Гуманитаризация образования в техническом вузе как фактор нравственного развития студентов

Главными причинами понижения нравственного уровня сегодняшнего общества молодые люди назвали отрицательное влияние состояния экономики страны, ухудшение материального положения большей части населения, безработицу (48%). 25% опрошенных студентов указали на причины, связанные с низким уровнем образования тех людей, которые находятся на всех уровнях управления страной. Государство не уделяет должного внимания воспитанию и образованию, в обществе не ценится умственный труд.

Молодые люди указали на ряд других факторов, которые оказывают негативное влияние на нравственный облик общества: отсутствие детских и молодежных организаций, отсутствие порядка, справедливости и элементарной порядочности.

Студенты предложили свое видение выхода из сложившейся ситуации: 47,7% считают, что надо начинать нравственное оздоровление общества с улучшения и подъема системы образования, с возрождения национальных традиций в воспитании, повышении роли учебного заведения в приобщении учащихся к духовному богатству России; 10,8% студентов считают, что надо начинать с себя, с самосовершенствования и самообразования; 12,5% молодых людей подчеркивая роль средств массовой информации в моральном климате общества, указывают на необходимость введения контроля за работой СМИ, ограничения программ, показывающих сцены насилия по телевидению; 14% считают, что нужно начинать с оздоровления экономики; 8,3% отметили особую важность повышения культуры населения; 3,9% предложили сделать акцент на религии в повышении морального-нравственного уровня людей; 2,8% считают, что надо начинать с повышения роли государства в нравственном воспитании молодежи.

Большинство студентов не только негативно оценивает нравственный уровень общества, но и, видя большой отрыв идеала общества от его реальной картины, определяют основные векторы, пути преодоления этого разрыва. В студенческой среде есть понимание того, что этот «кризис нравственности» возник не сиюминутно, решить его можно только при условии объединения усилий всех вместе и опоры на активность каждого в отдельности.

В Казанском Государственном Университете было проведено другое исследование, которое опиралось на представление студентов о сущности их духовно-нравственной культуры, как интегральной характеристики развития у них ценностных ориентаций, нравственных качеств, взглядов, нравственных принципов и гуманистического мировоззрения [229].

Студентам было предложено оценить по 10-то балльной шкале свои нравственные качества. В результате анкетирования были получены следующие результаты.

Выше всего из нравственных качеств, студенты оценили у себя чувство справедливости, на втором месте оказалась ответственность, на третьем - альтруизм.

Негативные нравственные качества расположились по рейтингу значимости следующим образом:

- эгоизм;

- грубость;

- лживость;

- жадность;

- агрессивность.

Обращает на себя внимание и тот факт, что такое нравственное качество, как патриотизм, не попало даже в первую десятку позитивных нравственных качеств и ценностей студентов. Кроме того, преподаватели вуза, проводившие исследование, отметили, что духовно-нравственная составляющая не только качественно не улучшается от первого к пятому курсу, но и имеет явную тенденцию к снижению.

В этой связи стоит обратить внимание на масштабное исследование под общим названием «Нравственная культура студента», проведенное в Белгородских вузах под руководством И.А. Гричаниковой [87, с. 89].

В общей сложности было опрошено 936 человек, в основном студентов технических вузов, 1-го и 4-го курсов.

В данном исследовании студентам было предложено выбрать из нескольких нравственных качеств одно самое положительное и одно самое отрицательное.

Самым ценным в личности студенты считают честность. Бесспорное предпочтение этому качеству отдается студентами 1-го курса. К 4-му курсу оценка честности снижается на 5,2%, что возможно связано с приобретением определенного жизненного опыта за годы учебы в вузе. Студенты теряют несколько идеализированное представление о жизни, пересматривают свою жизненную позицию, которая к старшему курсу возрастает на 6,7%.

Среди отрицательных качеств, прежде всего, стоит трусость, которое студенты определили как «боязнь высказать и отстоять свое мнение или совершить поступок». К старшему курсу отрицательное отношение к трусости усиливается на 5,6%.

Свои собственные качества студенты оценивали по методу полярных профилей. Оценка степени развития нравственных качеств проводилась по семибалльной шкале.

Результаты сравнения средних баллов 1-го и 4-го курсов на первый взгляд кажутся несколько нелогичными. Степень развития нравственных качеств первокурсников на 12 баллов выше, чем у старшекурсников. Получается, что за время обучения в вузе часть нравственных качеств утрачиваются или снижается их значение.

Но если посмотреть на эти данные с точки зрения приобретенных за эти годы нравственных знаний, то логичнее будет предположить, что оценочная разница демонстрирует не нравственное преимущество, а, скорее, нравственную неграмотность. Оценивая себя, студенты 4-го курса опираются на свои знания, а студенты 1-го курса - на эмоции и интуицию, т.е. первокурсники частично выдавали желаемое за действительное.

В результате анализа вышеперечисленных исследований, можно сделать вывод, что проблема нравственного развития студенческой молодежи в современных условиях не теряет своей актуальности. Эта проблема должна оптимально решаться в сфере высшего образования, так как вуз - это та ступень образования, с которой большинство молодежи (если не продолжают учиться далее) уходит в самостоятельную профессиональную жизнь и от того, какого качества выпускник вуза зависит качество всего общества в целом, а также его будущее.

В законе Российской Федерации «Об образовании» от 26. 12. 2012 г. №273-ФЗ, вступившего в силу 01. 09. 2013 г., подчеркивается единство целенаправленных процессов воспитания и обучения, как значимое благо, осуществляемое в интересах человека, семи, общества и государства, где воспитание представляет собой деятельность, направленную на развитие личности на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм в интересах человека, семьи, общества и государства [1].

Содержание высшего образования должно обеспечивать не только адекватный современному уровень знания, но и формирование духовно-нравственной личности. В статье 69 Федерального закона РФ «Об образовании» говорится, что высшее образование имеет целью обеспечение высококвалифицированных кадров, а также удовлетворение потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии.

Начиная с 2000 года в РФ появляются законодательные документы, последовательно и глубоко раскрывающие сущность модернизации образования в сфере воспитания нравственности. Из документов, ориентирующихся на ближайшее будущее можно назвать:

· Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы и ее концепция «Молодежь России» на 2011-2015 годы.

· Декларация межпарламентской ассамблеи государств-участников СНГ о приоритетных направлениях современной молодежной политики в государствах-участниках СНГ (Принята на тридцать втором пленарном заседании Межпарламентской Ассамблеи государств-участников СНГ/постановление №32-5 от 14. 05. 2009 г.)

· Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России [94].

· Стратегия государственной молодежной политики в Российской Федерации до 2016 года, утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 18 декабря 2006 г. №1760-р.

· План реализации мегапроекта «Моё Отечество» по развитию духовно-нравственного развития детей и молодежи в 2012-2015 гг.

В последние годы совместными усилиями руководителей всех уровней, ученых, специалистов, практиков предпринимаются серьезные шаги по восстановлению некогда утраченной системы воспитания в вузе. В первую очередь, Министерство образования и науки РФ обратило внимание на следующие моменты:

1. Проведен анализ реального состояния уровня организации внеучебной деятельности в вузах в современных условиях.

2. Заложена основа создания условий для развития воспитания в образовательных учреждениях через обновление нормативно-правовой базы, научно-методического обеспечения, подготовки педагогических и руководящих кадров к решению задач воспитания.

3. Разработаны конкретные программы и модели развития воспитательных систем на региональном, муниципальном уровнях, в конкретных образовательных учреждениях.

4. Изучен и активно пропагандируется опыт работы по развитию воспитания на всех уровнях образования.

Логика развития педагогического знания, достаточно обоснованные и экспериментально доказанные результаты педагогических исследований позволяют сформулировать концептуальные идеи для построения эффективной воспитательной системы вуза:

· идея целостности и автономности воспитательного процесса; роли культурно-образовательной среды для развития личности обучающегося (В.С. Библер, Л.Г. Буева, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили);

· идеи системно-структурного и синергетического подходов, рассматриваемые в контексте педагогических и социальных явлений и процессов (В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, М.С. Каган, В.Е. Клочко, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, М. Пригожин);

· идея активности, самостоятельности, субъектности студента; социальной связи человека и общества, единства социальной и личной детерминант; значимости диалоговых форм обучения и воспитания в образовательном процессе (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, Ю.М. Орлов, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, Т.А. Флоренская);

· идея личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего гуманистическую основу воспитательного процесса и способствующего личностному саморазвитию молодого человека и его жизненному самоопределению (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Л.В. Загрекова, В.А. Караковский, Л.Н. Куликова, Н.А. Крылова, В.В. Николина, Ф.В. Повшедная, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

· идеи персонологии (А.В. Петровский); идея приоритета индивидуальной жизни и личностных качеств, обеспечивающих успешность внеучебной самореализации человека: принятие себя, уважение к личности другого, оптимизм, инициативность, экологичность мышления и поведения взрослеющего человека (отечественные ученые: М.П. Арутюнян, С.Л. Братченко, Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, Д.А. Леонтьев, Б.Н. Пойзнер; зарубежные ученые: А. Адлер, П. Оллпорт, К. Роджерс, Э. Фромм, К. Юнг).

· идея гуманитаризации и гуманизации образования, как развитие лучших личностных качеств человека на основе общекультурных гуманитарных знаний и высших идеалов (И.С. Алексеева, Б.С. Гершунский, Л.В. Загрекова, Г.Ф. Лаптева, В.В. Николина, Ю.Х. Трушина, П.П. Шахов и др.).

· идея духовно-нравственного развития как условия развития личности современного человека и всего общества, основанная на традиционных культурных духовных ценностях (С.П. Акутина, С.К. Бондырева, Л.В. Загрекова, Т.А. Костюкова, А.Е. Лихачев, В.В. Николина и др.)

В настоящее время многие вузы России стараются соответствовать новым условиям, требующим оптимизации процесса нравственного развития студентов, так как именно от нравственных качеств будущего специалиста в той или иной профессиональной сфере, в конечном итоге, зависит успех прогрессивных преобразований. Существует еще одна проблема, заметная скорее профессионалу в области теории и практики образования, но имеющая очень большое значение для повышения нравственного уровня, как студенчества, так и всего общества в целом.

Несмотря на повышенный интерес к данной теме, в настоящее время в профессиональной подготовке специалиста в вузах недостаточно внимания обращается на исследование процесса становления нравственного мировоззрения студенческой молодежи, что опосредует овладение студентами метапредметных знаний, то есть реализация принципа связи обучения с жизнью, вывод знаний из границ конкретной науки. Метапредметный уровень знаний позволяет человеку, освоивший этот уровень освоить и способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

Нравственное мировоззрение является своеобразной «прививкой» от проявлений интоллерантности, девиантных действий, направленных как против себя, так и против человечества в целом, антигуманного поведения, другими словами, это фундамент «культуры нравственности», которая сообразна Культуре Достоинства.

В Культуре Достоинства ведущей ценностью является неповторимость индивидуальности каждого человека, каждого языка, каждой культуры. Характеристики культуры достоинства - отношение к другому человеку как к ценности, принцип незаменимости каждого человека, установка на развитие. [22].

Культура Достоинства должна быть доминантой нравственного развития студенческой молодежи, определяя вектор развития, направленного не на обретение равновесия, а постоянное стремление к поиску, самореализации, саморазвитию и поддержке развития другого человека, на действенность в совершенствовании мира вокруг себя. Каждый человек рождается для того - сознает он это или нет, - чтобы нести миссию и делать все для того, чтобы уважение, достоинство, понимание другого человека становилось сверхценностью и этической константой.

Этика, с позиции теории ценностей - это наука о нравственных ценностях, а сама нравственная ценность - это значение морального явления для молодого человека.

При этом мораль можно понимать как систему, выработанных в обществе норм, правил и требований, предъявляемых к личности; а нравственность определять как совокупность сознания, навыков и привычек человека, связанных с соблюдением этих норм, правил и требований. В свою очередь, моральные нормы, правила и требования выражают определенные отношения, приписываемые моралью общества поведению и деятельности личности в различных сферах общественной и личной жизни.

Мораль общества касается разнообразных отношений, формирование которых и представляет содержание воспитательной работы по формированию нравственности учащейся молодежи:

- отношение к политике нашего государства: понимание перспектив мирового развития, понимание моральных и духовных ценностей, стремление к справедливости и демократии;

- отношение к Родине, другим странам и народам: любовь и преданность родине, нетерпимость к национальной и расовой неприязни, доброжелательность ко всем странам и народам, культура межнациональных отношений;

- отношение к труду: добросовестный труд на общее и личное благо, осознанный трудовой путь, соблюдение дисциплины труда, корпоративной этики;

- отношение к общественным достояниям и материальным ценностям: забота о сохранении и умножении общественного достояния, охрана природы;

- отношение к людям: демократизм, гуманность, взаимопомощь, взаимоуважение, забота о семье и воспитании детей;

- отношения к себе: высокое сознание гражданского долга, честность и справедливость, дисциплина, принципиальность.

Нравственным нужно считать того человека, для которого нормы, правила, требования морали являются собственными взглядами и убеждениями, как глубоко осмысленные нормы поведения. Поэтому активность личности в выработке персонологической стратегии и тактики жизнетворчества сообразно высшим гуманистическим ценностям, ценностям Культуры Достоинства является главной опорой в педагогической деятельности, направленной на нравственное развитие студенческой молодежи с современных социокультурных условиях.

Подготовить человека к жизни в обществе означает не только дать ему общекультурную и профессиональную подготовку, но и помочь молодому человеку выработать активную жизненную позицию, социальную ответственность, единство слова и дела, гуманный стиль взаимоотношений и взаимодействия, способность быть членом команды, сохраняя свою индивидуальность-уникальность, организовывая «внешнюю деятельность» и стимулируя «деятельность внутреннюю».

Это несомненно, приводит к действенной морали, когда высокие принципы нравственности вытекают из потребностей индивида и становятся нормой его поведения. «Формирование нравственности есть не что иное, как перевод моральных норм, правил и требований в знания, навыки и привычки поведения личности и их неуклонное соблюдение» [299].

Анализируя концепции воспитательной работы различных высших учебных заведений России, результаты исследований процессов и проблем нравственного развития и качества нравственных ценностей современных студентов (особенно инженерных специальностей), можно сделать вывод о том, что технократическое мышление приводит сегодня не только к масштабным катастрофам, в частности, к снижению уровня здоровья вследствие развития ядерного и химического производств без соблюдения экологических норм; к загрязнению окружающей среды их отходами; к разрушению флоры и фауны; к бесхозяйственному использованию природных ресурсов, но и к девальвации нравственных ценностей у современной студенческой молодежи, смене жизненных приоритетов, что вызвано, в частности, разрушением традиций как общекультурных, народных, так и лучших воспитательных традиций, традиций «alma matter» и т.д.

В связи с чем, назрела острая необходимость кардинальных перемен в системе профессиональной подготовки специалистов любого, в частности, технического вуза, постановки акцента на гуманитарной составляющей образования, на создание в вузе развивающей социокультурной гуманитарной среды, открытой социуму. Эта открытость необходима каждому молодому человеку как возможность проверки на практике качества персонифицированных нравственных убеждений, их устойчивости, соответствия современной модели качества человека. С другой стороны, эта открытость среды вуза социуму несет в себе опасность разнообразного негативного влияния на личность молодого человека.

Поэтому организация социокультурной среды вуза - дело первостепенной важности. Она должна строиться на традициях «alma matter», дающих жизнь новым традициям (как устоявшимся лучшим инновациям), на реализации педагогической интеграции процессов воспитания и самовоспитания. Специфическими функциями этой среды должны быть и использование потенциалом социума для нравственного развития студенческой молодежи и нивелирование отрицательного влияния социума на этот процесс.

На сегодняшний день нельзя не отметить усиление радикальных тенденций, уводящих образование все дальше от классического идеала человека. Исследователи, расходясь в деталях, соглашаются с тем, что для «постчеловека» (С. Хоружий) характерен отрыв от корней, приводящий к утрате ценностных ориентиров, к духовной деградации, к обессмысливанию культуры, к распространению разного рода патологических зависимостей.

Именно, гуманитарная составляющая остается едва ли не единственным «якорем», позволяющим человеку сохранить свою человеческую сущность в быстро меняющемся мире, адаптироваться к непрерывно изменяющимся условиям своего бытования [6].

2. Потенциал гуманитаризации образования в техническом вузе как фактора нравственного развития студентов

2.1 Исторические предпосылки гуманизации и гуманитаризации технического образования

Рассматривая вопрос гуманизации и гуманитаризации высшего технического образования, невозможно не обратиться к историческому аспекту, т.к. анализ многообразия исторически детерминированных представлений данных понятий позволит уточнить их содержание применительно к современным условиям.

Обращение к сущности терминов «гуманизация» и «гуманитаризация» обнаруживает в этом вопросе терминологическую неопределенность [222, - С. 44-46]. С одной стороны, «гуманизация» и «гуманитаризация» тождественные понятия, близкие по своему значению; с другой стороны, различия существуют и они все чаще проявляются в дискуссиях о гуманизации и гуманитаризации образования.

Понятие «гуманизм» (от лат. humanus - человеческий) имеет несколько значений:

- это система ценностей, возвышающая человеческую личность, ставящая в основу любого проекта или действия благо и счастье человека, его неотъемлемые и естественные права на достойную жизнь;

- название области теоретического знания, которая отдает предпочтение гуманитарным наукам;

- характеристика марксистского мировоззрения, пролетарской идеологии, социалистического образа жизни;

- определение важнейшего фактора всестороннего развития личности;

- название практической деятельности, направленной на достижение общечеловеческих идеалов;

- исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки общественных отношений;

- культурное движение эпохи Возрождения (XIV-XVI вв.) в Европе [262], [265], [261], [263].

Происхождение термина «гуманизм» берет свое начало от греческой и римской античности: в Греции высшим культурным и моральным идеалом была «пайдейя», что было переведено на латинский язык как «виртус» (virtus) и как «человечность» (humanitas) в эпоху Возрождения, когда гуманизм стал общеевропейским движением.

Слово впервые было употреблено Цицероном, который понимал его как «идеал образования знатных римлян, содержанием которого было воспитание людей по греческому образцу.… Во времена империи, особенно благодаря влиянию Стои, гуманизм все больше приобретает значение разумного человеческого поведения по отношению к другим людям, независимо от уровня образования» [260, с. 169].

В.В. Бибихин пишет: «Пока ренессансный гуманизм не сделался просто обозначением круга учебных дисциплин, он был неразделимым единством упорной работы (studium), изучения классики как жизненно-нравственного завета - и свободного поступка. Искусство слова становилось ключом к образованию человеческого существа» [36, с. 288].

Гуманизм эпохи Возрождения возник в XIV в. в Италии, а к концу XV в. утвердился и в Северной Европе. Родоначальниками гуманизма считаются Ф. Петрарка, К. Саллютатти, Л. Бруни, Дж. Пико дела Мирандола, М. Фичино, Эразм Роттердамский. Центром гуманистической мысли XV в. считалась Флоренция и, расположенная там Платоновская академия.

Гуманисты Возрождения основывались на моральной философии, считая ее наиболее близкой человеку. Они обращались к произведениям Цицерона, Сенеки, Платона, Сократа, Аристотеля, акцентируя внимание на этике. Так, Леонардо Бруни, чьим главным произведением считается «Введение в моральную этику», также переводил «Никомахову этику» и «Политику» Аристотеля.

Именно в период Возрождения утверждается отношение к человеку как в высшей ценности, предполагающей признание его прав на свободу, счастье, развитие, творческую реализацию.

В начале XIX века, а именно в 1808 году, понятие «гуманизм» благодаря Ф.Й. Нитхаммеру стало обозначать систему образования, существовавшую в Германии в то время и направленную на формирование всесторонне развитой личности на основе так называемого «Studium der Humaniora». Ф.Й. Нитхаммер подразумевал под гуманизмом «высшую самодостаточную и самосознающуюся значимость человека» [124, с. 272].

К. Хаген рассматривал «гуманизм» более широко. В 1841 году он предложил использовать этот термин для обозначения духовного движения, направленного против схоластики.

Вплоть до середины XIX века гуманизм рассматривался в Европе как направленность в образовании. Со второй половины XIX века и вплоть до середины XX века «гуманизм» стал также обозначать определенный взгляд на жизнь. В этом значении термин был употреблен датским философом Габриелем Сибберном в книге «О гуманизме», изданной в 1858 году.

На рубеже XX и XXI вв. особую актуальность приобрел вопрос о социокультурном статусе гуманизма. Большинство теоретиков гуманизма считают его наиболее ярким глобальным феноменом современной мировой культуры, высоко значимым элементом гражданского общества практически всех демократических стран мира [322], [320], [239].

Начало нового тысячелетия ознаменовалось активизацией мирового гуманистического движения. Так только в 2005 г. прошло два мировых конгресса - в Париже (5-7 июля, 2005 г., Франция) и Буффало (27-30 октября, 2005 г., штат Нью-Йорк, США). На XVI Всемирном гуманистическом конгрессе в Париже обсуждались вопросы свободы совести, проблемы секуляризма, научного и гуманистического образования, распространения идей гуманизма в развивающихся странах. [326].

На Х Всемирном научном конгрессе «К Новому Просвещению» в Буффало приняли участие активисты гуманистического движения из США (П. Куртц, Д. Кепселл, О. Дейси, Д. Триггл, В. Гринер), Франции, Великобритании (Р. Докинс, П. Аткинс), России (В. Кувакин), Канады (Джон Новак), Греции (Д. Разис), Пакистана, Египта, Ирана, Бангладеш, Индии и других стран, видные учёные в гуманитарной и естественнонаучной сферах, в том числе лауреаты Нобелевской премии (Херберт Хауптман). На Конгрессе обсуждались следующие проблемы: «Секуляризм и угроза фундаментализма», «Образование, масс-медиа и общественный контроль», «Разум и ценности», «Будущее гуманизма», «Научная экспертиза религии», «Новое Просвещение в исламском мире» и др.

В оценке современных зарубежных и отечественных исследователей, гуманизм определяется с различных точек зрения. Он и принцип мировоззрения, и принцип нравственности. Гуманизм - «явление, которое характеризует поведение человека», а именно, человечность [309, с. 96].

На наш взгляд, наиболее точное определение гуманизма дано В.И. Горовой и С.И. Уляевым, которые представляют данное понятие как совокупность идей и ценностей, утверждающих универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности [85, с. 11]. Это трактовка рассматривает человека как высшую цель общественного развития, в процессе которого создаются необходимые условия не только для достижения гармонии во всех сферах жизни, но и для полной реализации всех собственных потенциалов, что, по нашему мнению, и должно стать основополагающей целью при организации учебно-воспитательной работы в вузах нашей страны.

На основе представленного анализа можно отметить, что феномен «гуманизм» проходит интересное и сложное развитие (которое будет и дальше продолжаться параллельно развитию цивилизации), чья современная форма, бесспорно, имеет тесную связь со всеми его предшествующими историческими этапами.

Термин «гуманизм» часто сопоставляют с термином «гуманность», однако их главное отличие в том, что «гуманизм» чаще всего выступает как философское понятие, а «гуманность» - это «сверххарактеристика личности» [212, с. 34], «обусловленная нравственными нормами и ценностями система установок личности на социальные объекты (человека, группу, живое существо), которая представлена в сознании переживаниями сострадания и сорадования, реализуется в общении и деятельности, в аспектах содействия, соучастия и помощи» [227, с. 21], таким образом, «гуманность» является понятием психологическим.

З.Г. Нигматов в своем исследовании представляет «гуманность» как термин, употребляемый для обозначения «нравственного проявления гуманизма». Он пишет, что «выделение этого термина как интегрального идейно-нравственного качества показывает, что в морали существуют особые специфические признаки гуманизма, реализующиеся в отношениях человека (к обществу, природе, человеку, самому себе)» [192].

«Гуманизация» получила широкое распространение во многих сферах человеческой жизнедеятельности. В конце 80-х гг. XX в. появляется понятие «гуманизация техники», как «цель инженерной психологии, заключающаяся в достижении соответствия техники требованиям, особенностям человека и его деятельности» [154, с. 21].

В сфере педагогики появилось понятие «гуманизация образования». Различные исследователи, представители не только педагогики, но и таких наук как философия, психология по-своему трактовали данное понятие:

- это один из общих принципов профессионального обучения (А.М. Столяренко);

- это максимальная индивидуализация и дифференциация в самом широком смысле (А.А. Коркмазов);

- один из важнейших принципов функционирования всех образовательных систем современного образовательного пространства (Т.С. Полякова);

- это «очеловечевание человека» (В.П. Свечников);

- способ конструирования содержания, форм, методов обучения и воспитания. Которые обеспечивают эффективное развитие индивидуальности каждого студента (Т.С. Козлова);

- поворот к личности, формирование высокой культуры, эвристического мышления, коммуникативности (Т.И. Котло);

- это направленность образовательного процесса на признание человека высшей ценностью и высшим смыслом жизни, ориентация на уважение свободы каждого человека [220, с. 20].

С точки зрения Е.Н. Шиянова гуманизация высшего образования - это методологический принцип организации процесса формирования из студента не только профессионала в соответствующей области деятельности, но и человека культуры, обладающего лучшими человеческими качествами (творческими способностями, уважением к себе и другим людям, ответственностью, честностью, добротой и т.д.) [312].

Как считает В.А. Мейдер, «гуманизация образования предполагает выявление связей и взаимодействий изучаемых дисциплин с общечеловеческой культурой» [181].

А.М. Новиков представляет гуманизацию профессионального образования как его переориентацию на личностную направленность, на воспитание «человека профессиональной культуры», как способ «выразить конкретные цели и содержание обучения на языке развития личности, освоения основ человеческой культуры» [198].

В гуманизме, как отмечают Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова обнаруживается историческая роль высшего образования как фактора достижения гармонии, продуктивного взаимодействия будущего специалиста и окружающего его мира [10].

Современные проблемы образования освещены в работах Е.В. Бондаревской, в которых автор подчеркивает востребованность в научно-педагогической деятельности теоретических положений гуманной педагогики, где отмечается гуманизирующий характер образования, наполнение его содержания культурными ценностями и смыслами [49].

И.В. Кудашова представляет в виде общей программы гуманистического просвещения «…развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, саморегуляции и др., необходимые для становления самобытного образа личности…» [158].

Таким образом, проведя анализ научных работ, можно констатировать, что гуманизация профессионального образования, в том числе и технического, предполагает:

· формулировку цели и содержания, опираясь на понятие культура - «нравственная культура», «гуманитарная культура», «техническая культура» и т.д. (Е.В. Бондаревская, В.А. Мейдер и др.);

· перевод «знаний» из стратегических понятий в тактические (Г.В. Шевцова);

· переход на концепцию «открытого содержания», когда централизованно задается «проект содержания, единый лишь в общих, основных компонентах (стандарта образования, типовой учебной документации), и допускающей возможность широкого варьирования учебного материала педагогом в его конкретизации» (А.М. Новиков).

В рамках нашего исследования мы предлагаем включить одним из элементов гуманизации профессионального образования изменение педагогического мышления, где смыслом педагогического процесса является не «сухая» передача знаний, а развитие личности будущего профессионала на основе взаимодействия профессиональных знаний и общечеловеческих ценностей.

Бесспорно, что для мировоззрения современной России необходима именно гуманистическая система ценностей, которую возможно формировать, в первую очередь, с помощью образовательно-воспитательных программ в учебных заведениях. Именно при ценностно-смысловой направленности обучения и воспитания личности образуется гуманистическая основа нравственности.

В настоящее время высшее образование можно назвать своеобразным транслятором культуры, совершенствование которого зависит от утверждения гуманистических идей в теории и практике образования, «что ведет к смене образовательной парадигмы - от знаниевой к личностно-смысловой» [159].

В Центре образования Российского гуманистического общества (ЦОРГО) подготовлен ряд учебно-воспитательных программ для вузов: «Гуманизм - общечеловеческая основа культуры», «Гуманизм, его экономическая и социально-политическая практика», «Гуманистическая психология личности» и др.

К настоящему времени опубликовано много работ, связанных с гуманистическим образованием: И.М. Борзенко, В.А. Кувакин, А.А. Кудишина «Основы современного гуманизма: Учебное пособие для вузов» (2002), Г.В. Гивишвили «Гуманизм и гражданское общество» (2003), В.А. Кувакин «Учебно-методические материалы по спецкурсу «Философские, психологические и педагогические проблемы современного гуманизма»» (Коломна, 2003), В.Д. Жукоцкий «Основы современного гуманизма: Учебное пособие» (Нижневартовск, 2005), В.Д. Жукоцкий «Основы современного гуманизма: Курс лекций» (2005), И.М. Борзенко, В.А. Кувакин А.А. Кудишина «Человечность человека: Основы современного гуманизма: Учебное пособие для вузов» (Изд. 2-е, испр. и доп., 2005), Б.Б. Родоман «Под открытым небом: О гуманистичном экологическом воспитании» (2004) и др.

В педагогическом процессе одним из аспектов усиления гуманизации и ее практической реализацией следует считать гуманитаризацию образования.

«Гуманитаризация образования - система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и, таким образом, на формирование личностной зрелости обучаемых» [115].

Обратим внимание на более объемное понятие «гуманитаризации образования», которое представлено Л.И. Новиковой - это «формирование у студентов системы отношений: к самому себе, своей собственной деятельности (эстетическое воспитание), к другим людям, к обществу (этическое воспитание), к производству (экономическое воспитание), к природе (экологическое воспитание), к государству (правовое воспитание). Такое широкое понимание гуманитаризации образования открывает большой простор для поисков путей его развития» [200].

Принято считать, что термин «гуманитаризация» берет свое начало от словосочетания «гуманитарные науки», которое использовалось Цицероном.

В античные времена основой образования являлись «семь свободных искусств»: грамматика, риторика, диалектика, геометрия, арифметика, астрономия и музыка. Все эти науки взаимодополняли друг друга, каждая из них была необходима человеку, т.к. отражала многогранность его собственного человеческого потенциала во всей его целостности.

В XIII-XIV вв. в Западной Европе в процессе цивилизационного и научно-технического развития произошла переориентация в системе мировоззрения, на первом месте оказывается техническая деятельность человека. Именно в это время появляется термин «инженер» (фр. ingenieur от лат. ingenium - ум, изобретательность).

Доминирующая идея научно-технического прогресса в системе ценностей оформляется в XVII веке в виде «философии индустриальной науки» (Ф. Бэкон), направленной на получение предметного, объективного знания о мире. В то время деятельность человека воспринималась как рациональный процесс, направленный на преобразование объектов внешнего мира. На первый план выходит естествознание.

В Европе и Америке появляются высшие технические школы нового типа: Парижская политехническая школа (1794), Строительная академия в Берлине (1799), Политехнический институт в Вене (1815), Ремесленный институт в Берлине (1821), в Лондонском университетском колледже открылись кафедры механики, машиностроения и гражданского строительства (1841), по решению Конгресса США открылось первое техническое учебное заведение - Вестпойнтская военная академия (1802), а также Бруклинский политехнический институт (1854), Массачусетсский технологический институт (1861) и др.

Экспансия естественнонаучной и технической рациональности породила такое направление как технократия, которое, как правило, возникает в периоды социально-экономических преобразований.

Термин «технократия» (от греч. techne - ремесло и kratos - власть) это направление общественно-политической мысли, согласно которому общество регулируется принципами техникоорганизационной реальности, носителями которой являются технократы.

Техническое знание и основанная на нем инженерная деятельность представляются фундаментальным базисом цивилизации, главными факторами, определяющими процессы изменений жизни, и, тем самым, «становятся основными источниками формирования техногенной цивилизации» [273].

Впервые идеи технократии были развиты в 20-е гг. XX века в произведениях американского социолога и экономиста Т. Веблена, который предпринимал попытки заменить капитализм не социализмом, а именно технократизмом, таким образом, приоритетность технической деятельности инженера рассматривается не только в промышленности, но и в осуществлении рационального управления обществом.

Немецкий философ Освальд Шпенглер в книге «Человек и техника» (1931 г.) утверждал, что техника подчинит человека собственному ритму, тем самым уничтожив его [315].

Н.А. Бердяев в своей работе «Человек и машина» (1933 г.) писал, что «иногда представляется, что мы живем в эпоху окончательного преобладания техники над мудростью в древнем, благородном смысле слова. Технизация духа, технизация разума… Эсхатология техники ждет окончательного овладения миром и землей, окончательного господства над ними при помощи технических орудий». Кроме того, философ подчеркивает, что «…когда человеку дается сила, которой он может управлять миром и может истребить значительную часть человечества и культуры, тогда все делается зависящим от духовного и нравственного состояния человека, от того, во имя чего он будет употреблять эту силу, какого он духа … От этого зависит судьба человечества» [32].

Существуют различные точки зрения на сущность и характер технократического мышления. Одна из наиболее крайних принадлежит Н. Г Багдасарьяну, который считает, что «для технического мышления не существуют категории нравственности, совести, человеческого переживания и достоинства» [25].

Г.А. Котельников и И.А. Гричаникова утверждают, что технократическое мышление имеет место там, где «техника первенствует над человеком и его ценностями» [151].

Известно, что научно-технический прогресс несет не только позитивные, но и серьезные негативные последствия, в том числе и по отношению к гуманитарной составляющей образования. Известный французский социолог и педагог Ж. Фридман в конце 50-х гг. XX века писал: «Головокружительное развитие науки и техники оказывает губительное, разлагающее влияние на интеллект, притупляет критическое мышление, инициативу, чувство ответственности… Одно из наиболее эффективных противоядий должно состоять в том, чтобы дать молодому человеку, прежде чем он придет на производство, такую техническую и гуманитарную подготовку, развить и укрепить в нем такие качества, которые позволят ему сопротивляться этому отрицательному влиянию» [269, с. 15].

В конце XIX века представители баденской школы неокантианцев во главе с Г. Риккертом подчеркивали принципиальное различие между гуманитарными и естественными науками. Они считали, что естествоиспытатели познают объективные предметы и их целью является описание общего, типичного, универсального, а гуманитарные науки изучают проявление человеческого духа, субъективность и уникальность человеческой жизни [233, - С. 44-128].

В работах В. Дильтея разрабатывалась идея методологического разделения «наук о духе» и «наук о природе» [101, - С. 108-135].

Английский писатель, публицист, физик и общественный деятель Ч.П. Сноу также был одним из тех, кто обратил внимание общества на жесткую оппозицию научно-технической и гуманитарной интеллигенции. Его работа «Две культуры» («The two cultures»), которая сначала вышла статьей в 1956-м году, а потом и отдельным изданием в 1963 году (в России в 1973 году) это сожаление по поводу разрыва между учеными и интеллектуалами-литераторами («художественной интеллигенцией»), который представляет серьезную опасность для всей мировой культуры, «поляризация культуры - очевидная потеря для всех нас» [264, - С. 195-226].

Очевидно, что приоритеты естественнонаучного знания над гуманитарным привели к гуманитарному кризису, к кризису в образовании, который, в первую очередь, выражается в девальвации нравственности.

Современные ученые все больше говорят о том, что необходима взаимосвязь гуманитарных и естественных наук.

Естественнонаучное и гуманитарное знание выступают в качестве своего рода alter ego друг для друга, которые лишь совместно, «в тандеме», одновременно и исключая, и дополняя, и корректирую друг друга, в состоянии обеспечить достаточно гармоничное развитие человека, его способностей [24].

Нельзя не согласиться с Г.В. Шевцовой, которая отмечает фундаментальную зависимость цивилизационного развития от профессиональных характеристик и личностных качеств, закладываемых техническим образованием, подчеркивает приоритетность познания действительности на основе интеграции технических и гуманистических дисциплин [307].

В противовес технократизму гуманизм акцентирует внимание на достоинстве и ценностях человека.

Содержание гуманитарного знания связано с проблемой смысла человеческого существования и предлагает переход от факта к смыслу, от вещи к ценности, от отражения к пониманию [177].

В работе авторов Д.Л. Константиновского, Е.Д. Вознесенской, О.Я. Дымарской и Г.А. Чередниченко «Социально-гуманитарное образование» подчеркивается важнейший аспект современного обновления - гуманизация, «выражающаяся в направленности на сохранение и развитие нравственных и эстетических ценностей, высоких общественных идеалов» [269, - С. 16-17].

В научном анализе тенденций развития профессионального образования по пути гуманизации и гуманитаризации И.М. Ильинский выявляет основное назначение профессионального образования, которое состоит в «формировании личности, гуманитарные основания которой (нравственные, ценностные) позволяют расширить горизонты понимания специалистом сложного и быстроменяющего мира, адаптироваться к вызовам эпохи» [121, - С. 8-15].

Именно гуманитарное образование через гуманитарные науки может преодолеть технократическое и узкопрофессиональное мышление и способствовать гармоничному формированию и развитию личности человека.

Мы поддерживаем точку зрения Л. Вербицкой, которая считает, что «гуманитарное образование - это духовное развитие человека в самом широком смысле. Оно включает очень широкий круг компонентов, обеспечивающий проявление Человека во всем многообразии связей и взаимодействия как носителя и созидателя культурных ценностей, национальных традиций, общественной идеологии» [58, - С. 74-84].

Нельзя не согласиться с А.Ю. Белогуровом, который понимает гуманитаризацию образования, как систему форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, позволяющую сделать обучение составной частью формирования человеческой личности. По мнению ученого, именно гуманитаризация призвана обеспечить в образовательном плане синтез технических, гуманитарных и естественнонаучных дисциплин на основе многоуровневой интеграции всего комплекса изучаемых знаний [31, с. 7].

Говоря о гуманитарных науках, Н.В. Бордовская отмечает, что они отвечают своей изначальной функции, «когда открывают в человеке личность, ее неповторимость и уникальность, ее высшую самоценность, когда они служат гуманистическим идеалам» [51, с. 189].

В большинстве западных стран гуманитарное знание рассматривается как один из самых важных элементов общеобразовательной подготовки, ему уделяется особое внимание, как в школах, так и в высших учебных заведениях [69, - С. 163-164].

Инженерное образование, как в странах Европы, так и Америки целенаправленно и системно использует потенциал гуманитарного знания.

Еще в начале XX века во Франции появилась так называемая Французская Группа Нового Образования (Groupe Francais Education Nouvelle - GFEN). Основателями и идейными вдохновителями этой организации являются такие знаменитые психологи как Поль Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже. Большой вклад в развитие GFEN внес известный французский педагог, поэт и драматург Анри Бассис. Цель Французской Группы Нового Образования - это воспитание свободно и критически мыслящей личности, а также разработка и внедрение интенсивных методов обучения и развития учащегося в процессе преподавания основ естественнонаучных и гуманитарных дисциплин. В конце XX века идеи, пропагандируемые GFEN получили большое распространение во многих странах мира, в том числе и в России.

В Соединенных Штатах Америки, в Массачусетском технологическом институте задействован мощный департамент обществоведческих дисциплин (School of Humanities, Arts and Social Sciences), располагающий тринадцатью кафедрами и тремя междисциплинарными центрами. Данный департамент предлагает будущим инженерам богатый набор курсов, из которых студент в обязательном порядке должен выбрать восемь, а при желании - еще от шести до восьми дисциплин. В этом списке обязательными являются от двух до четырех дисциплин коммуникативной направленности, которые помогают формировать культуру дискуссий, деловой переписки, межличностного общения, грамотной речи и т.д. [337].

Группой специалистов Нью-Йоркского университета под руководством Д. Баумана разработана программа «Гуманитарные науки в ХХI столетии». В настоящее время эта программа действует более чем в 12 университетах и колледжах США.

Ведущей идеей проекта «Гуманитарные науки в ХХI столетии» является пересмотр содержания гуманитарной подготовки будущих специалистов с предметно-центрической на четырехблоковую систему, состоящую из комплексов глобальных (фундаментальных) наук, обширного психологического практикума, ориентирующего на формирование навыков и умений по самореализации и самоактуализации, психолого-педагогического цикла по гуманистической педагогике и психологии, междисциплинарных курсов [29, с. 89].

Для того чтобы понять и иметь возможность прогнозировать тенденции развития образования в России, в частности, высшего, необходимо обратиться к истории его создания. Рассмотрение развития системы российского образования в исторической ретроспективе указывают на ее гуманистический характер, заложенный христианством и русской православной церковью, на устойчивую тенденцию развития гуманитарной составляющей.

Первое высшее учебное заведение в России появилось в период существования Киевской Руси в 1632 году, когда Киевская братская школа объединилась с Лаврской школой и была создана Киево-Могилянская академия, где изучались славянский, латинский и греческий языки, а также «семь свободных искусств» (грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия и музыка).

Первое высшее техническое учебное заведение в России появилось в XVIII веке, когда в промышленности происходят значительные изменения, появляется новая техника. Первым подобным заведением было основанное в 1773 году Горное училище (ныне Санкт-Петербургский государственный горный институт).

В 1830 году в Москве по указу Николая I на базе основанного еще в 1763 году Императорского Воспитательного Дома создается Ремесленное учебное заведение (далее Императорское Высшее Техническое Училище, ныне Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана).