Гуманитаризация образования в техническом вузе как фактор нравственного развития студентов

Выдающийся вклад в воспитание молодого поколения внес русский педагог В.Я. Стоюнин (1826-1888). Акцентируя внимание в своей работе на развитие человека, В.Я. Стоюнин отдавал предпочтение наукам словесным и историческим, которые, по его мнению, позволяли соединить в образовании знание с развитием. К знанию и развитию В.Я. Стоюнин добавляет правильное направление душевных сил. Он писал: «Можно быть человеком развитым и образованным, но без всякого направления душевных сил …. Если бы все дело образования состояло в одном развитии, тогда не о чем было бы задумываться и спорить, какие взять научные предметы. Каждый научный предмет может быть хорошим средством для развития в руках порядочного педагога.

Кроме развития воспитываемым нужно еще определенное направление, без которого они не будут знать, куда устремить свои силы. … А направление сил зависит от того, над чем воспитываемым приходилось думать, что давало им материал для размышления в то время, когда их ум и нравственные силы только развивались. Если ум воспитываемых был занят только цифрой да буквой, то, конечно, и при этих условиях он мог развиваться; но от такого развитого ума нельзя требовать никакого направления, это будет чисто формальное развитие» [275, с. 197].

Цельная системообразующая концепция воспитания личности, основанная на принципах народности, природосообразности, гуманизма и религиозной нравственности, составляет ядро педагогических воззрений Л.Н. Толстого (1828-1910). Л.Н. Толстой говорил о необходимости создания новой образовательной системы, в основе которой находится идея свободы, «право свободного развития каждой личности» [283, с. 30].

Дальнейшее развитие гуманистических взглядов наиболее целостно проявляется в антропологическом подходе к вопросам нравственного развития и образования. Видные ученые этого периода П.Ф. Лесгафт и П. A. Каптерев считали, что все науки о человеке должны служить целостному философско-педагогическому знанию о душе, о теле, о назначении человека и являются теоретической базой воспитательной практики.

П.Ф. Лесгафт (1837-1909) вводит в педагогическую науку термин «гуманистическая школа»: «Задача всякой гуманистической школы, а только такой должна быть школа, состоит в возбуждении у молодого человека отвлеченного мышления и выяснении правды и значения человеческой личности… гуманистическая школа есть школа, содействующая развитию человека. Это не учреждение, служащее для накопления человеческих знаний, а учреждение, где будет мысль, где знания являются материалом, посредством которого вырабатываются понятия и мысли» [161, с. 251].

П.Ф. Каптерев (1849-1922) развивает идею личностного подхода, которая разрабатывалась еще Н.И. Пироговым, К.Д. Ушинским и многими их современниками. П.Ф. Каптерев опирается на уважение личности и его человеческого достоинства, способствующих не только развитию, но и саморазвитию личности учащегося. Он утверждал, что «уважение учащейся личности, признание ее свободы и самостоятельности должны проникать во все … также последовательно проводится ответственность учащегося за все его действия» [129, с. 249].

Педагогика в России XIX - начала XX века это реформирование всех ступеней образования, дискуссии о путях развития русской культуры, поиск национального идеала образования, а также актуализация гуманистической составляющей воспитания.

В самом начале XX века в России получает распространение концепция свободного воспитания, в центре которой находился принцип самоценности личности, заключавшийся в признании приоритета ценности человека над любыми иными духовными или материальными ценностями, а также ее независимость от уровня развития личности.

Наиболее яркими представителями концепции свободного воспитания были К.Н. Вентцель (1857-1947) и С.Т. Шацкий (1878-1934). Важнейшим условием реализации концепции свободного воспитания ее сторонники рассматривали свободу, как запрет на целенаправленные воздействия с целью сформировать личность по заданному образцу. Поэтому основой учебно-воспитательного процесса становилось создание условий для естественного развития природных сил и дарований учащегося.

Особое внимание уделялось нравственному развитию, целью которого у представителей данной концепции являлось пробуждение в человеке лучших стремлений. Основу нравственного развития виделась ими в воспитании воли, потому что человек должен научиться не только сознательно ставить перед собой цели, но и уметь их достигать [122, с. 406].

Одним из ярких представителей педагогики советского периода, занимающимся вопросами нравственного развития является Н.К. Крупская (1869-1939), которая в своих высказываниях неразрывно связывала коммунистическую нравственность с политикой партии. Основой воспитания Н.К. Крупская считала развитие коллективизма. «Наша воспитательная работа, - подчеркивала Н.К. Крупская, - должна сочетать умение растить коллективиста и в то же время дать возможность в этой коллективной обстановке всесторонне развиться личности ребенка» [156, с. 159].

Опираясь на идеи коммунистического воспитания, А.В. Луначарский (1875-1933) большое значение придавал собственной активности личности в овладении коммунистической нравственностью: «…надо развить в человеке гражданина, - писал он, - надо развить такую личность, которая умеет жить в гармонии с другими, личность, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально» [170, с. 352].

А.С. Макаренко (1888-1939) говорил о необходимости создания такого метода, который, будучи общим и единым, «в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои особенности, сохранять свою индивидуальность» [172, Т. 4, с. 46].

Проведенная в 40-50-е годы XX века на страницах журнала «Советская педагогика» дискуссии о закономерностях, принципах и методах нравственного развития [43, - С. 38-57], [84, - С. 3-13], [205, - С. 20-26], [256, - С. 15-27], [310, - С. 16-39]; исследование таких его сторон, как взаимосвязь организационных методов и форм [107, - С. 20-29], роль классного руководителя в нравственном воспитании школьников [243, - С. 3-16], особенности нравственного формирования различных возрастных групп учащихся [11, - С. 49-62], оказали существенное влияние на дальнейшую разработку теоретических основ нравственного развития учащихся.

В последующие годы научные исследования советских ученых были сосредоточены не только на анализе отдельных сторон нравственного развития, но и на раскрытии этого процесса в целом, его влиянии на формирование и развитие личности обучаемого. В педагогической науке наметилась тенденция перехода от накопления эмпирических знаний к повышению научного уровня в разработке проблем нравственного развития.

Значительное влияние на всю советскую педагогику оказала концепция педагога и мыслителя В.А. Сухомлинского (1918-1970), который одним из первых разрабатывал гуманистические традиции отечественной педагогической мысли. В его работе «Проблемы воспитания всесторонне развитой личности» он пишет о том, что «каждый человек уже в годы детства и особенно в отрочестве и ранней юности должен постичь счастье полноты своей духовной жизни, радость труда и творчества» [277].

В 60-е годы двадцатого столетия нравственное развитие рассматривалось как развивающееся явление, которое обогащается в процессе развития общества, становится сложнее и многограннее. «Нравственное развитие, по своей природе, - писал Н.И. Болдырев, - это деятельность, устремленная в будущее. Задачи и основное содержание воспитательной деятельности следует определять с опережением…, учитывая тенденции нравственного прогресса нашего общества» [44, - с. 19].

Становление теоретических концепций нравственного развития 60-х гг. XX века происходило в рамках социально-ориентированного подхода, основанного на понимании личности как совокупности общественных отношений. В качестве источника нравственного развития рассматривалась коммунистическая мораль как форма общественного сознания. Этот подход в педагогике развивали Н.К. Гончаров, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, И.А. Каиров, Н.А. Константинов, А.Л. Савич, М.Т. Смирнов и др.

В 70-е годы двадцатого столетия в педагогической литературе четко определяются два основных подхода к нравственному развитию: отношенческо-деятельностный и личностно-ориентированный.

При научном анализе и освещении различных сторон нравственного развития, ученые отдавали предпочтение вопросам создания и изучения нравственных отношений, которые отражают совокупность связей и зависимостей, складывающихся в процессе деятельности и общения учащихся.

Отношенческо-деятельностную концепцию разрабатывали такие ученые как О.С. Богданова, А.И. Дулов, Т.Е. Конникова, И.С. Марьенко, Н.Г. Огурцов, М.И. Шилова, Н.Е. Щуркова и др.

Несмотря на то, что Б.Т. Лихачев был приверженцем личностно-ориентированного подхода, ученый также исследовал отношенческо-деятельностную концепцию. Б.Т. Лихачев выделил две группы социальных отношений, возникающих в процессе жизнедеятельности учащихся. К первой группе, условно названной отношения-общения, он относил отношения, которые возникают между учащимися и воспитателями, между учащимися в коллективе, между отдельным учащимся и коллективом, между учащимся и коллективом, с одной стороны, и государственными и общественными организациями - с другой.

Б.Т. Лихачев интересовался воспитанием человека с малых лет до зрелого возраста. Он писал, «по мере взросления все более и более расширяются его связи-общения с миром. Он узнает о государственных и общественных организациях, об элементах общественного самоуправления, так как и сам все в большей мере становится их участником. Диалектика развития здесь такова, что ребенок постепенно проходит путь от пассивно воспринимающего влияния общественных отношений объекта до активного субъекта, участника этих отношений» [165, - С. 70-76].

Однако усвоение учащимися социальных норм и правил осуществляется также и в деятельности. Именно взаимодействуя друг с другом, деятельность и общение обеспечивают усвоение основ человеческой жизни. В этой связи вторую группу ученый назвал отношения-деятельность. «Эти отношения, - отмечал он, - побуждают познавательную и трудовую активность, создают возможности для организации детского учебного, производственного и общественно полезного труда» [165, - С. 70-76].

Деятельность и общение, по мнению Б.Т. Лихачева, развивают физические и духовные силы учащихся, а общественные отношения способствуют формированию нравственных взглядов и убеждений. Так, у Б.Т. Лихачева основополагающим понятием, выражающим теорию нравственного развития, является «воспитательное отношение».

Трактовка сущности нравственного развития как процесса формирования отношений продолжает существование и в начале XXI века (А.Д. Коджаспиров, Г.М. Коджаспирова, Г.Ю. Ксензова, Л.И. Маленкова, Н.Е. Щуркова и др.).

Основные положения отношенческо-деятельностной концепции нравственного развития:

1. Нравственное развитие есть процесс формирования у учащихся нравственных отношений.

2. В процессе формирования нравственных отношений происходит развитие учащихся.

3. Нравственные отношения определяют социальную сущность личности учащегося.

4. Источником формирования нравственных отношений выступают объективные отношения, которые складываются между учащимися в процессе деятельности и общения.

5. В процессе воспитания нравственные отношения переходят в нравственные качества личности [301, с. 14].

Теория нравственного развития на основе личностно-ориентированного подхода основана на понимании личности как социально-психологического образования. Данный подход ориентирует ученых на изучение психологической стороны нравственности, совокупности тех нравственных качеств, которые, являясь внутренними психологическими образованиями личности, определяют систему ее нравственных отношений, проявляются в поведении и деятельности. Этот подход рассматривался в работах таких педагогов как М.Н. Аплетаева, Л.А. Высотиной, К.В. Гавриловец, В.Т. Кабуша, Ф.В. Кадола, В.М. Коротова, А.И. Кочетова, Б.Т. Лихачева, В.В. Серикова, И.Ф. Харламова, В.Т. Чепикова и др.

В исследовании В.Т. Чепикова показано, что основой нравственности являются личностные качества - психологические образования, которые определяют моральный облик и индивидуальность человека [303, с. 42]. На основании своих исследований В.Т. Чепиков сформулировал следующее определение: «…нравственное развитие личности есть целенаправленный педагогический процесс формирования и интеграции ее нравственных качеств» [302, с. 163].

В рамках личностно-ориентированной концепции нравственного развития ее представителями были сформулированы следующие положения:

1. Нравственное развитие есть процесс формирования нравственных качеств личности.

2. Нравственные качества проявляются в поведении и деятельности человека, определяют его отношения с окружающим миром и другими людьми.

3. Источником формирования нравственных качеств выступает социальный моральный опыт, заключенный в общественных нормах, правилах и принципах поведения человека в обществе.

4. Нравственное развитие осуществляется в различных видах деятельности

5. Деятельность является средством нравственного развития.

6. В процессе нравственного развития необходимо стимулировать активность учащегося [301, с. 19].

Большое количество современных ученых поддерживают личностно-ориентированную концепцию при рассмотрении вопроса нравственного развития личности (В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, Б.Ф. Ломов, Л.И. Рувинский, И.Ф. Харламов, В.Т. Чепиков, В.Э. Чудновский, Г.П. Щедровицкий и др.).

Основой нравственности в концепции этих авторов являются личностные качества, которые определяют моральный облик и индивидуальность человека, делают его внутренне свободным и социально ценным. По словам В.Т. Чепикова нравственные качества личности «выступают одним из существенных внутренних механизмов, лежащих в основе морального выбора и саморегуляции поведения, определяют уровень социальной активности и зрелости человека, его нравственную культуру» [303, с. 21].

Именно во второй половине XX века, в связи с коренными политическими и экономическими изменениями в России, встала необходимость создания современных воспитательных концепций на основе личностно-ориентированной концепции нравственного развития, среди которых можно выделить следующие: В.И. Байденко «Концепция воспитания в российской воспитательной системе», Б.П. Битинас, В.Г. Бочаровой и др. «Социальное воспитание учащихся», Е.В. Бондаревской «Воспитание ребенка как человека культуры», В.М. Видгофа «Концепция гуманистического воспитания студентов», И.П. Иванова «Целостная система воспитания», В.Т. Лисовского «Концепция воспитательной работы со студентами вузов», З.А. Мальковой, Л.А. Новиковой и др. «Концепция воспитания творческой учащейся молодежи в современном обществе» и др.

В представленных концепциях отражены основные задачи нравственного развития (И.П. Подласый): формирование нравственного сознания; воспитание и развитие нравственных чувств; выработка умений и привычек нравственного поведения; формирование нравственных убеждений.

Нравственное развитие включает следующие аспекты:

1. формирование у человека сознания связи с обществом, зависимости от него, необходимости согласовывать свое поведение с интересами общества;

2. ознакомление с нравственными идеалами, требованиями общества, доказательство их правомерности и разумности;

3. превращение нравственных знаний в нравственные убеждения, создание системы этих убеждений;

4. формирование устойчивых нравственных чувств и нравственных качеств, высокой культуры поведения как одного из главных проявлений уважения человека к людям;

5. формирование нравственных привычек [221, - Кн.2, с. 163].

Нравственность рассматривается как способ социальной регуляции, практически духовное освоение мира, ценностное отношение к миру, как общественная форма отношений между людьми, как то, что остается в межчеловеческих отношениях, если вычесть из них все предметно обусловленное содержание. Это мера гуманности, человечности общественных отношений; отношения людей принимают нравственный смысл тогда, когда они ориентированы на человека как высшую ценность.

Нравственность, следовательно, есть особый срез всех прочих общественных отношений, взятых под углом зрения того, насколько они повернуты к человеку, ведут к сплочению и сотрудничеству людей. Нравственные отношения фиксируются в понятиях морального сознания (добро, долг, совесть, справедливость и т.д.); без апелляции к нормам морального сознания нельзя идентифицировать нравственные явления (А. Гусейнов, Г. Иррлитц).

Высшей формой проявления нравственных ценностей являются нравственные привычки и убеждения, которые выполняют доминирующую роль в выборе форм, методов и средств деятельности. Нравственные убеждения рассматриваются как единство этических знаний и чувств, понимания и переживания, обеспечивающие в своей совокупности психологическую готовность личности к соответствующим практическим действиям. В результате нравственное поведение становится привычным и обыденным для человека, не требующим контроля извне [336].

В соответствии с логикой нашего исследования мы выделили еще один аспект нравственного развития - это формирование нравственной личности через высокий уровень гуманитарных знаний как совокупности всех знаний о человеке, нормах его отношения к окружающему миру и к самому себе, к Другому как высшей ценности.

Нравственные ценности - это определенная система координат, в которой закодированы нравственная культура человека, его мировоззрение, идеальный образ-эталон отношений, деятельности, взаимодействия, диалогического общения, отражающий объективное состояние действительности. Нравственные ценности личности формируются в двух взаимосвязанных между собой процессах: осознание нравственного смысла действительности и эмоционально-творческого к ней отношения. На этой основе осуществляется их взаимодействие.

Таким образом, специфика формирования нравственных ценностей заключается в синтезе осознания целесообразности нравственной сущности поведения и деятельности, непосредственном эмоциональном переживании моральной потребности в реализации заключенных в знании о нравственности социальных требований к действительности и побуждающей к практической деятельности.

Проблема формирования нравственных ценностей отражена в исследованиях психологов и социологов (Л.С. Выготский, Л.Н. Каган, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Б.О. Николаичев и др.), раскрывающие сущность духовной деятельности человека, и которые составляют базу для изучения психологических механизмов формирования нравственных ценностей личности, что позволяет решать задачи нравственного развитиястуденческой молодежи в современной социокультурной ситуации [336].

В качестве механизма нравственного развития субъекта вообще и молодого человека, в частности, рассматривается «психологический маятник», характеризующийся постоянными взаимо-переходами внешних действий, представлений во внутренние и наоборот на основе рефлексии, анализа, оценки и самооценки, постоянного сравнения «Я-идеального», «Я-реального» с современной моделью качества человека. Этот механизм запускает процессы принятия нравственных идеалов, превращения нравственных знаний в нравственные убеждения, создания персонифицированной системы таких убеждений, саморазвития устойчивых нравственных чувств, нравственных привычек.

Основные педагогические принципы для осуществления нравственного развития представлены А.И. Шемшуриной [308].

· взаимодействие знания - чувства - поведения, как важнейший принцип соотнесения усвоения с освоением и присвоением смыслов человеческой жизнедеятельности. Сущностное значение здесь имеет эмоциональный фактор личностного развития учащегося, который стимулирует включение нравственного знания в опыт поведения человека.

· диалогическое взаимодействие педагогов и учащихся, как основной принцип всей воспитательной политики учебного заведения. Форма диалога - основа самоопределения учащихся, источник нравственного осмысления, инструмент выработки самостоятельного мышления.

· актуализация проблемного характера воспитательных ситуаций, предполагающих включенность когнитивных, этических и эстетических способностей сознания, рефлексивных реакций учащихся, что делает их незаменимым инструментом для построения продуктивной воспитательной педагогики.

В диссертационной работе Т.Г. Мирошниковой, в результате научного анализа были выделены признаки нравственного развития:

· нравственное развитие - это целенаправленное воздействие на сознание, чувства и поведение воспитанников с целью формирования у них нравственных качеств, соответствующих требованиям общественной морали;

· нравственное формирование и развитие человека протекает в течение всей его жизни;

· нравственные качества человека обусловлены общественными отношениями, условиями его жизни и характером нравственного развития, целенаправленно осуществляемым учебным заведением;

· овладение нравственными принципами, нормами и правилами связано с благополучием человека в обществе, его социальным самочувствием и статусом.

· уяснение и понимание личностью сущности морали и нравственности, гуманизма, патриотизма и интернационализма, традиций народа, общечеловеческих добродетелей, соблюдение правил культуры поведения, формирования морально-волевых качеств, непримиримости к безнравственности, аморальным поступкам, нравственных ценностей как смыслообразующего компонента их нравственной воспитанности;

· нравственность не является обычной целью, которую можно достичь в определенный отрезок времени с помощью совокупности конкретных действий, это высшая цель, находящаяся в основании самой человеческой деятельности и поведении;

· нравственное формирование и развитие человека протекает в течение всей его жизни, но основные черты морального облика складываются в детском, подростковом, юношеском возрасте. В студенческие годы происходит совершенствование ранее приобретенных качеств, исправление недостатков в нравственном развитии, формирование новых нравственных качеств;

· нравственность не может быть усвоена чисто внешним образом, она основывается на личностной автономии; нравственный закон, в отличие от всех других, является законом самой жизни;

· нравственность поддается сознательному контролю со стороны личности в процессе ее самовоспитания и самосовершенствования;

· одной из отличительных особенностей подлинно нравственного человека является осознание им собственного несовершенства, чувство недовольства собой [185, с. 21].

Взгляды зарубежных педагогов на нравственное развитие имеют свои особенности. В отличие от отечественной науки, всегда характеризовавшейся масштабом и глубиной процессов воспитания и развития личности, западные ученые отдают предпочтение практичности.

Дж. Дьюи был уверен, что воспитание не является средством подготовки человека к жизни, оно - сама жизнь. «Воспитание - это рост, - пишет Д. Дьюи, - и оно не подчинено никакой внешней цели. Оно - сама цель» [328].

Педагогика экзистенциализма ставит своей целью вооружения человека опытом существования. К. Коулд, один из представителей данной концепции воспитания писал: «Воспитание и образование - это процесс саморазвития или самовоспитания так же, как процесс получения человеком знаний о мире одновременно есть процесс формирования его личности» [327].

Видное место занимают взгляды немецкого педагога О.Ф. Больнова, который на первый план выдвигал концепцию нравственного развития. Он писал: «Одна из первых и необходимых задач, которую поставила перед нами современная ситуация, состоит в осознании простых добродетелей, которые во всех этических и политических системах составляют необходимое основание человеческой жизни» [325].

В начале XX века стало отчетливо осознаваться, что свое конструктивное развитие педагогическая теория и практика могут получить только на фундаменте целостного и системного знания о личности. Так, к разработке педагогических вопросов подключились психологи, которые использовали в своей работе такие методы как эксперимент, объективное наблюдение, статистические методы и т.д. именно в обучающей и воспитывающей среде.

Большие достижения в формировании теоретических основ отечественной психологии связаны с выдающимися учеными Л.С. Выготским, А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьевым, которые разрабатывали теорию культурно-исторического развития психики и раскрыли многие психологические аспекты нравственной сферы личности.

Психологические аспекты нравственного развития рассмотрены в работах А.С. Арсеньева, Л.И. Божович, Б.П. Братуся, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, И.С. Кона, В.Н. Мясищева, Э.Ш. Натанзона, Е.А. Сорокоумова, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина, П.М. Якобсона и др.

Нравственная сфера личности в психологии является предметом изучения с точки зрения различных направлений. В нашем исследовании представлены когнитивная, эмоциональная и поведенческая составляющие нравственной сферы личности.

Исследования когнитивной составляющей нравственного сознания личности включают в себя анализ нравственных убеждений, знаний, представлений, понятий, оценочных суждений, которые являются залогом нравственных отношений.

Когнитивный аспект нравственных убеждений, а также проблема их формирования, перехода знаний в убеждения рассматривается в работах Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Г.Е. Залесского, Г.М. Шакировой и др.

Нравственные убеждения являются частью мировоззрения личности и представляют собой устойчивую обобщенную систему взглядов на мораль. (Л.И. Божович).

Эмоциональный компонент нравственного сознания личности составляют нравственные чувства и переживания (Б.И. Додонов, Е.П. Ильин, А.Г. Ковалев, А.Ф. Лазурский, С.Л. Рубинштейн и др.). С.Л. Рубинштейн пишет о том, что человеку свойственно относиться определенным образом к себе и к тому, что его окружает, «Чувство человека - это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания» [240, с. 551]. Моральные чувства соответствуют, по мнению С.Л. Рубинштейна, предметному восприятию и предметному действию, что означает их более высокий уровень проявления и выражает осознанное переживание отношения человека к чему-либо [240, с. 574].

И.П. Ильин считает нравственными чувства, который переживает человек в связи с осознанием соответствия или несоответствия своего поведения требованиям общественной морали. Нравственные чувства отражают различную степень привязанности к определенным людям, потребности в общении с ними, отношение к ним [119].

Поведенческий компонент, осуществляемый через нравственные действия, привычки, поступки, отношения (С.Ф. Анисимов, Л.И. Божович, Л.Н. Антилогова, М.С. Неймарк, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов и др.). Нравственная регуляция поведения осуществляется, прежде всего, через систему ценностных ориентаций личности.

По мнению С.Л. Рубинштейна, именно отношение к моральным нормам может выступать в качестве определяющего момента поведения человека. Самым существенным в нем, по определению С.Л. Рубинштейна, является общественное, моральное содержание. «Единицей» поведения он считает поступок и определяет его так: «Поступком в подлинном смысле слова является не всякое действие человека, а лишь такое, в котором ведущее значение имеет сознательное отношение человека к другим людям, к обществу, к нормам общественной морали» [240, с. 438].

Также как и С.Л Рубинштейн, С.Ф. Анисимов считает, что нравственное поведение, как и любое другое, состоит из отдельных поступков, которые характеризуются общей нравственной направленностью. О поведении человека он пишет так: «Элементарной «клеточкой» поведения индивида является поступок, то есть единичный акт его общественно-значимой деятельности. В поступке, в его внутренней структуре, как в фокусе, выступает единство, с одной стороны, субъективных, личностных элементов (потребностей, интересов, целей, которые служат мотивами поступков), с другой - внешних обстоятельств совершения действия, не зависящих от воли поступающего, а также общественно значимых последствий действия» [13, с. 19].

Л.Н. Антилогова представляет нравственное поведение как ряд социально ценных поступков индивида по отношению к другим людям, в основе которых лежат нравственные мотивы, действия, регулируемые общественными нормами и совестью человека [15].

Нельзя не согласиться с Е.А. Сорокоумовой в том, что правила и нормы становятся реальным регулятором поведения человека лишь в том случаи, если он признает их ценность, то есть при наличии у личности ориентации на нормы поведения как на ценность [268]. На наш взгляд, именно на нравственную устойчивость следует ориентироваться в процессе нравственного развития современной молодежи, которая должна обладать внутренней защитой от внешних разрушительных воздействий.

Психологический аспект нравственного развития представлен и у зарубежных авторов (Э. Берн, К. Гиллиган, Л. Кольберга, А. Маслоу, К. Роджерс, Б. Скиннер, Ж. Пиаже и др.).

Один из лидеров так называемой гуманистической психологии К. Роджерс считал, что ядром личности является ее Я-концепция. Формируясь в социальной среде, эта Я-концепция и является основным интегративным механизмом саморегуляции личности.

Для нашего исследования особое значение приобрело высказывание К. Роджерса в книге «Свобода учиться для 80-х» («Freedom to Learn for the 80's»), в которой автор пишет, что нельзя кого-либо изменить, передавая ему готовый опыт. Можно лишь создать атмосферу, способствующую развитию человека. Создание такой атмосферы К. Роджерс называет «облегчением» (от англ. - facilitate), учителей - фацилитаторами. От них требуется одно - определенно подчеркнуть воспитаннику, что его любят, им интересуются, им занимаются [235].

По мнению Э. Берна, каждый из людей имеет свой собственный набор схем поведения, которые он вырабатывает, начиная с раннего детства, и которые применяет в течение всей жизни. В этот набор могут входить совершенно не связанные между собой и даже на первый взгляд противоположные роли и игры, однако, как показывает анализ, на самом деле они прекрасно дополняют одна другую и служат для различных жизненных ситуаций.

Всего основных состояний насчитывается три: состояния «Я», представляющие собой преобразованные и систематизированные образы отца и матери («Родитель»); состояния «Я», стремящегося к объективности («Взрослый»), и состояния «Я» («Ребенок»), представляющие собой архетипы поведения, накопленных в раннем детстве. Конечной целью трансакционного анализа является достижение гармонии личности через сбалансированные взаимоотношения между всеми эго-состояниями. Э. Берн выступал против заранее запрограммированного развития личности, он пропагандировал искренность чувств и поведения.

Крупнейшим исследователем развития психики в онтогенезе (индивидуальном развитии) стал швейцарский психолог Жан Пиаже, основатель генетической психологической школы. Развитие психики Ж. Пиаже рассматривал как процесс интериоризации - перехода внешних предметных действий во внутренние умственные действия.

Ж. Пиаже занимался исследованием моральных суждений детей и сделал вывод, что моральные представления детей меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму.

Л. Кольберг развивает направление «прогрессивистский путь». Его позиция основана на идее идентификации прогресса общества и развития личности. Поэтому он считает, что, стимулируя нравственное развитие личности, совсем не обязательно вкладывать в это какое-то определенное содержание. Л. Кольберг считает, что осуществить воспитание - это создать условия, которые обеспечат учащимся моральное совершенствование [333].

Л. Кольберг выделил шесть стадий нравственного развития, развертывающихся в строгой последовательности. Переход от одной нравственной стадии к другой - результат развития, как когнитивных навыков, так и способности к эмпатии.

Две первые стадии Кольберг относит к детям, у которых еще не сформировалась понятие о плохом и хорошем. Дети поступают определенным образом, чтобы избежать наказания (первая стадия) или получить поощрение (вторая стадия).

На третьей стадии уже начинают формироваться собственные понятия о плохом и хорошем. Однако, люди на третьей стадии нравственного развития, в основном, приспосабливаются к окружающим, чтобы заслужить их одобрение.

На четвертой стадии люди осознают существование больших социальных общностей и социальных норм. Отличительный признак этой стадии - появление нравственного сознания.

На пятой стадии люди замечают потенциальные противоречия между различными нравственными убеждениями. Они способны рассуждать обобщенно, т.е. представлять себе, что произойдет, если кто-то будет поступать подобным образом. Это позволяет им делать собственные выводы о том, что «хорошо» и что «плохо».

У людей, стоящих на шестой стадии развития, есть собственная этика - универсальные и неизменные нравственные принципы. Такие люди не считают себя более ценными, чем другие. Кольберг считал, что шестой стадии достигает менее 10% людей старше 16 лет. Концепция Кольберга достаточно проста, однако, она во многом расширяет наши представления о нравственном развитии на разных этапах взросления личности.

Анализ отечественной и зарубежной педагогической и психологической литературы о формировании нравствнных качеств студентов технического вуза показал, что нравственные качества (добро, любовь, милосердие и т.д.) выступают в качестве базовых в воспитании личности студента - будущего специалиста-профессионала. Кроме того, глубокое понимание необходимости и принятие нравственной воспитанности должно быть заложено в человеке в период его личностного становления. Время обучения в вузе, несомненно, является таким периодом в жизни молодых людей.

Формирование нравственных качеств основано на гуманизме, суть которого заключается в признании абсолютной ценности человека, приоритета его прав на полноценную реализацию способностей и интересов. В основе нравственных ценностей заключен культурно-исторический опыт предшествующих поколений во благо собственному «Я», другому, обществу, природе.

Таким образом, основой нравственных ценностей является их обращенность к жизни, человеку, традициям, к принципам гуманизма. К концу обучения в вузе студенты приходят к ценностному восприятию своей жизни, к формированию нравственных ориентиров и ценностей

Период студенчества это период самоопределения не только в профессиональном плане, но и в плане личностного развития, это период переоценки ценностей, которые помогают в выработке определенных нравственных критериев.

Большое значение в нравственном развитии личности имеет ее собственное отношение к совершаемым действиям и поступкам, к соблюдению установленных в обществе моральных требований. Надо, чтобы сама личность стремилась быть нравственной, чтобы она соблюдала моральные нормы и правила в силу собственного внутреннего влечения.

Анализу проблем нравственного развития студентов технических вузов в современных социокультурных условиях, посвящен следующий параграф нашего исследования.

1.3 Анализ проблем нравственного развития студентов технических вузов в современных условиях

Студенческий возраст - период высокой социальной активности, обусловленной осознанием вступления во взрослую жизнь, реальности достижения заветных мечтаний. Студенческая молодежь отличается высоким уровнем стремления к личностно-профессиональному самоутверждению, творческим потенциалом, активным интересом к практическому участию в социальных преобразованиях в России, собственным отношением к различным сторонам общественной жизни страны, собственными социальными ориентациями.

Во времена СССР воспитание базировалось на строгой идеологии, на приоритете общественных интересов над личными. Такое воспитание решило задачи своего времени - ликвидацию неграмотности, индустриализацию всей страны и победу в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг. С другой стороны, воспитание в эпоху Советского Союза, основанное на навязывании студентам официальных взглядов приводила «к унификации человека» [305].

Происшедшая в России в конце XX века смена экономической и политической систем, кардинальные изменения духовной жизни общества не только повлияли на трансформацию социокультурной роли высшей школы, но и оказали воздействие на систему высшего образования, отразились на содержании учебного процесса и научных исследований, на организации взаимодействия научно-педагогических и студенческих коллективов, во многом изменили способы и формы жизнедеятельности студенчества.

Сегодняшний студент, в том числе и студент технического вуза, представляет собой весьма противоречивую личность: с одной стороны, он под влиянием демократизации общества стал намного свободнее и независимее, а с другой - его общеобразовательная подготовка и культурный уровень резко снизились.

Определяя современное состояние студенчества, интересно будет обратиться к исследованию, проведенному кафедрой социологии и политологии Воронежского Государственного Университета. Объектом исследования явились студенты пяти воронежских вузов с разным профилем подготовки (технический, естественный и гуманитарный).

По мнению студенчества, среди качеств, которыми должен обладать выпускник современного вуза, в первую очередь называется высокий профессиональный уровень. Менее значительными для современных студентов стали эрудированность и способность разбираться во многих областях науки и техники. Перестает быть важным качеством специалиста сознание долга и ответственности за результаты своего труда.

Девальвация в студенческом сознании чувства долга и ответственности, гражданских и нравственных качеств специалиста - результат того, что становление личности будущего специалиста, формирование жизненных ориентиров происходит в условиях постсоветской России. Нынешнее поколение студентов в своей значительной части восприняли многие негативные стороны жизни, порожденные неправильным построением рыночных отношений, непоследовательностью реформ, дегуманизацией процесса перехода к новой социально-экономической системе, недооценкой роли духовно-нравственных основ преобразований общества.

Каждый десятый респондент затруднился высказать свое суждение относительно значения культуры для специалиста с высшим образованием, а каждый четвертый студент убежден, что выпускник вуза может вполне обойтись без знаний в этой области. Такая позиция настораживает тем, что в ней прослеживается недооценка студентами важности социокультурных качеств для специалиста-интеллигента любого профиля, непонимание того, что вне культурного развития личности не может быть и полноценного специалиста.

Отношение к культуре личности как к чему-то необязательному наиболее характерно для студентов технических вузов. Результаты исследований по этому вопросу лишний раз доказывают актуальность проблемы гуманизации и гуманитаризации высшего образования [59].

Считается, что главная цель технического вуза - это профессиональная подготовка будущего специалиста. Как правило, воспитание культурной, высоконравственной личности отодвигается на второй план, тем самым недооценивая роль студенчества, как основного резерва российской интеллигенции, всегда отличавшейся высокой нравственностью и культурой.

Формировать интеллигентность и высокую нравственность будущего специалиста это необходимая задача высшей школы, так как: «В интеллигентном труде личность развивает свой человеческий талант, чтобы реализовать его с пользой для себя, своего Отечества и всего человечества в целом. А это невозможно без должного профессионализма. В свою очередь, построение профессионализма невозможно без воспитания нравственности; воспитание нравственности невозможно без реального обучения конкретному делу» [130].

Студент высшего технического учебного заведения должен не только хорошо ориентироваться в современных технологиях, но и обладать высоким уровнем личностного развития, нравственной культурой, профессионализмом, которые соответствовали бы новому уровню развития науки и техники, иначе мы все чаще будем сталкиваться с такими техногенными катастрофами, как Чернобыльская АЭС, Саяно-Шушенская ГЭС, авиа и автокатастрофы, обрушение строительных сооружений и др., где причиной становится «человеческий фактор».

Снижение воспитательной, нравственно-развивающей функции высшей школы в конце XX века способствовало обострению кризиса социально-нравственных ценностей молодежи. К сожалению, сегодня роль вузов в воспитании не имеет полноценной практической реализации.

По мнению современных исследователей, главный недостаток современных образовательных учреждений - это императивный характер воздействия на личность. Так, по мнению Ш.А. Амонашвили, В.М. Артемова, В.П. Бездухова, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и других ученых, воспитание до сих пор строится без учета личностных потребностей субъекта этого процесса. Императивный характер усугубляется и тем, что в образовательных учреждениях функционируют, в основном, искусственные системы, которые определяются «сверху». В этом случаи педагогический процесс подчинен лишь интересам государства при игнорировании запросов общества и потребностей личности или гуманитарных потребностей, основу которых составляет нравственное развитие человека.

Сегодняшняя ситуация в отношении студенчества, трудности социально-нравственного становления молодых людей могут быть определены рядом существенных противоречий:

· между прогрессивной тенденцией общества к снижению жесткой нормативной регламентацией личности и недостаточной готовностью субъектов воспитания воспользоваться предоставленной им свободой;

· между стремлением молодежи к определенной автономизации своей жизнедеятельности и объективной необходимостью в преемственности поколений, их опыта, ценностей;

· между стремлением к самоутверждению и наличием лишь начальных знаний и творческих возможностей;

· между отрицанием «традиционных» ценностей и неготовностью воспринимать и воспроизводить новые ценности;

· между привычным образом жизни и постоянно изменяющимися моделями поведения, ценностями, стереотипами.

Существуют типологии студентов, основанных на различных критериях: по поведению студентов в сфере обучения, по отношению к учебе, к формам взаимодействия и коммуникации. Наиболее полная типология студентов представлена В.Т. Лисовским, который выделил четыре группы качеств для описания студентов:

1. учеба, наука, профессия;

2. общественно-политическая деятельность, активная жизненная позиция;

3. культура, нравственность, духовность;

4. коллектив, общение.

По В.Т. Лисовскому студенты выглядят следующим образом:

1. «Гармоничный». Выбрал специальность осознанно, учится хорошо, участвует в научной и общественной работе, культурен, общителен, интересуется литературой и искусством, занимается спортом, пользуется авторитетом.

2. «Профессионал». Учится хорошо, в научно-исследовательской работе редко участвует, в общественной работе выполняет поручения, по возможности занимается спортом, нацелен на послевузовскую практическую деятельность.

3. «Академик». Учится на «отлично», готовится к аспирантуре, много времени посвящает научно-исследовательской работе, в ущерб другим занятиям.

4. «Общественник». Общественная деятельность преобладает над другими интересами и отрицательно может сказываться на учебе, интересуется литературой и искусством.

5. «Любитель искусств». Учится хорошо, однако все интересы направлены в сферу культуры и искусства, развит эстетический вкус, широкий кругозор.

6. «Старательный». Выбрал специальность не совсем осознанно, но учится добросовестно, не смотря на отсутствие больших способностей, малообщителен, литературой, искусством, спортом интересуется поверхностно.

7. «Середняк». К учебе не прилагает особых усилий, это для него не главное, абсолютно индифферентен во всем.

8. «Разочарованный». Неудовлетворен специальностью, но хочет закончить вуз, стремится утвердить себя в спорте, хобби, искусстве.

9. «Лентяй». Учится слабо, но об этом не задумывается, нигде не принимает участия, другие студенты с ним мало общаются, весь интерес в досуге.

10. «Творческий». Учится неровно, так как неусидчив, неаккуратен, занимается научно-исследовательской работой, ищет оригинальные решения проблем.

11. «Богемный». Учится на престижных факультетах, стремится к лидерству, знания его избирательны, интересуется «модными» течениями [163].

По результатам исследований, в 80-е гг. XX-го столетия большинство студентов относили себя к «профессионалам», «академикам», «любителям искусства». В 90-е гг. более половины опрошенных отнесли себя к «середнякам» и «лентяям» [211].

М.С. Боброва, обращаясь к истории студенчества, представила следующую типологию: профессиональный тип - будущий специалист; универсальный тип - будущий интеллигент, принадлежащий к интеллектуальной элите общества; корпоративный тип - представитель учащейся молодежи, имеющий свою субкультуру [38].

Универсальный тип выводит на подготовку творческой личности, интеллигента, возможна работа с внутренним миром студента, что и составляет предмет заботы всего высшего образования - и обучения и воспитания (В.В. Краевский, Н.Д. Никандров и др.). Специфика субкультуры студенческой молодежи требует создания гуманитарной образовательной среды, которая необходима для осуществления диалога культур студенчества и преподавателей (В.А. Козырев, В.А. Ясвин и др.).

Процесс нравственного развития студентов в современных социокультурных условиях невозможно рассматривать отдельно от системы ценностных ориентаций, среди которых выделяют нематериалистические ценности (честь, достоинство, доверие и др.); материалистические (личное благосостояние, права человека, экономическая свобода и др.) и постматериалистические, характерные для постиндустриального или информационного общества.

Понятие постматериалистических ценностей введено Р. Инглхартом, который, опираясь на многочисленные социологические опросы, в качестве примера постматериалистических ценностей выделил: стремление к самосовершенствованию, увеличение для индивида ценности свободного времени, повышение значимости престижности той или иной деятельности. [331].

Проводимые исследования, например И.Н. Богдановой, доказывают, что современный студент сочетает материалистические и постматериалистические ценности, практически полностью исключая нематериалистические [39].

В рамках нашего исследования необходимо обратить внимание на то, что в последние годы стала выявляться социальная неудовлетворенность технократической стратегией, которая долгое время господствовала в образовательной среде технических вузов при решении вопросов воспитания и профессиональной подготовке будущих специалистов технических специальностей. Современный специалист, получивший образование в техническом вузе, в реальной жизни сталкивается с множеством проблем гуманитарного плана. При недостатке знаний, навыков и умений в этой области некоторые специалисты оказываются не в состоянии решить и чисто технические, профессиональные задачи.

Поэтому, дальнейшая гуманизация и гуманитаризация высшего, в том числе, технического образования остается актуальной задачей. По мнению профессора М. Фишбейна, наиболее существенным для воспитания в вузе является противоречие между «сохраняющейся в силу консервативности самой системы образования тенденции на формирование профессионально «одномерного человека», тогда как «эпоха многомерного диалога» требует от будущих специалистов не только фундаментальных знаний, но и качеств, которые традиционно были присущи русской интеллигенции» [293].

Интересные данные были получены в Ленинградском Государственном Университете им. А.С. Пушкина. Под руководством преподавателя иностранного языка Г.И. Русскиной, исследователей интересовало отношение студентов к вопросам нравственности, к различным ценностям как общечеловеческим, так и личностным [242].

Студентам было предложено ответить на следующие вопросы анкеты: «Изменится ли нравственный уровень общества в ближайшее время? Если изменится, то каким образом?», «Каковы причины сегодняшнего положения в обществе?», «Что необходимо предпринять, чтобы изменить нравственную атмосферу в обществе?» и т.д.

Были опрошены студенты следующих факультетов - иностранных языков, историко-филологического, математики, физики и информатики.

Участвуя в этом исследовании, студенты не только оценивали ситуацию в обществе, размышляли и анализировали над поступками других людей, но и демонстрировали свою собственную позицию, проявляли свою нравственную культуру, опираясь на уже сформированные у них нравственные ценности.

Большая часть студентов, а именно 95,3% считают, что нравственный уровень общества изменился в худшую сторону. Полученные ответы позволили сделать вывод, что студентов тревожит сложившаяся ситуация в обществе, волнует низкий уровень нравственности современного общества и реальное опасение вызывает будущее страны. Студенты отметили, что люди стали более замкнуты, равнодушными к бедам других, утратили многие идеалы, что духовность и нравственность практически обесценились.