - метапредметный, прикладной характер знаний, основанный на метазнаниях.

Выделяя методологические принципы, лежащие в основе научной модели метазнания, можно перечислить основные из них:

Ведущий методологический подход - информационный, в котором реальность рассматривается с точки зрения информационных процессов, протекающих в ней, а сам человек понимается как мыслящая система в мире информации.

Привлечение данных из целого ряда конкретно-научных областей знания, игнорирование междисциплинарных барьеров. Метазнание - изначально междисциплинарная область, внутри которой свободно циркулируют подходы, теории, модели эмпирический материал без жесткой «привязки» к соответствующим секторам науки, за счет чего удается обеспечить системный анализ проблем и богатую коммуникативную среду для исследователей.

Критерием истинности знания выступает его адаптивная (эвристическая) полезность. Метазнание исходит из представления о принципиальной гипотетичности всякого знания. «Истинное» знание в этой модели - система гипотез, наилучших в доступных нам на данном этапе историко-культурного развития.

Представление «человеческого фактора» как познавательной и активно адаптирующейся к среде открытой системы. Человек рассматривается в первую очередь как существо мыслящее. Соответственно, вся гамма биологических, психологических и культурных феноменов рассматривается сквозь призму человеческого познания. При этом человек понимается как сложная система контуров обратной связи, которая включена в качестве элемента в большие внешние системы.

Моделирование в качестве центрального познавательного механизма. Для адекватного взаимодействия с реальностью человеку важно извлекать из среды не столько исчерпывающе полную информацию, сколько значимую в соответствующем контексте (в субъективном и объективном смысле). Соответственно познание реальности осуществляется не путем отражения значимых объектов, связей и отношений между ними, а посредством конструирования субъективно полезных, значимых моделей реальности, фиксирующих контекстуально-значимые ее элементы и структуры.

Репрезентация знаний в качестве центрального конструкта. Поведение человека непосредственно определяется не столько объективной реальностью, сколько системой субъективных представлений человека о реальности. Способы приобретения, рефлексии, преобразования, представления, хранения, воспроизведения человеком разного рода информации напрямую связаны с этой субъективной, персонифицированной реальностью.

Использование метафор в качестве практического способа конструирования реальности. Метафорическая форма часто помогает в доступной форме передать суть моделируемого объекта, коротко выразить квинтэссенцию наиболее значимых в определенном контексте его свойств.

Исследование объектов или явлений с точки зрения присущей им структуры. Когнитивная сфера представляет собой некую динамическую структуру обработки информации. В качестве когнитивных структур обычно выделяют репрезентации, конструкты, сценарии.

Исследование взаимодействия человека с реальностью с точки зрения экологической адекватности. Поведение человека в мире рассматривается в модели метазнания не с точки зрения дихотомии «правильное - неправильное», а как полезное или вредное для социально-биологического организма, включенного в систему контуров обратной связи [80].

Опора в любой деятельности на эти принципы, в частности, в учебной, позволяет педагогу «подогревать», стимулировать, а студенческой молодежи развивать в себе интерес к преподаваемой дисциплине и на профессиональном, и на научно-исследовательском, и на личностном уровнях; включать студенческую молодежь в инновационную проектную, исследовательскую деятельность по реализации полученных знаний на практике на благо конкретного человека и на благо всего общества, от чего такого рода самореализация молодого человека будет приобретать социальнозначимый характер, что значимо для развития его личностного, профессионального потенциала;

- стимулирование и тьюторская поддержка процесса самообразования.

2. Самообразование

Организация самостоятельной работы студентов является важнейшим звеном системы управления качеством образования в высшем учебном заведении. Это одна из важнейших составляющих учебного процесса, которая тесно связана с процессом воспитания и самовоспитания. Самостоятельная работа выступает формой, в которой организуется и осуществляется учебно-познавательная деятельность без непосредственного руководства со стороны преподавателя.

Процесс нравственного самовоспитания студентов неразрывно связан с развитием умений самостоятельного поиска гуманитарного знания, умений извлечения ценностных смыслов из содержания гуманитарных дисциплин и их осознания и преобразования в собственные жизненные ориентации. Примером самостоятельной учебной деятельности являются проектные задания.

Все более широкое распространение в системе российского образования получает в последнее время именно проектный метод в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности обучающихся (Л.В. Загрекова, В.В. Николина, Е.С. Полат и др.).

Е.С. Полат определяет проектный метод как «совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов» [203, с. 88].

Относительно оптимизации этого процесса необходимым условиями являются:

- развитие рефлексии философского уровня.

Рефлексия, по сути, это осознание практики, предметного мира культуры и ее модусов (искусства, науки, религии, философии). В этом смысле рефлексия выступает методом философии, посредством которого раскрывается специфика душевно-духовного мира человека, характеризует философскую форму мышления. По своему существу рефлексия критична, ибо она, формируя новые ценности, «разламывает» сложившиеся нормы поведения и знания [196].

- стимулирование активности личности молодого человека, развития его возможностей и способностей к самосовершенствованию, саморазвитию, то есть его акмеологического потенциала;

- личный пример педагога как «истинного интеллигента», что является стимулирующим фактором для саморазвития молодого человека.

Несомненно, нравственное развитие начинается там, где «перестают пользоваться словами» (А. Швейцер), оно осуществляется через силу собственного примера. Воспитывая себя, человек одновременно воспитывает других [213].

3. Воспитание. Оптимизация этого процесса требует:

- единства образовательной и воспитательной деятельности на основе единства их цели - нравственное развитие молодого человека, становление его нравственного мировоззрения;

Как на профессиональное, так и на личностное становление студентов оказывает влияние организация единого учебно-воспитательного процесса, где учебный процесс неразрывно связан с процессом воспитания, где гармоничное всестороннее и целенаправленное воздействие на студентов способствует развитию целостной будущего специалиста.

В рамках вопроса организации системы нравственного развития, нельзя не упомянуть оригинальную теорию «соленого огурца» (В.Ф. Шаталов), в которой утверждается, что погрузив человека в определенную развивающее, воспитательное пространство, он «пропитывается» нужными ценностями, установками, взглядами, а воспитательное пространство становится тем специально приготовленным «рассолом», обеспечивающим формирование определенного типа личности.

Воспитательную систему можно отнести к практическому воплощению воспитательного процесса в учебном заведении. Это живая система, развивающаяся, которая выстраивается и существует в конкретной ситуации, имеет конкретные цели, сформированные внутри этой системы в соответствии с ее потребностями и уровнем развития. Она динамична и подвижна, сочетает в себе:

- опору на лучшие воспитательные традиции и инновации как привнесенные и адаптированные к конкретному вузу, так и созданные в воспитательной системе самого вуза;

- опору на синергетику в ее педагогической интерпретации.

Обосновывая необходимость реализации этого условия, необходимо опираться на концепцию синергийной антропологии, сформулированной С. Хоружим. Эти представления обосновывают понятия об образовательной ситуации как осуществлении бытия-человека-в-мире. Система образования конституируется как универсальное вероятностное семантическое пространство «свободного движения» (К. Левин).

Педагогическая интерпретация синергии принадлежит Г. Хакену В основе синергетического подхода в его педагогической интерпретации лежат парадигмальные идеи нелинейности, открытости, диссипативности систем. С точки зрения этого подхода процесс нравственного развития молодого человека должен опираться на те внутренние тенденции самоизменения, которые изначально присущи системе «развивающийся человек», внутренний потенциал активности его личности, направленные на актуализацию его собственных созидательных сил, противостоящих хаосу (неустойчивости ценностной основы личности ребенка) и дестабилизации (проявлениям интолерантности).

Процесс нелинейного развития индивида как системы сочетает в себе тенденции вариативности и избирательности векторов развития. Главные изменения личности, при использовании синергетического подхода, происходят в области ценностей и нравственных установок.

- ориентацию на специфику возраста и субкультуры студенческой молодежи;

- знание и учет в воспитательной деятельности факторов и механизмов достижения молодым человеком интегрального качества «истинный интеллигент»;

- наличие гуманитарной, развивающей социокультурной среды, открытой социуму, обогащенной потенциалом социума для нравственного развития студенческой молодежи и способной нивелировать отрицательное влияние социума на этот процесс.

В современной отечественной педагогике «среда» определяется как то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и типизирует его личность [247, с. 610].

«Гуманитарная среда» может быть охарактеризована, во-первых, как духовно насыщенная среда, обусловливающая сферность интересов, стиль мышления и способ поведения включенных в нее субъектов; стимулирующая в них потребность приобщения к общенациональным и общечеловеческим нравственным ценностям, к ценностям Культуры Достоинства.

Во-вторых, как социркультурное пространство со своими традициями, ценностными установками и ориентирами; создаваемое, ориентированное на формирование и развитие духовно-нравственных ценностей личности, характеризующееся неоднородностью своего «ценностного поля», где идеалы и стандарты коллективизма, обогащающиеся ценностями гражданской культуры. Ценностью этой среды является субъектная, индивидуальная творческая позиция, право на свободу выбора.

Обращаясь к вопросу создания гуманитарной среды в техническом вузе, Ф. Каган и Г. Белугина утверждают, что «ее отсутствие или чисто формальное присутствие препятствует движению современной высшей школы к осознанию цели - обретению единой культуры, не только наполняющей учебные программы, но и формирующей личность» [125].

На сегодняшний день существует ряд факторов, которые детерминируют создание гуманитарной среды в вузе, в частности, в техническом вузе:

смена образовательного типа, модели качества личности, опосредованная новыми ментальными, культурными установками, всей философией жизни;

влияние современных социокультурных и экономических преобразований в стране, условий, в которых происходит трансформация высшего профессионального образования;

повышение роли образования как механизма воспроизводства «человеческого капитала» России, роста качества ее интеллектуальных ресурсов, качества жизни общества;

требования социума к качеству выпускника как составляющей «человеческого капитала» главное из требований - достижение выпускником вуза качества «истинного интеллигента»;

Наличие этих факторов требует перехода от старых моделей, отвечающих потребностям индустриального общества, приоритетом которых является профессиональная компетентность выпускника вуза, к новым, ориентированным на рост качества молодого человека, выпускника вуза.

Это, в свою очередь, детерминирует расширение гуманитарной составляющей высшего образования как необходимого условия нравственного развития студенческой молодежи, как основы становления нравственного мировоззрения и на его основе - целостного и системного восприятия и понимания мира и роли человека в нем.

Структура гуманитарной среды вуза представляет собой сложившуюся на основе традиций и исторического опыта систему устойчивых связей и взаимоотношений (имеющих тенденцию к инновационному преобразованию, расширению, обогащению (при сохранении традиций), которые определяют уникальность и качество профессионально-образовательного и социокультурного пространства вуза [133].

4 Самовоспитание, как взаимообусловленный с воспитанием процесс и как результат воспитания требует:

- наличия потребности к самосовершенствованию, акмеологического потенциала личности.

Самовоспитание как самоуправляемая деятельность человека направлена на изменение своей личности в соответствии с субъектной жизненной позицией, персонифицированной системой ценностей, убеждений, идеалов. Эта само-деятельность детерминирована личностными (внутренний фактор) и общественными (внешний фактор) мотивами, сознательно поставленными человеком перед собой целями. Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности к ее анализу при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками других людей. Отношение человека к своим потенциальным возможностям, правильность самооценки, умение видеть свои недостатки характеризуют зрелость человека и являются предпосылками организации самовоспитания;

- развития рефлексии противоречий как внутренних, связанных с соотнесением Я-идеального и Я-реального, так и внешних, экзистенциальных проблем человеческого бытия.

Рефлексия характеризует форму теоретической деятельности человека, которая направлена на осмысление своих собственных действий, культуры и ее оснований; деятельность самопознания, раскрывающая специфику душевно-духовного мира человека. Один из смыслов рефлексии - это «саморефлексия», как размышление о собственных актах и содержании собственных чувств, представлений и мысли [196].

Характеризуя суть рефлексии, необходимо отметить, что она высвобождает сознание из любой поглощенности; процесс рефлексии, осуществляемый субъектом - это некоторый путь проектирования им собственной жизнедеятельности, который не есть наперед или окончательно данный, а динамичный, многофакторный, нелинейный процесс. Рефлексия в ситуации разворачивающейся конкретной деятельности опосредуется невозможностью осуществления деятельности в соответствии с существующими нормами, неуспехом в деятельности, несоответствием результатов поставленным целям, отсутствием нужного материала и т.д., что порождает разрыв между компонентами деятельности, ее приостановку и включение механизмов осознания (В.И. Слободчиков).

Самосознание личности, обоснование морального решения в том или другом случае предполагает не просто моральную суверенность личности человека, но и обоснование всех норм и регулятивов самим человеком с помощью его размышления, рефлексии.

Достижение молодым человеком гармонии с собой и социумом является показателем эффективности процессов воспитания и самовоспитания и выражается в его открытости для опыта; рациональности; способности к принятию решений, жизнетворчеству, готовности к изменениям, личной ответственности за сделанный выбор; чувстве собственного достоинства; толерантных личных отношениях и образе жизни, субъектной жизненной позиции в соответствии с ценностями Культуры Достоинства.

- реализации педагогической поддержки педагогом молодого человека в процессе самопознания, осмысления собственного жизненного опыта и становления нравственных ценностей студентов.

Основные концептуальные положения о педагогической поддержке были разработаны О.С. Газманом. Предметом педагогической поддержки О.С. Газман считал «процесс совместного определения с ребенком его собственных интересов и путей преодоления проблем, мешающих сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных сферах деятельности и жизнедеятельности».

Педагогическая поддержка - это сложная, высокотехнологическая, специальная педагогическая, но одновременно «психологоемкая» деятельность, в основе которой лежит совершенно иное понимание воспитания, чем оно было характерно для прежней парадигмы (воспитание = воздействие) [73].

Педагогическая поддержка относится к категории «культура воспитания», являясь особой технологией образования, отличающейся от традиционных методов обучения и воспитания тем, что осуществляется на основе диалога и взаимодействия студента и педагога, который в данной ситуации выступает в качестве тьютора. Эта тьюторская позиция педагога предполагает самоопределение студента в ситуации выбора и последующее самостоятельное решение им своей проблемы. Именно диалог на равных, как прием обучения, является наиболее благоприятной формой отношений субъектов образования, который создает условия для принятия личностью нового и переосмысления старого опыта.

В настоящее время поддержка в образовании становится одним из ключевых понятий, поскольку является не только реализацией гуманистической позиции преподавателя по отношению к студенту, но и механизмом поддержания процессов самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания, необходимых для становления личностного образа, позитивного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией [104

5. Деятельность. Для оптимизации данного компонента нравственного развития требуется:

- организация социальнозначимой и личностно значимой деятельности, проектов просоциального характера, эмоционально привлекательной деятельности, позволяющей удовлетворить потребности студенческой молодежи в новизне впечатлений, творческой самореализации, общении и самодеятельности, в частности, реализация и развитие волонтерской деятельности, проектов.

Просоциальные мотивы, связанные с идентификацией с группой, чувством долга и ответственностью, являются важными в побуждении человека к деятельности. Просоциальное выражает высшую степень ценности, одухотворенности и «очеловеченности» природных и социальных явлений, влияющих на осознание и развитие «человеческого единства и общности». Актуализация у субъекта деятельности этих мотивов способна вызывать его активность в достижении общественно значимых целей.

Социальное проектирование - это целенаправленная деятельность учащихся, когда разрабатываются различные варианты решения социальных проблем. Данная деятельность предполагает создание учащимися в ходе осуществления проекта социально значимого продукта, который является средством разрешения социальной проблемы, воспринимаемой ими как личностно-значимая.

Проектирование ключевых дел как вероятных событий воспитания принципиально отлично от привычных планирования и программирования воспитательных мероприятий. Такое проектирование основано на том, что педагог выстраивает деятельность, отношения со студенческой молодежью, обязательно предполагая (а по возможности - инициируя) личностное самоопределение молодого человека в общении, отношениях, взаимодействии.

Такие педагогические ситуации являются открытыми, непредрешенными, имеющими множество вариантов-сценариев реализации. Участвуя в различных видах социально-значимой деятельности, молодые люди получают знания, умения и навыки организаторской работы и развивают свои лидерские способности, то есть проходят социальное обучение, которое поможет им в будущей общественной деятельности;

- реализация принципа персонифицированности процесса и результатов проектирования деятельности. Этот принцип предполагает вариативность идей и проектов, различных видов деятельности, что создает условия для субъектности выбора, самореализации молодого человека.

Принцип персонифицированности процесса и результатов социокультурного проектирования строится на субъективном восприятии, на личностной, социальной активности молодого человека, рефлексии им социокультурных проблем, активного поиска их решения, что требует «абсолютного неравнодушия»;

- умения работать в команде и добиваться как командного так и индивидуального успеха;

- организация досуга, способствующего нравственному развитию студенческой молодежи, как в среде вуза, так и за ее пределами.

Через организацию внешней деятельности можно и должно организовывать деятельность внутреннюю, то есть собственно саморазвивающиеся психические процессы.

6. Самоорганизация деятельности зарождается при создании необходимых условий для перехода от организации социокультурной деятельности к деятельности, организованной самими студентами, для их самоорганизации, самостоятельной работы над собой с целью достижения желаемых результатов. В этом случае отношение к деятельности ориентируется на сам ее процесс, который вызывает у молодого человека желание внести в него свой творческий вклад.

Основываясь на деятельностном подходе и принципе персонифицированности процесса нравственного развития молодого человека, на знании определенной специфики этого процесса в современных социокультурных реалиях, основой поведения человека в рамках самоорганизации и реализации проекта должна стать его внутренне детерминированная самодеятельность и творческая активность, умение находить нестандартные решения и смелость в их реализации, а также нести ответственность за их результат.

Личность, обладая индивидуализированной психологической структурой (установки, притязания, ожидания, готовность, способность, воля, сознание и т.д.), строит собственную систему деятельности с учетом требований общества (социальных, профессиональных) и возможности проявления самостоятельности (саморегуляции, самоопределения) в данной деятельности.

Цели - осознанные образы будущего результата, на достижение которого направлено действие человека. Целью социальной активности может быть как сам процесс деятельности и общения, так и их содержание. Например, через ту или иную сферу деятельности с пользой для самого себя, коллектива и общества осуществляется сознательный, целенаправленный процесс раскрытия сущностных сил личности, то есть удовлетворяется потребность в самореализации. При альтруистически мотивированном поведении акты заботы о других людях, оказание им помощи осуществляются по собственному убеждению человека, при этом реализуются определенные жизненные ценности и социальные потребности, которые являются основой, например, волонтерской деятельности.

Немаловажным условием в качестве самоорганизованной деятельности является качество досуга, выбора молодым человеком его вида и способа проведения.

7. Общение. Для оптимизации этого процесса как компонента целостной системы нравственного воспитания студентов требуется:

- качество педагога высокого уровня - уровня «истинного интеллигента», способного быть авторитетом, служить примером для студенческой молодежи.

Современная система высшего образования предъявляет новые требования к профессии преподавателя высшей школы в связи с переходом к новой модели высшего образования.

По мнению И.А. Литвиновой, одним из путей превращения инженерного образования в инженерно-гуманитарное является подготовка преподавателя, удовлетворяющего требования, предъявляемым к нему как к ученому, воспитателю и педагогу [164].

При этом наиболее важными являются гуманистические характеристики личности преподавателя, как необходимое условие обеспечения гуманизации всего педагогического процесса, когда главное - признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие, проявление своих особенностей и способностей.

Еще К.Д. Ушинский утверждал, что «всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждение воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности… Нет сомнения, что много зависит от общего распорядка в заведении, но главнейшее всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником: влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений. Многое, конечно, значит дух заведения; но этот дух живет не в стенах, не на бумаге, но в характере большинства воспитателей и оттуда уже переходит в характер воспитанников» [288, - С. 15-16].

В настоящее время изменился стиль педагогической деятельности, преподаватели и студенты выступают, как равные партнеры общения. Как отмечает Л.З. Вильчинская, «студенты не должны чувствовать ни морального, ни научного превосходства, иначе возникает «защитный барьер», непонимание и цели обучения и воспитания не достигаются» [61, - С. 430-432].

В структуре личности педагога выделяют три группы качеств, значимые для оптимизации процесса нравственного развития студенческой молодежи, в частности, технического вуза:

социальные и общеличностные (идейность, гражданственность, нравственность, педагогическая направленность и эстетическая культура);

профессионально-педагогические (теоретическая и методическая готовность по специальности, психолого-педагогическая готовность к профессиональной деятельности (теоретическая), развитость практических педагогических умений и способностей);

индивидуальные особенности познавательных процессов и их педагогическая направленность (педагогическая наблюдательность, мышление, память и т.д.); эмоциональная отзывчивость; волевые качества; особенности темперамента; состояние здоровья [311].

Но нравственное мировоззрение, глубокое понимание философии жизни, духовность, «как устремленность личности к определенным целям, как главную интенцию ее внутреннего мира, как свидетельство ее направленности на высшие ценности и другого человека (гуманизм)» является сквозным качеством, которое обеспечивает единство всех остальных качеств педагога [216].

Многие современные педагоги, анализируя сложившуюся ситуацию в российском обществе, рассматривают именно духовность, как изначальное свойство педагогической профессии, призванной созидать, творить, преобразовывать личность (Л.В. Загрекова, В.В. Николина, Ф.В. Повшедная, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).

- реализация принципа гуманизма, сущность которого выражается в приоритете ценностей Культуры Достоинства (основная ценность которой в ценности и уникальности каждого), толерантности, создания условий для защиты и обеспечения прав молодого человека, оказание помощи в процессе его развития.

Гуманизм не должен подменяться гиперопекой, в процессе взаимодействия с молодым человеком обеспечивается признание его права быть индивидуальностью с персональным психологическим и жизненным пространством, преференция его чувства собственного достоинства. Реализация этого принципа приводит к развитию культуры общения и взаимодействия, эмпатии и рефлексии; реализации модели субъект-субъектных взаимоотношений;

- со-бытие, со-трудничество, со-действие педагогов и студентов.

Сущность гуманистической парадигмы образования определяется гуманистической природой деятельности преподавателя, ее индивидуальным стилем педагогического руководства.

Нельзя не согласиться, что педагогическое взаимодействие, основанное на сотрудничестве, на совместной, развивающей деятельности субъектов учебно-воспитательного процесса, является базовой категорией современной педагогики.

В настоящее время существует тенденция рассматривать весь педагогический процесс, в том числе и в высшей школе, как педагогику сотрудничества, представляющую собой систему методов и приёмов воспитания и обучения на принципах гуманизма и творческого подхода к развитию личности. Среди авторов: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Л.А. и Б.П. Никитины, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др. Все авторы имели большой практический опыт работы и разработали оригинальные концепции обучения и воспитания. Инициаторами объединения педагогов-новаторов стали В.Ф. Матвеев и С.Л. Соловейчик.

Ш.А. Амонашвили в работе «Единство цели: Пособие для читателя» разработал принципы данной педагогики:

принцип познания и усвоения воспитанником в педагогическом процессе истинно человеческого;

принцип познания воспитанником в педагогическом процессе себя как человека;

принцип недопустимости использования в педагогическом процессе средств, способных спровоцировать воспитанника на антисоциальные проявления;

принцип предоставления воспитаннику в педагогическом процессе необходимого общественного простора для наилучшего проявления своей истинной индивидуальности;

принцип очеловечивания обстоятельств в педагогическом процессе;

принцип определения качеств формирующейся личности воспитанника, его образованности в зависимости от качества самого педагогического процесса [9, с. 167].

Можно утверждать, что сотрудничество педагога и студентов как равноправных субъектов, это одна из форм педагогического общения, представляющая собой личностно и социально ориентированное взаимодействие на основе гуманизма. В этом случае совместная жизнедеятельность субъектов воспитательного пространства строится на основе гуманистических ценностей, межсубъектного взаимодействия, отношений взаимоуважения, доверия и доброжелательности; субъекты воспитательного пространства испытывают чувство защищенности, комфортности, психологической безопасности [231, с. 49].

Сотрудничество в педагогическом процессе происходит через педагогическое общение, которое, в свою очередь, по словам И.А. Зимней, «одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств» [113].

Общечеловеческие взаимоотношения между преподавателем и студентами присуще людям, обладающим высокой нравственностью, духовной культурой, оптимизмом, добротой, любовью к детям, т.е. гуманистическими чертами характера, составляющими фундамент общей культуры личности [306].

Гуманистические ценностные ориентации педагога стали предметом специального изучения Н.П. Гапон. Исследователь отмечает, что такая ориентация личности учителя предполагает:

смещение личностного статуса с позиции пассивного потребителя духовных ценностей (объекта) в статус социально-активного соучастника и сотворца духовной жизни;

изменение монологической схемы в системе человеческих отношений, переход на позицию субъекта взаимодействия;

подлинное личностное саморазвитие.

По мнению Н.П. Гапон, гуманистическая ценностная ориентация заключается в единстве личностного способа жизни и форм педагогического сотрудничества [75].

Педагог высшей школы, строящий свою деятельность и свои отношения со студенческой молодежью на основе гуманистических ценностей, способен создать благоприятную атмосферу для раскрытия акмеологического потенциала личности, становления нравственного сознания, нравственного мировоззрения молодого человека, способствуя тем самым достижение выпускником вуза интегрального качества «истинный интеллигент».

«Любая высокая теория, любая инженерная методика, которыми мы вооружаем будущего инженера, обязательно должны стать конкретной теорией, конкретной технологией того, как этот инженер обязан высокопрофессионально положить свой, именно персонально его, кирпичик в то здание, которое называется Жизнью, Счастьем Человека. Человек и его проблемы - суть профессиональной деятельности инженера XXI века» [281].

Таким образом, нами определены методологические принципы и условия эффективности процесса нравственного развития студенческой молодежи в техническом вузе как главной цели гуманитаризации образования в данном вузе. Основным условием является интеграция процесса гуманитаризации образования в единую систему составляющих нравственного развития студенческой молодежи на основе оптимизации гуманитаризации образования (в нашем случае - технического вуза) как его ведущего фактора.

3. Основные результаты опытно-экспериментальной работы по программе «Реализация потенциала гуманитаризации образования в техническом вузе как фактора нравственного развития студентов»

3.1 Анализ уровня нравственного развития студентов (констатирующий этап эксперимента)

К эксперименту были привлечены студенты II-го курса (60 человек) юридического факультета, 57 студентов II-курса факультета судовождения и 71 студент II - курса факультета кораблестроения, гидротехники и защиты окружающей среды Волжской государственной академии водного транспорта, г. Нижний Новгород. Всего в эксперименте приняло участие 188 человек.

Опытно-экспериментальная работа состояла из трех этапов (таблица 2).

Таблица 2. Этапы опытно-экспериментальной работы

I этап - констатирующий

цели	задачи	методы
Изучение состояние проблемы.	Определение состояния проблемы нравственного развития у студентов технического вуза.	Наблюдение за воспитательным процессом, в общем, и происходившим при изучении гуманитарных дисциплин, в частности. Проведение анкетирования студентов, тестирование Экспериментальная оценка.

II этап - формирующий

цели	задачи	методы
Моделирование воспитательной системы по нравственному развитию студентов технического вуза. Разработка комплекса педагогических условий необходимых для практической реализации структуры нравственного развития студентов технического вуза при изучении гуманитарных дисциплин. Определение этапов нравственного развития студентов при изучении гуманитарных дисциплин в условиях гуманитарной среды.	Экспериментальная апробация структуры нравственного развития студентов технического вуза при изучении гуманитарных дисциплин.	Наблюдение. Беседа со студентами и преподавателями. Анкетирование. Метод статистической обработки.

III этап - контрольный

цели	задачи	методы
Экспериментальная проверка поставленных целей. Апробация и обобщение материалов научного исследования. Оформление результатов эксперимента. Разработка окончательного варианта педагогических условий. Уточнение основных компонентов структуры нравственного развития студентов технического вуза при изучении гуманитарных дисциплин.	Определение эффективности методики нравственного развития студентов технического вуза при изучении гуманитарных дисциплин.	Анализ результатов деятельности. Метод математической обработки. Обобщение. Систематизация и описание полученных результатов.

Диагностический комплекс составляли следующие методы:

- анкетирование: оценка студентами качества вузовской подготовки; оценка воспитательного воздействия вуза на личность студента; степень интереса к изучаемым гуманитарным дисциплинам студентов гуманитарных и технических специальностей; определение направлений, в которых гуманитарные дисциплины будут полезны в жизни; место гуманитарных предметов в учебном процессе студентов; изучающих технические специальности; качества, которые студенты приобрели за время учебы в вузе

- стандартизированные методики: методика В.А. Ядова «Ценностные ориентации», «Диагностика самоактуализации личности» САМОАЛ (Л.В. Лазукин), методика диагностики социального интеллекта Дж. Гилфорда и М Салливена.

В начале констатирующего этапа эксперимента нами было проведено анкетирование студентов.

Студентам технических и гуманитарных направлений было предложено оценить каждую составляющую вузовского образования по трехмерной шкале «высокий уровень», «средний уровень», «низкий уровень». Результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3. Оценка студентами качества вузовской подготовки (в абсолютных значениях и%)

Содержательные аспекты	высокий уровень	средний уровень	низкий уровень
	%	абс	%	абс	%	абс
Общеобразовательная подготовка	30,32	57	61,17	115	8,51	16
Профессиональная подготовка	29,26	55	63,83	120	6	13
Умение работать с людьми	10,64	20	48,94	92	40,43	76
Уровень культурного развития	7,98	15	50,53	95	41,49	78
Уровень нравственного развития	3,72	7	35,11	66	61,17	115

Если общеобразовательная и профессиональная подготовка еще отличается качеством, то последние три аспекта (умение работать с людьми, уровень культурного развития, уровень нравственного развития), в которые, в том числе, входит и нравственное развитие оценены очень низко (40,43%; 41,49% и 61,17% респондентов оценили последние три аспекта на низком уровне).

Студентам всех специальностей после года обучения в вузе был задан вопрос о качествах, которые они приобрели за время обучения в вузе. Ответы представлены в таблице 4.

Таблица 4. Качества, которые студенты приобрели за время учебы в вузе

Качества	%	абс
широта профессиональных знаний	64,36	121
самостоятельность и оригинальное решение	33,51	63
высокие нравственные качества	15,96	30
практические навыки в профессиональной области	54,26	102
способность подчинить свою профессиональную деятельность интересам людей	10,64	20
умение отстаивать свои позиции и убеждения	27,13	51
знания и навыки общественной деятельности	6,38	12
способность выделять и руководствоваться в профессиональной деятельности личными интересами	5,85	11
умение работать с людьми	53,19	100

К сожалению, ответы студентов всех специальностей свидетельствуют о несовершенстве учебно-воспитательного процесса в техническом вузе. Как видно из таблицы 4, существует серьезный дисбаланс между профессиональными и общечеловеческими качествами. Первые три позиции представлены широтой профессиональных знаний (64,36%), практическими навыками в профессиональной области (54,26%) и умением работать с людьми (53,19%). Все остальные качества набрали небольшой процент, среди которых лишь 15,96% отдано приобретению высоких нравственных качеств.

На вопрос, оказывает ли вуз воспитательное воздействие на Вашу личность, мы попросили ответить как студентов, обучающихся гуманитарным специальностям, так и студентов, обучающихся техническим специальностям (таблица 5).

Таблица 5. Оценка воспитательного воздействия вуза на личность студента (в абсолютных значениях и%)

Оценка воспитательного воздействия вуза	Студенты, обучающиеся гуманитарным специальностям	Студенты, обучающиеся техническим специальностям
	%	абс	%	абс
значительно	71,67	43	52,34	67
немного	18,33	11	36,72	47
никакого	6,67	4	9,38	12
затрудняюсь с ответом	3,33	2	1,56	2

Данные таблицы 5 доказывают следующий факт, предметы гуманитарного цикла, которые в естественно большем количестве присутствуют в учебной программе гуманитарных специальностей, оказывают непосредственное влияние на качество воспитания личности студента. Только 52,34% студентов, изучающих технические специальности, оценивают воспитательное воздействие вуза как значительное, что может свидетельствовать, с одной стороны, о нехватке гуманитарной составляющей технического образования, а, с другой стороны, о ее низком качестве.

В рамках нашего исследования, нам представилось важным определить степень интереса студентов к изучаемым гуманитарным дисциплинам в зависимости от типа специальности, по которой студенты обучаются (таблица 6).

Таблица 6. Степень интереса к изучаемым гуманитарным дисциплинам студентов гуманитарных и технических специальностей (в абсолютных значениях и%)

Отношение к гуманитарным дисциплинам	Студенты, обучающиеся гуманитарным специальностям	Студенты, обучающиеся техническим специальностям
	%	абс	%	абс
Изучаю с интересом	75,00	45	32,81	42
Изучаю, поскольку есть в учебном плане	20,00	12	61,72	79
Считаю ненужными	3,33	2	3,91	5
Другое	1,67	1	1,56	2

Как видно из предложенной таблицы, среди студентов, обучающихся на гуманитарных специальностях с интересом изучают гуманитарные дисциплины 75%, в то время как среди студентов, обучающихся на технических специальностях эта цифра составляет 32,81%. Изучают эти предметы только потому, что они присутствуют в учебном плане 20% студентов, обучающихся на гуманитарных специальностях и 61,72% студентов, обучающихся на технических специальностях. Из оставшихся вариантов ответов цифры распределились примерно одинаково, гуманитарные предметы считаются ненужными лишь небольшим процентом респондентов, как в гуманитарной, так и в технической среде.

Далее студентам было предложено определить пользу гуманитарных дисциплин в жизни будущих специалистов гуманитарных и технических специальностей. Количество выбираемых студентами ответов не ограничивалось (таблица 7).

Таблица 7. Определение направлений, в которых гуманитарные дисциплины будут полезны в жизни (в абсолютных значениях и%)

Практическое применение гуманитарных дисциплин	Студенты, обучающиеся гуманитарным специальностям	Студенты, обучающиеся техническим специальностям
	%	абс	%	абс
Для налаживания деловых отношений и продуктивной рабочей обстановке в коллективе	20,00	12	20,31	26
Для формирования мировоззрения	36,67	22	28,13	36
Для принятия верных социально-экономических решений	15,00	9	16,41	21
В определении нравственного, правового, идеологического выбора	21,67	13	18,75	24
В исследовательской, педагогической деятельности	26,67	16	12,50	16
Для повышения конкурентоспособности на рынке труда	28,33	17	22,66	29
Для расширения социальных связей	21,67	13	25,78	33
Для расширения образовательного кругозора	30,00	18	45,31	58
В качестве основы профессиональной деятельности	61,67	37	37,50	48
Для воспитания духовно-нравственных качеств	43,33	26	35,94	46

На первый взгляд, полученные ответы имеют различия из-за профиля изучаемых специальностей. Но и у студентов, обучающихся на гуманитарных специальностях и у студентов, обучающихся на технических специальностях, прослеживается положительная тенденция в том, что они рассматривают гуманитарное знание как необходимый элемент не только профессиональной деятельности, но и формирования собственной личности. Формирование мировоззрения, расширение образовательного кругозора и воспитание духовно-нравственных качеств выделены из всех представленных направлений. От уровня мировоззренческой зрелости человека зависят поступки человека и уровень его нравственного развития.

Студентам, обучающимся на технических специальностях, выбранных в качестве контрольной и экспериментальной группы, был задан вопрос: «Какое место в Вашей учебе Вы отводите гуманитарным предметам?» Результаты опроса представлены в таблице 8.

Таблица 8. Место гуманитарных предметов в учебном процессе студентов, изучающих технические специальности (в абсолютных значениях и%)

Определение места гуманитарного предмета	ЭГ(57)	СУП	КГ (71)	СУП
	%	абс		%	абс
Это столь же важные предметы, как и профилирующие	8,77	5	2,82	11,27	8	2,79
Они достаточно важны, но предпочтение отдаю специальным предметам	21,05	12		22,54	16
Это второстепенные дисциплины, но изучение их необходимо	54,39	31		49,30	35
Курсы этих предметов можно сократить	10,53	6		9,86	7
Эти предметы следует исключить из программы	5,26	3		7,04	5

Большинство студентов, обучающихся на технических специальностях, представляют гуманитарные предметы как предметы второго плана, хотя и осознают необходимость их изучения (54,39% в ЭГ и 49,30% в КГ), на втором месте студенты, которые отдают предпочтение только специальным предметам (21,05% в ЭГ и 22,54% в КГ), подчеркивают одинаковую важность гуманитарных и профессиональных предметов только 8,77% респондентов в ЭГ и 11,27% в КГ. Сократить число гуманитарных курсов готовы 10,53% опрошенных студентов из ЭГ и 9,86% из КГ, при этом исключить данные предметы из программы готовы 5,26% студентов ЭГ и 7,04% студентов КГ.

Расчет интегрального среднего уровневого показателя (СУП) позволил выявить, что и в ЭГ и в КГ данный показатель ниже среднего теоретического, при этом достоверной разницы между данными показателями выявлено не было (p>0,05).

В контексте нашего исследования, проведенное анкетирование студентов сыграло важную роль, как для оценки состояния вопроса нравственного развития студентов технического вуза, так и для определения вектора дальнейшей работы.

Следующим этапом нашего исследования являлось изучение состояния проблемы при помощи стандартизированных методов диагностики.

В начале нами был исследован уровень социального интеллекта при помощи методики Дж Гилфорда и М Салливена (таблица 9).

Таблица 9. Уровень социального интеллекта у студентов ЭГ и КГ

Субтесты	ЭГ (57)	КГ (71)	t-критерий
	Mean	Mean
«Истории с завершением»	3,80	4,10	0,78
«Группы экспрессии»	5,10	4,48	0,65
«Вербальная экспрессия»	5,90	5,25	0,08
«Истории с дополнением»	10,56	9,75	0,098
Композитная оценка	25,36	23,58	0,25

Результаты, представленные в таблице 9 свидетельствуют, в целом (по композитной оценке Mean ЭГ 25,36; Mean КГ 23,58) о низком уровне социального интеллекта студентов ЭГ и КГ по методике Дж. Гилфорда. Низкий уровень социального интеллекта может стать препятствием для успешной адаптации студентов обществе, они чаще всего плохо уживаются в коллективе, не проявляют интереса к работе. Таким образом, показатели уровней, полученные по всем субтестам имеют низкие и средние значения. При этом, по t-критерию Стьюдента между экспериментальной и контрольной группами по всем субтестам достоверных отличий не выявлено (p>0,05). Более наглядно, результаты исследования социального интеллекта представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Распределение уровней шкал по тесту Дж. Гилфорда в ЭГ и КГ

Нам также представлялось важным узнать ценностные ориентации студентов экспериментальной и контрольной групп. С этой целью нами был использована методика В.А. Ядова «Ценностные ориентации»

Основное внимание при изучении ценностных ориентаций студентов направлено на определение основных регуляторов их деятельности и взаимодействия (таблица 10).

Таблица 10. Иерархия ценностей по В.А. Ядову в ЭГ и КГ

Ценности	ЭГ (57)	КГ (71)	t-критерий
	Mean	Mean	-
Семья	1,81	1,76	-
Знание (образование)	3,35	3,16	-
Личная собственность	4,31	4,33	-
Человек	4,36	4,12	-
Мир без войн и национальных конфликтов	5,11	5,01	-
Время	6,22	6,31	-
Труд	6,45	6,48	-
Среда обитания	6,78	7,22	-
Отечество	7,16	7,36	-
Национальная и планетарная культура	8,73	8,54	-
Примечание: (-) достоверных различий не выявлено

В иерархии ценностей студентов ЭГ и КГ доминирует семья (Mean ЭГ 1,81, Mean КГ 1,76). Остальные ценности в порядке их значимости для студентов расположены следующим образом:

2) знание (образование) (Mean ЭГ 3,35, Mean КГ 3,16);

3) личная собственность (Mean ЭГ 4,31, Mean КГ 4,33)

4) человек (Mean ЭГ 4,36, Mean КГ 4,12);

5) мир без войн и национальных конфликтов (Mean ЭГ 5,11, Mean КГ 5,01);

6) время (Mean ЭГ 6,22, Mean КГ 6,31);

7) труд (Mean ЭГ 6,45, Mean КГ 6,48);

8) среда обитания (Mean ЭГ 6,78, Mean КГ 7,22);

9) отечество (Mean 7,16 - ЭГ, Mean 7,36 - КГ);

10) национальная и планетарная культура (Mean ЭГ 8,73, Mean КГ 8,54). Графически результаты исходного уровня представлены на рисунке 2.



Рисунок 2. Ранги ценностей студентов ЭГ и КГ (исходный уровень)

Результаты, полученные при помощи t-критерия Стьюдента, свидетельствуют об однородности групп (p>0,05).

Результаты по опроснику диагностики самоактуализации личности САМОАЛ (А.В. Лазукин в адаптации Н.Ф. Калина) представлены в таблице 11.

Таблица 11. Самоактуализация личности САМОАЛ (А.В. Лазукин в адапт. Н.Ф. Калина)

Шкала	ЭГ (57)	КГ (71)	t-критерий
	Mean	Mean	t-test
Шкала ориентации во времени	6,11	5,88	-
Шкала ценностей	8,15	7,99	-
Взгляд на природу человека	8,01	7,88	-
Потребность в познании	7,65	7,79	-
Стремление к творчеству или креативность	8,22	7,95	-
Автономность	9,83	10,14	-
Спонтанность	7,3	7,43	-
Самопонимание.	7,98	7,74	-
Аутосимпатия	6,22	6,31
Шкала контактности	8,45	8,37	-
Шкала гибкости в общении	7,17	7,11	-
Шкала самоактуализации	85,09	84,59	-

Результаты, полученные при помощи данной методики свидетельствуют, что самые высокие показатели в экспериментальной и контрольной группах выявлены по шкалам «Контактность» ЭГ (Mean 8,45), КГ (Mean 8, 37) и «Автономность» ЭГ (Mean 9,83), КГ (Mean 10,14). Контактность в данном опроснике понимается не как уровень коммуникативных способностей личности или навыки эффективного общения, а как общая предрасположенность к взаимно полезным и приятным контактам с другими людьми. Высокий уровень показателя шкалы «Автономность» В ЭГ и КГ указывает на зрелость и независимость личности. Автономность является критерием психического здоровья личности, ее целостности и полноты.

Самые низкие показатели выявлены по шкалам «Ориентация во времени» ЭГ (Mean 6,11), КГ (Mean 5,88) и «Аутосимпатия» ЭГ (Mean 6,22), КГ (Mean 6,31). Низкие баллы по шкале аутосимпатии показывают люди невротичные, тревожные, неуверенные в себе. Низкий результат по шкале «Ориентация во времени» присущ людям, невротически погруженным в прошлые переживания, с завышенным стремлением к достижениям, мнительным и неуверенным в себе. Результаты по данной методике графически представлены на рисунке 3.