Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диссертация

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Гуманитаризация образования в техническом вузе как фактор нравственного развития студентов

Введение

образование студент педагогический нравственный

Актуальность исследования. Современное образование является сложнейшей формой общественной практики, его место и роль на данном историческом этапе исключительны и уникальны. По словам В.И Слободчикова, сегодня образование оказывается самым масштабным и, может быть, единственным социальным институтом, через который осуществляется трансляция и воплощение базовых ценностей и целей развития российского общества. Образование, особенно высшее, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса, развития гражданского общества.

Молодой человек, выпускник вуза любого профиля является составляющей современного «человеческого капитала» - основы экономического и социального развития страны. От этого капитала социумом требуется определенное качество, позволяющее осуществлять его поступательное развитие. Интегральное качество «человеческого капитала» складывается из качества каждого специалиста, выпускника вуза, определяющего высокую, разностороннюю эрудицию, основанную на глубоких общенаучных, философских, общекультурных и специальных знаниях и их универсализм; социальную и профессиональную компетентность, открытость инновациям при сохранении традиций, высокий уровень рефлексивного, творческого, самостоятельного, гибкого, критического мышления, целостность восприятия окружающего мира, высокий уровень культуры, нравственность сознания, мировоззрения, толерантность, умение работать в команде, способность преобразовывать окружающую социокультурную среду, ответственность как в индивидуально личностном, так и в общечеловеческом масштабе. Все вместе эти характеристики определяют интегральный качественный уровень - «истинный интеллигент».

Современные требования социума к качеству выпускника вуза подтверждаются рядом принятых в последние годы нормативно-правовых, законодательных документов (Федеральная целевая программа развития образования до 2025 года, Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования, Концепция модернизации профессионального высшего образования) и детерминируют оптимизацию структуры, содержания и организации учебно-воспитательного процесса, направленного на создание условий для саморазвития и самореализации личности.

На сегодняшний день система образования технического вуза оказалась в противоречии с потребностями и запросами общества к качеству выпускника уровня современного интеллигента. Одна из проблем, по нашему мнению, заключается в том, что «гуманизация и гуманитаризация», декларируемые как направление модернизации технического образования так и не стали утвердившейся практикой технических вузов.

Ситуация в основном складывается таким образом, что потенциал гуманитарной составляющей технического образования для воспитания у студенческой молодежи истинной интеллигентности используется не в полной мере: не реализуется интеграция технических, естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, не выстраиваются межпредметные связи, вследствие чего в образовательном процессе не достигается метапредметного результата, под которыми понимают «освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях» (ФГОС // http://standart.edu.ru). Надо отметить, что, по утверждению социологов, продуктивность деятельности специалиста на 1/5 определяется профессиональными качествами, а на 4/5 - надпрофессиональными. (А.А. Бартоломей, М.Б. Немировский, В.Н. Стегний, Л.И. Коханович, И.П. Ивановская).

Гуманитаризация и гуманизация образовательного процесса однозначно будут создавать в этом процессе «поле» нетривиального характера, в котором допускаются сомнения в незыблемости догм; востребовано субъектное, рефлексивное отношение к миру, которое строится на системных и целостных знаниях, представлениях о мире, на критичности, логике, плюрализме и гуманности. Такое «качество» субъектного отношения к миру, мировоззрения опосредует креативность в поиске решений жизненных задач и разрешения проблем различной степени сложности и отнесенности, в частности проблем нравственного выбора.

В нашем исследовании мы рассматриваем гуманитаризацию, как особую организацию деятельности высшего учебного заведения, при которой происходит проникновение гуманистических идей, гуманитарной культуры в содержание всех сфер жизнедеятельности вуза, становление нравственного мировоззрения студенческой молодежи. Поэтому, дальнейшая гуманизация и гуманитаризация высшего, в том числе, технического образования остается актуальной задачей.

Тем не менее, формирование нравственного аспекта мировоззрения часто полностью перекладывается на воспитательную систему вуза, скатывается на уровень морализирования, запретов, основанных на категоричных определениях «это хорошо», а это плохо» без учета их нюансов и субъектного восприятия молодым человеком этих определений и ограничительных нравственных, моральных рамок. По мнению профессора М. Фишбейна, наиболее существенным для воспитания в вузе является противоречие между «сохраняющейся в силу консервативности самой системы образования тенденции на формирование профессионально «одномерного человека», тогда как «эпоха многомерного диалога» требует от будущих специалистов не только фундаментальных знаний, но и качеств, которые традиционно были присущи русской интеллигенции».

Эти острые проблемы определяют актуальность исследований, направленных на системный пересмотр философских, психологических, социально-педагогических основ современного образования в направлении его подлинно гуманитарно-антропологической модальности, его гуманитаризации, что опосредует изменение менталитета молодого человека, нравственной ценностной основы его личности, способов деятельности, поведения и образа жизни, персонально определяемых им на этой нравственной основе, его нравственного мировоззрения в целом.

Степень разработанности проблемы

На философском уровне для исследования имели значение идеи отечественной философской мысли о человеке как высшей ценности общества, в котором взаимосвязаны разум и чувство, духовность и нравственность; признание философами взаимосвязи понятий «духовность» и «нравственность», которые нашли свое отражение в работах Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, А.Ф. Лосева и др.; идея развития свободной, духовно-нравственной личности, развитые в трудах Э.В. Ильенкова, В.А. Конева, М.К. Мамардашвили и др.; а также идеи зарубежной гуманистической философии и психологии И. Кант, А. Маслоу, К. Роджерса, М. Рокича, Э. Фромма, К.Г. Юнга и др. В диссертации Е.А. Авдеевой «Гуманитаризация системы образования: социально-философский аспект» исследована совокупность явлений, процессов, тенденций гуманитаризации системы образования.

На общенаучном уровне для исследования имели значение научные знания о методологии педагогического исследования В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, А.П. Тряпицыной; психолого-педагогические теории развития личности, взаимосвязи духовных способностей и нравственных качеств А.Г. Асмолова, К.А. Абульханова-Славской, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, К.К. Платонова, Д.И. Фельдштейна, концепции соотношения культуры и образования В.Л. Бенина, Е.П. Белозерцева, А.М. Новикова, Л.Б. Соколовой; основные закономерности развития профессионального образования, выявленные в работах Б.С. Гершунского, Н.Э. Касаткиной, А.М. Новикова, А.Н. Орлова, Е.В. Ткаченко, Ф.Р. Филиппова и др.; а также концептуальные основы решения общих проблем гуманитаризации и гуманизации М.В. Богуславского, М.С. Кагана, А.А. Касьяна. В. Рахминина и др.

На конкретно-научном уровне: сущность понятий «духовность», «нравственность» раскрываются в работах С.К. Бондыревой, Л.П. Буевой, Б.С. Братусь, М.С. Кагана, Д.В. Колесова, В.В. Рыжова, В.И. Слободчикова и др.; «становление» - в работах А.Н. Леонтьева, В.А. Петровского, В. Франкла; духовной культуре и духовным ценностям, основам нравственного становления посвящены труды В.И. Андреева, С.Ф. Анисимова, А.Г. Асмолова, В.П. Зинченко, Б.Т. Лихачева, В.В. Рыжова и др.; вопросы развития нравственного сознания и ценностных ориентаций раскрываются в исследованиях В.А. Блюмкина, Г.Е. Глезермана, И.С. Кона, Р.Г. Роговой; личности и индивидуальности - исследуются в работах Б.Г. Ананьева, В.К. Вилюнаса, Л.С. Выготского, В.И. Загвязинского, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубенштейна, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, В.В. Серикова и др.; пути решения проблем теории и практики организации воспитательно-образовательного процесса в вузе и гуманитаризации высшего технического образования обозначены в трудах В.И. Байденко, М.В. Богуславского, А.Н. Новикова, А.И. Субетто и др. Большое значение имели труды А.Г. Асмолова, посвященные Культуре Достоинства и Культуре Полезности

Гуманизации и гуманитаризации образования посвящены исследования Ш.А. Амонашвили, В.И. Андреева, А.Ю. Белогурова, Е.В. Бондаревской, Н.В. Бордовской, Г.А. Ждановой, Л.В. Петровой, Г.В. Шевцовой и др. В монографии Л.Г. Викторовой и Л.В. Петровой гуманизация и гуманитаризация высшего образования рассматриваются как условие формирования гуманитарного потенциала личности интеллигента.

Анализ научных трудов вышеназванных ученых показал, что вопросы гуманизации и гуманитаризации образования, а также нравственного развития студенческой молодежи в частности, в техническом вузе, всегда были актуальны; на каждом временном этапе имели свои проблемы и пути их решения. На современном этапе эти вопросы обладают такой же остротой, как и прежде. В представленных исследованиях не достаточно полно отражены способы, пути решения проблемы оптимальной реализации потенциала гуманитаризации образования в техническом вузе для нравственного развития студентов на современном этапе модернизации образования.

Необходимо отметить, что целесообразно, на наш взгляд, использовать термин «нравственное развитие» вместо традиционного «нравственное воспитание», так как термин «развитие» шире: он отражает целостный бинарный процесс, включающий в себя взаимосвязанные подпроцессы обучения - самообучения, образования - самообразования, воспитания - самовоспитания, деятельности - самодеятельности и общения (как заведомо двустороннего процесса).

Таким образом, актуальность проблемы гуманитаризации образования как фактора нравственного развития студенческой молодежи, достижения выпускником вуза, в частности, технического вуза, интегрального качественного уровня - «истинный интеллигент» обусловлена существующими на сегодняшний день острыми противоречиями:

- между объективной необходимостью оптимизации процесса нравственного развития студенческой молодежи в современных социокультурных условиях, в частности технического вуза и неэффективностью мер, реализуемых на государственном, общественном и образовательном уровне;

- между имеющимся потенциалом гуманитаризации образования как фактора нравственного развития студенческой молодежи и неоптимальном использовании этого потенциала, в частности в техническом вузе.

Вышесказанное позволило нам сформулировать проблему исследования, которая заключается в определении потенциала гуманитаризации образования как фактора нравственного развития студентов; разработке программы его оптимальной реализации в техническом вузе. Выявленные противоречия, общепедагогическое и практическое значение проблемы определили тему нашего диссертационного исследования: «Гуманитаризация образования в техническом вузе как фактор нравственного развития студентов»

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить комплексную программу реализации потенциала гуманитаризации образования в техническом вузе как фактора нравственного развития студентов.

Объект исследования - процесс нравственного развития студентов в современных социокультурных условиях.

Предмет исследования - основные закономерности, организационно-педагогические условия оптимальной реализации потенциала гуманитаризации образования в техническом вузе для нравственного развития студентов.

Гипотеза исследования. Процесс нравственного развития студентов в техническом вузе будет эффективным, если:

- в качестве высшего достижения педагогической деятельности в техническом вузе признано достижение выпускником вуза «истинной интеллигентности» как интегрального качества, отражающего высокую эрудицию, социальную и профессиональную компетентность; философского уровня рефлексии - осознание и осмысление предельных оснований бытия и мышления, человеческой культуры в целом; нравственного сознания и мировоззрения, реализующихся в деятельности, поведении, поступках, социальной ответственности, ответственности профессионала и ответственности человека за мир, основанной на ценностях Культуры Достоинства;

- гуманитаризация образования в техническом вузе признается в качестве ведущего фактора нравственного развития студентов, в качестве предпосылки и необходимого условия гуманистической перспективы общества, утверждения в обществе нравственных ценностей и ориентиров;

- проанализированы проблемы гуманитаризации, гуманизации образования, педагогический опыт нравственного развития молодежи во временном измерении - историческом контексте, а также в пространственном - зарубежный опыт решения вышеобозначенных проблем;

- обеспечена интеграция технических, естественнонаучных и гуманитарных дисциплин как равнозначных, взаимодополняемых, имеющих единую мировоззренческую основу;

- создана команда единомышленников - субъектов образования (студенты, педагоги, администрация вуза, социум), объединенной для достижения поставленной цели и решения необходимых для этого задач;

- нравственное развитие студенческой молодежи протекает как многофакторный, динамичный и нелинейный, целостный, непрерывный в пространстве и времени процесс, что требует:

· единства воспитательной и образовательной деятельности на основе единства их цели - нравственное развитие молодого человека, становление его нравственного мировоззрения;

· создания открытой социокультурной среды вуза;

· учета возрастных и индивидуально-личностных особенностей студенческой молодежи; специфики современной молодежной субкультуры;

· учета факторов и механизмов нравственного развития молодого человека;

- определены организационно-педагогические условия эффективности реализации потенциала гуманитаризации образования в техническом вузе как фактора нравственного развития студентов;

- создана комплексная программа оптимальной реализации потенциала гуманитаризации образования в техническом вузе как фактора нравственного развития студентов, основанная на системном подходе, синергетике в ее педагогической интерпретации, аксиологическом, антропологическом, герменевтическом, средовом подходах, деятельностном подходе в развитии, обучении, воспитании, в формировании личности, на идеях персонологии, концепциях гуманистической направленности современного образования;

- разработан критериально-диагностический аппарат оценки эффективности реализации потенциала гуманитаризации образования в техническом вузе как фактора нравственного развития студентов (оценка значимости гуманитарных дисциплин, оценка воспитательного воздействия вуза на основе анкетирования студентов, оценка их коммуникативных качеств, социального интеллекта, мировоззренческих и ценностных установок, уровня их самоактуализации).

Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, были поставлены следующие задачи:

- раскрыть философские основы нравственного развития личности;

- осуществить историко-педагогический анализ процессов гуманитаризации, гуманизации образования, анализ зарубежного педагогического опыта решения проблем нравственного развития молодого человека в системе высшего образования;

- определить психолого-педагогические основы нравственного развития студентов технического вуза;

- проанализировать современное состояние проблемы нравственного развития студентов технических вузов.

- проанализировать исторические предпосылки гуманизации и гуманитаризации технического образования;

- проанализировать роль гуманитаризации образования в оптимизации процесса нравственного развития студентов технического вуза, тем самым определить его развивающий потенциал;

- определить организационно-педагогические условия эффективности реализации потенциала гуманитаризации образования в техническом вузе как фактора нравственного развития студентов;

- разработать и апробировать комплексную программу реализации потенциала гуманитаризации образования в техническом вузе как фактора нравственного развития студентов;

- определить критериально-диагностический аппарат оценки эффективности программы реализации потенциала гуманитаризации образования в техническом вузе как фактора нравственного развития студентов (оценка значимости гуманитарных дисциплин, оценка воспитательного воздействия вуза на основе анкетирования студентов, оценка их коммуникативных качеств, социального интеллекта, мировоззренческих и ценностных установок, уровня их самоактуализации).

Теоретической и методологической базой исследования являются: философия науки и структура научных исследований, философские положения о противоречиях как движущей силе развития (И.В. Кузнецов, Д.П. Горский, И.Г. Герасимов, Н.К. Вахтомин, П.В. Копнин, А.Л. Никифоров, В.П. Кохановский, В.И. Купцов, В.Г. Разумовский, А.И. Ракитов, А.Л. Субботин, В.А. Штофф и др.); системный подход (И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин, Г.П. Щедровицкий, В.А. Якунин и др.); принципы детерминизма; синергетические положения о развитии открытых систем, их нелинейной динамике (С.П. Капица, Е.Н. Князева, И. Пригожин, Г. Хакен, Г.Ф. Шилова и др.); персонология как метатеория личности (В.А. Петровский); сравнительно-исторический подход (Г. Бередей, М.С. Соколова, Е.Н. Кузьмина, и др.).

Основные идеи антропологической парадигмы (А.Г. Асмолов, С.В. Дмитриев, В.П. Зинченко, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн); деятельностный подход в развитии, обучении, воспитании, в формировании личности (В.П. Беспалько, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин, С.Л. Рубинштейн и др.); герменевтический подход (А.А. Бодалев, А.Ф. Закирова, В.П. Зинченко, Д.С. Лихачев, А.Н. Славская, Ю.В. Сенько, и др.), основанный на философской теории понимания и интерпретации гуманитарных явлений; единства сознания и деятельности, внутреннего и внешнего плана деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); концепции активности субъекта (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, И.В. Бестужев-Лада, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, В.А. Петровский и др.); аксиологический подход (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.Н. Максимова, Н.Д. Никандров, Л.В. Филиппова и др.); концепция гуманизации и гуманитаризации образования (М.Н. Берулава, А.П. Валицкая); гуманистическая парадигма образования (Ш.А. Амонашвили А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Е.Н. Ильин, В.А Сластенин, В.И Слободчиков, А.И. Субетто и др.); концепции оптимизации процесса и деятельности (Ю.К. Бабанский) педагогика и психология студенческого возраста (Б.Г. Ананьев, М.В. Гамезо, В.С. Мухина и др.); полисубъектный (диалогический) подход (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Г.С. Трофимова); герменевтический подход (А.А. Бодалев, О. Больнов, А.Ф. Закирова, В.П. Зинченко, О.В. Ковалевская, Д.С. Лихачев, А.Н. Славская, Ю.В. Сенько, И.И. Сулима, Г.Н. Филонов и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки разработанных исходных положений был использован комплекс научных методов исследования:

- теоретические методы (изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме диссертации анализ нормативно-правовых документов, систематизация, сравнение, прогнозирование);

- эмпирические методы (включенное наблюдение, анкетирование, стандартизированные психодиагностические методики, педагогический эксперимент);

- статистические методы обработки для получения и интерпретации педагогических результатов; анализ результатов (ранжирование, шкалирование, t-критерий Стьюдента для несвязных выборок, факторный анализ).

Экспериментальная база.

Исследование проводилось на базе Волжской государственной академии водного транспорта (ВГАВТ) г. Нижний Новгород и предусматривало три этапа. Всего в исследовании принимали участия 188 студентов: студенты II-го курса (60 человек) юридического факультета, 57 студентов II-курса факультета судовождения и 71 студент II - курса факультета кораблестроения, гидротехники и защиты окружающей среды.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; разработкой диагностического пакета, включающего надежные и апробированные в психологической науке методики; корректной организацией опытно-экспериментальной работы, включающей констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента; практическим подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой полученных в ходе эмпирического исследования данных; сопоставлением и взаимным дополнением данных, полученных в результате применения разнообразных средств диагностики; репрезентативной выборкой испытуемых; применением статистических методов обработки данных.

Математическая обработка данных включала: оценку интегрального среднего уровневого показателя (СУП), оценку достоверности сходства групп при сравнении средних значений независимых выборок с использованием t-критерия Стьюдента, применение факторного анализа.

Основные этапы исследования

Первый этап - поисковый (2007-2009 гг.). Проводился изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы во временном (исторический аспект) и пространственном (зарубежный педагогический опыт) аспектах проблемы диссертационного исследования, определялись исходные позиции и уточнялись концептуальные положения исследования, формулировались гипотезы и понятийный аппарат.

Второй этап - экспериментальный (2009-2011 гг.). На данном этапе разрабатывались основные концептуальные положения и программа эмпирического исследования; создавались, конкретизировались и апробировались методики; было организовано и реализовано эмпирическое исследование; проводился формирующий эксперимент с целью проверки гипотезы проведен формирующий этап опытно-экспериментальной работы; разработан комплекс организационно-педагогических условий эффективности реализации потенциала гуманитаризации образования в техническом вузе как фактора нравственного развития студентов технического вуза и апробировалась программа его реализации.

Третий этап - обобщающий (2011-2014 гг.). Теоретическое осмысление и обобщение результатов исследования. Проведена количественная и качественная обработка, систематизация и анализ полученных данных; оценка эффективности программы нравственного развития студентов; осуществлялось формулирование основных обобщений и выводов; разработка учебных программ по гуманитарным дисциплинам в техническом вузе, направленных на практическое использование результатов исследования по вопросу нравственного развития студентов. На данном этапе осуществлялось описание хода и результатов исследования в публикациях, оформление результатов исследования в тексте диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования

1. Доказана целесообразность использования термина «нравственное развитие» вместо традиционного «нравственное воспитание», так как термин «развитие» шире и отражает целостный бинарный процесс, включающий в себя взаимосвязанные подпроцессы обучения - самообучения, образования - самообразования, воспитания - самовоспитания, деятельности - самодеятельности и общения (как заведомо двустороннего процесса).

Нравственность, нравственное сознание, позиция, убеждения, нравственные поступки, поведение молодого человека тесно связаны между собой и опираются на единую мировоззренческую основу как обобщенную систему взглядов на объективный мир и отношение человека к самому себе, другому и к окружающей его действительности. Конечной целью нравственного развития студенческой молодежи в образовательной среде вуза, в частности технического, является достижение выпускником вуза интегрального качества - «истинный интеллигент».

2. Доказано, что гуманитаризация образования в техническом вузе является ведущим фактором нравственного развития студентов и как следствие, предпосылкой и необходимым условием гуманистической перспективы общества, утверждения в обществе нравственных ценностей и ориентиров.

На основе анализа проблемы гуманитаризации, гуманизации образования, педагогического опыта нравственного развития молодежи во временном измерении - историческом контексте, а также в пространственном - зарубежный опыт решения вышеобозначенных проблем выявлен потенциал гуманитаризации образования в техническом вузе для оптимизации процесса нравственного развития студенческой молодежи.

3. Доказано, что для реализации в оптимальной мере потенциала гуманитаризации образования в техническом вузе для нравственного развития студенческой молодежи необходима интеграция технических, естественнонаучных и гуманитарных дисциплин как равнозначных, взаимодополняемых, имеющих единую мировоззренческую основу в единую систему.

4. Определен и обоснован комплекс организационно-педагогических условий эффективности реализации потенциала гуманитаризации образования в техническом вузе как фактора нравственного развития студентов, которые определены бинарно (в плане развития и саморазвития) относительно обучения - самообучения, воспитания - самовоспитания, деятельности - самодеятельности и общения как заведомо двустороннего процесса.

5. Разработана комплексная программа реализации потенциала гуманитаризации образования в техническом вузе как фактора нравственного развития студенческой молодежи и ее содержание. В программе определены задачи и пути достижения поставленной цели, определяемые концептуальными подходами, закономерностями и принципами процессов гуманитаризации образования технического вуза и процесса нравственного развития студенческой молодежи (концептуальная часть), реализуемые за счет использования оптимальных форм, методов, методик, ресурсов (организационная часть) по определенному плану их реализации (технологическая).

6. Разработан критериально-диагностический аппарат оценки эффективности программы реализации потенциала гуманитаризации образования в техническом вузе как фактора нравственного развития студентов (оценка значимости гуманитарных дисциплин, оценка воспитательного воздействия вуза на основе анкетирования студентов, оценка их коммуникативных качеств, социального интеллекта, мировоззренческих и ценностных установок, уровня их самоактуализации).

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- раскрыты существующие на сегодняшний день проблемы процессов нравственного развития студенческой молодежи и гуманитаризации образования в техническом вузе как ведущего фактора этого процесса;

- раскрыты существующие на сегодняшний день противоречия на социально-педагогическом и на научно-методическом уровнях, в частности, между объективной необходимостью оптимизации процесса нравственного развития студенческой молодежи, в частности технического вуза, имеющимся потенциалом гуманитаризации образования как фактора нравственного развития студенческой молодежи и неоптимальном использовании этого потенциала, в частности в техническом вузе;

- раскрыты философские основы нравственного развития личности, психолого-педагогические основы нравственного развития студентов технического вуза; проблемы нравственного развития студентов технических вузов на сегодняшний день;

- изложены закономерности и исторические предпосылки гуманизации и гуманитаризации технического образования;

- изложены закономерности гуманитаризации, гуманизации образования, использования их потенциала для нравственного развития молодежи в их временном и пространственном измерениях;

- обоснованы организационно-педагогические условия эффективности реализации потенциала гуманитаризации образования в техническом вузе как фактора нравственного развития студентов, которые определены бинарно (в плане развития и саморазвития) относительно обучения - самообучения, воспитания - самовоспитания, деятельности - самодеятельности и общения как заведомо двустороннего процесса

- применительно к проблематике диссертации результативно, с получением обладающих новизной результатов использован комплекс существующих базовых методов исследования, в том числе численных методов, экспериментальных методик.

Практическая значимость исследования:

- определены и реализованы организационно-педагогические условия эффективности реализации потенциала гуманитаризации образования в техническом вузе как фактора нравственного развития студентов;

- разработана и апробирована комплексная программа реализации потенциала гуманитаризации образования в техническом вузе как фактора нравственного развития студентов, показавшая свою эффективность;

- определен критериально-диагностический аппарат оценки эффективности программы реализации потенциала гуманитаризации образования в техническом вузе как фактора нравственного развития студентов (оценка значимости гуманитарных дисциплин, оценка воспитательного воздействия вуза на основе анкетирования студентов, оценка их коммуникативных качеств, социального интеллекта, мировоззренческих и ценностных установок, уровня их самоактуализации).

Материалы исследования могут быть использованы при разработке современных концепций оптимальной реализации потенциала гуманитаризации образования в техническом вузе как фактора нравственного развития студентов. Результаты исследования включены в содержание подготовки и повышения квалификации психолого-педагогических и управленческих кадров в системе образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Нравственное развитие студенческой молодежи в современных социокультурных условиях протекает как многофакторный, динамичный и нелинейный, целостный, непрерывный в пространстве и времени процесс, имея экстремум в точке достижения выпускником вуза качества «истинный интеллигент» как интегрального качества, отражающего высокую эрудицию, социальную и профессиональную компетентность; философского уровня рефлексии - осознание и осмысление предельных оснований бытия и мышления, человеческой культуры в целом; нравственного сознания и мировоззрения, реализующихся в деятельности, поведении, поступках, социальной ответственности, ответственности профессионала и ответственности человека за мир, основанной на ценностях Культуры Достоинства.

2. Гуманитаризация и гуманизация образования, по нашему мнению, является ведущим фактором нравственного развития молодого человека как основы развития его онтологических способностей быть гуманистом и отстаивать гуманность; быть подлинным субъектом культуры и исторического (глобального) действия, преодоления им эклектичности и неустойчивости ценностных ориентиров, объединения их в единое субъектное мировоззрение, стойкие убеждения сообразных высшему уровню культуры, гуманности, нравственности - уровню Культуры Достоинства (термин А.Г. Асмолова).

3 Комплекс организационно-педагогических условий эффективности реализации потенциала гуманитаризации образования в техническом вузе как фактора нравственного развития студентов, которые определены бинарно (в плане развития и саморазвития) относительно обучения - самообучения, воспитания - самовоспитания, деятельности - самодеятельности и общения (по сути двустороннего процесса).

4. Комплексная программа оптимальной реализации потенциала гуманитаризации образования в техническом вузе как фактора нравственного развития студентов, основанная на системном подходе, синергетике в ее педагогической интерпретации, аксиологическом, антропологическом, герменевтическом, средовом подходах, деятельностном подходе в развитии, обучении, воспитании, в формировании личности, на идеях персонологии, концепциях гуманистической направленности современного образования;

Достижение цели требует: единства воспитательной и образовательной деятельности на основе единства их цели - нравственное развитие молодого человека, становление его нравственного мировоззрения; обеспечения интеграции технических, естественнонаучных и гуманитарных дисциплин как равнозначных, взаимодополняемых, имеющих единую мировоззренческую основу; создания команды единомышленников - субъектов образования (студенты, педагоги, администрация вуза, семья, социум), объединенной для достижения поставленной цели и решения необходимых для этого задач; создания открытой социокультурной среды вуза; учета возрастных и индивидуально-личностных особенностей студенческой молодежи, специфики современной молодежной субкультуры, факторов и механизмов нравственного развития молодого человека.

5 Критериально-диагностический аппарат оценки эффективности реализации потенциала гуманитаризации образования в техническом вузе как фактора нравственного развития студентов (оценка значимости гуманитарных дисциплин, оценка воспитательного воздействия вуза на основе анкетирования студентов, оценка их коммуникативных качеств, социального интеллекта, мировоззренческих и ценностных установок, уровня их самоактуализации).

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялось при участии в научно-практических конференциях (г. Н. Новгород, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014 гг.); в тезисах докладов и сообщений на конференциях: I Международная научно-практическая конференция молодых ученых (г. Москва, 30 января 2011 г.); I Международная научно-практическая конференция молодых ученых «Ценности образования в процессе духовно-нравственного развития современной молодежи» (г. Москва, 30 марта 2011 г.); Международная научно-практическая конференция «Педагогика и психология развития современного детства» (г. Арзамас, 11-12 ноября 2011 г.); VI Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук» (г. Саратов-Вольск, Январь 2012 г.); XIV международный научно-промышленный форум «Великие реки - 2012» (Мат-лы научно-методической конф. профессорско-преподавательского состава, аспирантов, специалистов и сотрудников «Проблемы использования и инновационного развития внутренних водных путей в бассейнах великих рек» г. Нижний Новгород, 2012 г.); Международная научно-методическая конференция «Инновационные технологии организации обучения в техническом вузе» (г. Пенза, 23-24 апреля 2013); VI Международная межвузовская интернет-конференция «Актуальные проблемы преподавания иностранных языков в неязыковых вузах в эпоху глобализации» (г. Москва, 16 мая 2013 г.); проведением учебно-воспитательной работы с акцентом на нравственное развитие студентов в качестве преподавателя гуманитарной дисциплины «Иностранный язык» в Волжской государственной академии водного транспорта (ВГАВТ).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

1. Теоретические основы нравственного развития студентов в техническом вузе

Современная ситуация в России является весомым доказательством необходимости осуществления крупных и долгосрочных преобразований всех составляющих жизнедеятельности человека, в первую очередь, образования. Сегодня никто не станет отрицать очевидной истины, что без качественного образования у общества нет достойного будущего. Образование является важнейшим фактором формирования и развития личности, ее профессионального становления. Его влияние сказывается буквально на всех сферах жизни общества, определяя состояние науки, экономики, политики, состояния нравственности населения страны.

Цель воспитания сегодня сконцентрирована на формировании и развитии творческой личности, конкурентоспособного специалиста, обладающего высокой общей культурой и профессионализмом, человека активного, способного к саморазвитию и самообразованию.

В настоящее время встает вопрос о необходимости проведения глубокого анализа воспитательной деятельности среди молодежи, среди студентов, так как сейчас как никогда актуален вопрос не только профессионального, но и нравственного совершенствования молодого поколения.

В решении этого вопроса педагогика обращается к науке, которая является теоретической основой для педагогического опыта и создания педагогических концепций, к философии. Именно философское знание решает задачи осмысления места человека в мире и выявляет его взаимоотношение с миром. Во многих педагогических категориях и понятиях легко обнаружить их философское происхождение.

В.В. Краевский в статье «Педагогика между философией и психологией» констатирует тот факт, что педагогике необходим философский анализ, надо лишь четко определить его место. Взаимодействие философского анализа и педагогического исследования, представляется автору статьи таким: «На основе широкого круга научных знаний и исследований педагогической действительности разрабатываются педагогические концепции. Затем они анализируются с философских позиций, и результаты этой работы составляют основу дальнейшего педагогического исследования, приводящего к созданию новых концепций» [153].

Значимыми понятиями в теории нравственного развития являются «мораль» и «нравственность». Они обозначают весь комплекс социальных и педагогических фактов и явлений, которые характеризуют сущность процесса нравственного развития, обусловливают его структуру и функционирование. От трактовки и интерпретации данных понятий зависят анализ сложившейся системы нравственного развития, понимание его сущности, определение основных направлений развития теории и совершенствования воспитательной практики.

Термин «мораль» - и по содержанию, и по истории возникновения - латинский аналог термина «этика». В латинском языке есть слово «mos» (множественное число - «mores»), соответствующее древнегреческому «этосу» и обозначавшее нрав, обычай, моду, устойчивый порядок. Цицерон образовал прилагательное «моральный» (moralis). Уже позднее, приблизительно в IV веке, появляется слово «мораль» (moralitas). В русском языке есть термин «нравственность», являющийся эквивалентом греческого слова «этика» и латинского слова «мораль».

В общекультурной лексике, в научной литературе термин «мораль» часто выступает синонимом термина «нравственность».

Первый, кто заявил о концептуальном различие между понятиями морали и нравственности был Г. Гегель в своей работе «Философия права» (1821). Нравственность представлена как завершающий этап развития объективного духа в отличие от абстрактного права и морали. Абстрактное право - это сфера частной собственности, формальной свободы и абстрактного добра; мораль - это сфера реальной свободы. Нравственность - это сфера практической свободы, субстанциональной конкретности воли, возвышающейся над мнением и желанием. Непосредственными проявлениями нравственности являются, по Гегелю, семья, гражданское общество и государство.

В.И. Даль определял «мораль» как «нравоученье, нравственное ученье, правила для воли, совести человека» [92, c. 345], а «нравственный» - противоположный телесному, плотскому и приравнивается к духовному, душевному, относящемуся к одной половине духовного быта, противоположной умственному, но составляющее с ним духовное начало: «к умственному относится истина и лож; к нравственному - добро и зло» [92, с. 558].

Второе определение понятия «нравственный» по В.И. Далю: «Добронравный, добродетельный, благонравный; согласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека, с долгом честного и чистого сердцем гражданина». Мыслитель писал: «Всякое самоотвержение есть поступок нравственный, доброй нравственности, доблести. Христианская вера заключает в себе правила самой высокой нравственности. Нравственность веры нашей выше нравственности гражданской: первая требует только строгого исполненья законов, вторая же ставит судьею совесть и Бога» [92, с. 558].

Таким образом, «нравственное», по В.И. Далю - духовное бытие человека, основанное на законах христианской морали.

Вопросы о решающей роли нравственного развития в развитии и формировании личности интересовали мыслителей с давних времен.

Анализируя понятия нравственности в философско-историческом контексте, мы выделяем несколько периодов.

Мыслители древности о нравственном воспитании. Еще в Древней Греции идеальным человеком считали того, кто прекрасен в физическом и нравственном отношении. Так, Демокрит (460-370 гг. до н.э.) считал целью воспитания эвтимию - хорошее расположение духа. Полагал, что воспитание можно получить везде и всегда, придавая при этом большое значение среде, примеру взрослых, воздействию «доводами». Одним из первых поставил вопрос о природосообразности воспитания. «Природа и воспитание подобны. А именно - воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает [ему вторую] природу» [169, с238].

По Демокриту, вопросы умственного воспитания тесно связаны с нравственным воспитанием. Демокрит считал, что человек должен быть мужественным, господствовать над собственными страстями, стремиться к добру, не предаваться праздности, легкомысленному образу жизни, стремиться к гармоничности и умеренности своих желаний, сообразуя их с реальными возможностями. Средством совершенствования нравственных качеств личности считал систематические упражнения в нравственных поступках: «Больше людей становятся хорошими благодаря упражнению, чем от природы» [52, с. 53].

Философ-идеалист Сократ (469-399 гг. до н.э.), считал, что существуют всеобщие и неизменные нравственные понятия. Целью воспитания, по его мнению, должно быть не изучение природы вещей, а познание самого себя, совершенствование нравственности: человек обладает разумом для того, чтобы направлять его на создание добра и нахождение истины. Добродетели человек приобретает путем познания и самопознания. Сократ никогда не давал готовых ответов, он помогал с помощью наводящих вопросов отыскивать истину. В педагогике такой метод получил название сократический, когда последовательно и систематически задаваемые вопросы приводят собеседника в противоречие с самим собой и постепенно подводят его к познанию «всеобщего» в нравственности как основы истинной морали [270, с. 51].

Платон (427-347 гг. до н.э.) - считал, что приближение к высшей идее блага осуществляется, главным образом, путем воспитания, в том числе и нравственного, которому придается особое значение. В трактате «Государство» Платон рассуждает об идеалах и программе разностороннего воспитания, развивает афинскую педагогическую традицию. Он пишет: «…трудно найти лучше того [воспитания], которое найдено с самых давнишних времен. Для тела - гимнастическое воспитание, а для души - мусическое [218, Т.4, с. 139]. Именно мусическое воспитание формирует внутренний мир человека, его душу.

Аристотель (384-322 гг. до н.э.) - ученик Платона, выделял в своей философии волевое, деятельное начало. Он выделял три стороны воспитания: физическое, нравственное и умственное; целью воспитания считал развитие высших сторон души - разумной и волевой. В нравственном воспитании Аристотель придавал большое значение нравственным навыкам и упражнениям в нравственных поступках. Природные задатки, развитие навыков (приучение, частое повторение) и разум - таковы три источника нравственного развития. Главной задачей общего образования он считал сообщение ученикам фундаментальных неспециализированных знаний из различных областей и выработку у молодежи способности к самостоятельному суждению [20, Т.4, с. 628].

Эпикур (341 - 270 гг. до н.э.) и его учение считаются вершиной античной этики. Наслаждение для Эпикура это цель жизни, а средства достижения этой цели это добродетели. «Красоту, добродетель и тому подобное следует ценить, если они доставляют удовольствие; если же не доставляют, то надо с ними распрощаться» [179]. Особое место среди добродетелей Эпикур отводит справедливости и мудрости. Нравственным идеалом у Эпикура является жизнь мудреца, который не презрел земные блага, живет в согласии с природой и соблюдает цель жизни, назначенную природой, что, в конечном итоге, рождает гармонию человеческого существования. Иначе, «если ты по всякому поводу не будешь приурочивать действий своих к цели природы, если ты отвернешься от этой цели, чтобы искать и избегать чего-нибудь другого, действия твои будут в разладе с мыслью» [117, с. 199].

Существенный вклад в решение педагогических проблем нравственного развития и развития личности внесли древнеримские философы и мыслители.

Марк Туллий Цицерон (106 - 43 гг. до н.э.) считал, что единственным путем достижения истинно человеческой зрелости является систематическое и непрерывное образование и самообразование.

Луций Аней Сенека (ок. 4 - 65 гг. н.э.) провозгласил главной задачей воспитания моральное совершенствование человека. Основным методом воспитания он считал самодвижение к божественному идеалу. Основным понятием воспитания является «норма». Основное средство воспитания - назидательные беседы-проповеди с наглядными историями из жизни и истории.

Марк Фабий Квинтилиан (42 - 118 гг. н.э.) в своей книге «О воспитании оратора» представил цель воспитания как подготовку к исполнению гражданских обязанностей. Квинтилиан выдвинул следующие педагогические принципы: обязательная нравственная основа; внимание к особенностям и силам, т.е. к индивидуальности ученика; возражение против телесных наказаний и др. Таким образом, Квинтилиан исповедовал принципы гуманистической, ненасильственной педагогики.

Таким образом, мыслители древних времен обозначили ряд актуальных уже в наше время идей, главные из которых следующие: каждое образовательное учреждение это самостоятельный воспитательно-образовательный орган, имеющий задачей образование человека, развитие присущих ему дарований и сил (идея гуманитарного образования); цельного образования, основу которого обеспечивает нравственное развитие; идею науки о воспитании и обучении; самодеятельного образования и развития человека.

Взгляды на нравственность средневековых мыслителей. В Средние века (V-XV вв.) все стороны жизни человека определяла церковь, поэтому проблемы воспитания разрабатывались богословскими философами, среди которых - Аврелий Августин, чья философия сложилась еще в конце IV века, когда средневековое мировоззрение еще формировалось. Интересно отношение Августина к развитию человеческой личности, которое просматривается в автобиографии «Исповедь», где автор проникает во внутренние переживания человека, анализирует их.

Гуго Сен-Викторский (1096-1141) фактически свел воедино тогдашние знания по преподаванию в высшей школе. Он неразрывно увязывал религиозное и светское начала в воспитании. Автор «Дидас-калиона», трактата о системе средневековой образованности, утверждал, что логика, математика, физика и другие мирские науки учат истине, но они бессильны достичь христианской истины [19, Т.1, с. 114].

Винсент де Бове (1190-1264) в своем трактате «О воспитании знатных детей» ставил на первое место нравственность, которую он видел во взаимосвязи с интеллектуальным воспитанием. Он говорил, «что пользы видеть дорогу, если нет знания, как идти по ней» [19, Т.1, с. 117]. Фома Аквинский (1225-1274) уделял много внимания природе добра и зла в человеке.

Философско-педагогическая мысль средневековья главную цель образования видела в спасении души. Основой воспитания признавалось Божественное начало. Вместе с тем воспитание представляло собой связь религии и светской жизни, т.е. христианское воспитание сочеталось со освоением земного знания.

Понятие нравственности в эпоху Возрождения. В эпоху Возрождения (XIV-XVI вв.) человек рассматривался, не исходя из его отношений с Богом, а с точки зрения его земного предназначения. Значительный вклад в развитие педагогической мысли внесли мыслители-гуманисты: Эразм Роттердамский (1469-1536), Франсуа Рабле (1494-1553), Мишель Монтень (1533-1592) и др. На первый план они выдвигали гуманное отношение к ученику, а воспитание воспринимали как форму становления и развития личности человека.

Гуманизм педагогов эпохи Возрождения проповедовал гармоничное развитие свободной личности, способной преобразовать мир.