Размещено на http://www.allbest.ru/

Методика организации интегрированных уроков по отечественной истории в 9 классе

Оглавление

Введение

I. Научно-педагогические основы организации интегрированных уроков истории

1.1 Психологические основы реализации интегрированных уроков в старших классах

1.2 Дидактическая литература о проблеме реализации межпредметных и внутрикурсовых связей в обучении

1.3 Проблема реализации интегрированных уроков в методических исследованиях

II. Потенциальные возможности учебно-методического комплекса по Истории России ХХ века для 9 класса

2.1 Анализ стандарта и программ по Истории России XX века

2.2 Методические возможности учебников по Истории России ХХ века

2.3 Роль учебных и методических пособий в организации интегрированных уроков

III. Опыт организации интегрированных уроков в рамках экспериментального обучения Отечественной истории в 9 классе

3.1 Описание экспериментальных уроков

3.2 Результаты экспериментального обучения

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

В современной России образование стоит на пути реформирования и разработки новых путей развития методики преподавания истории. Основная цель образования - формирование у учащихся компетенций. Как современных учащихся вовлечь в процесс обучения? Их мир формируется под влиянием информационного прогресса и полностью отличается от того, что было десять лет назад. Главный путь развития методики преподавания истории - это выход за пределы однообразных форм урока. Именно поэтому все учителя должны быть заинтересованы в применении нетрадиционных приемов обучения, что поможет концентрировать внимание обучающихся на изучаемом предмете.

Актуальность проблемы исследования состоит в том, что на сегодняшний день поток информации создает в головах обучающихся хаос, они не могут переваривать объем и применить знания, именно поэтому страдает успеваемость школьников. Интегрированные уроки помогут решить эту проблему, с их помощью у обучающихся происходит структуризация знаний и налаживание межпредметных связей, что в конечном итоге приводит к пониманию материала, формированию компетенций и мировоззрения.

Проблема организации интегрированных уроков по истории актуальна в связи с тем, что школа должна отвечать на поставленные задачи и формировать у обучающихся компетенции, которые помогают адаптироваться в современном мире. Интегрированные уроки способствуют формированию целостной картины мира и помогают повышать интерес учащихся к предмету. С помощью реализации межпредметных и внутрикурсовых связей учащиеся смогут понимать историческое развитие как единый и закономерный процесс. Глобальное представление о мире способствует повышению интереса не только к истории, но и ко всем изучаемым предметам в школе. Интегрированные уроки направлены на реализацию целей и задач, поставленных во ФГОС, и способствуют структурированию образовательного процесса как единой системы.

Курс Отечественной истории ХХ века, в частности, культура, её социальный аспект и быт, выбраны не случайно. В школьном курсе истории очень мало часов, которые отведены на изучение культуры, социальный аспект рассматривается в общей связи с искусством, наукой и т.д. Именно это не позволяет обучающимся подробно изучить жизнь простых людей. Однако подобные темы должны быть обязательно включены в программу, поскольку благодаря им прививается любовь к Родине, актуализируются забытые проблемы, и появляется интерес у школьника к истории своей собственной семьи или страны. Требования стандарта подтверждают, что главная цель - это формирование единого культурно-исторического пространства, что обязывает учителей более внимательно относиться к темам, посвященным культурному развитию России.

Степень изученности проблемы. Проблема организации интегрированных уроков появилась в работах методистов недавно, однако корни разработки данной темы уходят далеко. Уже с середины ХХ века и до сегодняшних дней методисты (Н.В. Андреевская, П.В. Гора, М.В. Короткова, А.Т. Степанищев и др.) и дидакты (И.Д. Зверев, Н.А. Лошкарева, Д.И. Румянцева и др.) активно разрабатывали проблему межпредметных связей и подчеркивали её особую значимость для создания целостного образования. В ХХI веке всё чаще стали разрабатывать основы организации интегрированных уроков. В журналах «Преподавание истории в школе» и «Преподавание истории и обществознания в школе» достаточно часто публиковались статьи о роли межпредметных связей и методах организации интегрированных уроков. Однако несмотря на это, как показывает анализ практики и результаты исследования учебно-методического комплекса, учителя не готовы к организации подобных уроков.

Таким образом, необходимо констатировать, что общество поставило перед учителями задачу - трансформировать систему преподавания истории в более современную и гибкую, подстраивающуюся под любого ученика. Для реализации этой задачи необходима разработка и проведение игр, дискуссий, исследований на интегрированных уроках для повышения эффективности исторического образования. Подобные методы помогают формировать у учащихся умения, которые впоследствии могут использоваться как на других школьных предметах, так и в жизни.

Проблема исследования состоит в выявлении методических условий эффективной организации интегрированных уроков, которые бы способствовали реализации межпредметных и внутрикурсовых связей и формированию компетенций у обучающихся.

Объектом исследования является процесс обучения Отечественной истории ХХ века в 9 классах.

Предметом исследования является организация интегрированных уроков в 9 классе на уроках Отечественной истории ХХ в. при изучении социальных аспектов жизни советских людей.

Гипотеза исследования заключается в том, что организация интегрированных уроков с использованием различных педагогических приемов является одним из основных методов повышения эффективности обучения и формирования компетенций.

Цель исследования заключается в научно-педагогическом обосновании и экспериментальной проверке использования интегрированных уроков, которая бы способствовала повышению мотивации у учеников, активизировала их познавательную деятельность и обеспечивала бы повышение эффективности обучения истории в процессе изучения истории России ХХ века.

Для реализации поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1) Изучить психологическую, дидактическую и методическую литературу с целью выявления эффективности организации учебного процесса и активизации познавательной деятельности старших подростков.

2) Выявить потенциальные возможности учебно-методического комплекса по отечественной истории 9 класса для организации интегрированных уроков.

3) Определить современное состояние школьной практики и опыт проведения интегрированных уроков, проследить развитие проблемы межпредметных и внутрикурсовых связей.

4) Разработать и экспериментально проверить интегрированные уроки во взаимодействии с различными школьными предметами, используя игровую, дискуссионную и исследовательскую деятельность.

5) Подвести итоги экспериментального обучения.

Для реализации обозначенных задач использовались следующие методы исследования:

- Изучение и анализ психологической, дидактической и методической литературы, а также анализ ФГОС, УМК и опыта работы учителей истории.

- Проведение констатирующего и формирующего эксперимента и подведение итогов экспериментального обучения.

Организация и ход исследования проблемы происходило в несколько этапов:

1) 2014 - 2015 гг. - изучение психологической, дидактической и методической литературы;

2) 2015 - 2016 гг. - анализ учебно-методического комплекса;

3) 2016 - 2017 гг. - организация экспериментального обучения и его обобщение.

Методическая основа работы - современная теория познания. Теоретической базой явились следующие концепции:

1) Основные идеи деятельностного подхода Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.М. Панчешниковой

2) Теории межпредметных и внутрипредметных связей Я.А. Каменского, К.Д. Ушинского, В.Н. Максимовой, Н. А. Лошкаревой, И.Д. Зверева, Д.И. Румянцевой, М.Н. Скаткина,

3) Педагогические положения об интегрированных уроках А.А. Скальской, Н.Г. Ефремовой,

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретическое и опытно-экспериментальное обоснование реализации интегрированных уроков по истории в старших классах при изучении культуры и социальной жизни России ХХ века.

2. Модель реализации интегрированных уроков по отечественной истории при изучении культуры и социальной жизни России ХХ века в старших классах.

3. Методические условия реализации интегрированных уроков по отечественной истории в старших классах при изучении культуры и социальной жизни России ХХ века.

Научная новизна данной работы заключается в разработке и апробации проведения интегрированных уроков в 9 классе при изучении повседневной жизни советских людей ХХ века.

Практическая значимость данной выпускной квалификационной работы заключается в том, что разработанные автором интегрированные уроки могут быть использованы учителями для изучения культуры и социальной жизни России ХХ века.

Структура работы состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

I. Научно-педагогические основы организации интегрированных уроков истории

1.1 Психологические основы реализации интегрированных уроков в старших классах

Дипломная работа посвящена разработке интегрированных уроков в 10х классах на базе Отечественной истории XX века. Для эффективной системы преподавания учителю необходимо знать психологические особенности развития старшеклассников. Прежде всего, с каким возрастом столкнется педагог, когда придет на урок истории в 10 класс, именно от этого будут зависеть приемы, которыми можно пользоваться для более качественного усвоения знаний школьниками. Как отмечал Л.С. Выготский:

«Годы обучения должны быть согласованы с уровнем развития ребенка».

В педагогической психологии существует разделение учеников по возрастным группам и в каждой из них различают свои особенности восприятия, поведения, мышления и т.д. Эти группы называют стадиями развития, который проходит каждый человек. Когда педагогическая психология только зарождалась, уже существовало разделение по возрастам. Я. А. Коменский писал: «Годы восходящего возраста мы разделим на четыре определённых периода: детство, отрочество, юность, зрелость». К проблеме периодизации обращалось огромное количество ученых, например: З. Фрейд, Э. Эриксон, Э. Шпрангер, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский и др.

За несколько лет исследований периодизацию становления личности принято разделять на несколько периодов: период раннего детства (1-3лет), период дошкольного детства (3-7лет), период младшего школьного возраста (7-11лет), период среднего школьного возраста/отрочество/пубертатный период (11-15 лет), период старшего школьного возраста/юность (15-17лет). Учащиеся 10го класса попадают в группу старшего школьного возраста, то есть юношества от 15 до 17 лет. Психолог В.А. Крутецкий определял старший школьный возраст, как период гражданского становления человека, его социального самоопределения, активного включения в общественную жизнь, формирования духовных качеств гражданина и патриота.

Именно на основе психологических особенностей данного периода необходимо строить учебный план и разрабатывать способы организации уроков. На психологический фон могут повлиять: физиологические, умственные и социальные особенности.

Юношество - это промежуточный этап между подростком и взрослым человеком. Старший школьник может выполнить объем работы (при сопоставимой ее интенсивности) примерно в 20--30 раз больший, чем ребенок 9--10 лет. Физическое развитие юноши или девушки заканчивает свое формирование, после чего наступает стадия совершенствования. Л.И. Божович утверждала: «Старший школьный возраст стал рассматриваться как возраст завершения новообразований в подростковом периоде». К этому возрасту проходит подростковая неуклюжесть или угловатость. Все диспропорции, которые связаны с неравномерным развитием подростка, уходят, фигуры приобретают законченные очертания. «Юность, возраст, когда половое созревание в основном уже произошло, но рост еще продолжается». Юноши вытягиваются в росте, наращивают мускулатуру и опережают по физическому развитию девушек. В этом возрасте так же, как и у подростков, фигура имеет большое значение для самооценки, некоторые находят отклонения и вступают во внутренний конфликт, что может даже привести к болезням. Другие наоборот, слишком высоко оценивают свою физическую форму, что приводит впоследствии к юношеским разочарованиям. Поскольку внешний облик совершенствуется, у многих юношей и девушек изменяется самооценка и восприятие, что может затруднять или облегчать образовательный процесс. Поэтому учителю всегда необходимо замечать любые изменения в поведении школьников, для того, чтобы вовремя сориентироваться и изменить стратегию преподавания. С этой точки зрения интеграция образовательного процесса может сыграть огромную пользу, поскольку в процессе обучения будет совмещено несколько предметов, и воздействие будет осуществляться в большем объеме.

Физиология юношеского периода влияет не только на успеваемость или возможности к выполнению работы, но и на формирование психологических установок, таких, как нравится или нет. Например, некоторым может нравится мезоморфный тип фигуры, а некоторым - противоположный. И.С. Кон считает, что тип фигуры у мальчиков может влиять на лидерские качества, а у девочек на степень востребованности. Именно в этом возрасте школьники начинают пользоваться популярностью у противоположного пола, и это сильно влияет на саморазвитие. Однако, ближе к 17 годам, большей востребованностью начинают пользоваться не физиологические качества (фигура, рост), а интеллектуальные и волевые способности.

Основы умственной деятельности учащихся в возрасте от 15-17 лет уже сформированы. На данном этапе развития происходит усложнение понятийного аппарата, усовершенствуется память, которая теперь отталкивается не от пустого запоминания фактов, а базируется на принципах осмысления и понимания, так же процесс мышления становится более сложным и способным к решению трудных задач. Психолог Л.И. Божович отмечает, что овладение в средних классах школы понятийными формами мышления подготовило тот интеллектуальный инструмент, который необходим для того, чтобы в старшем школьном возрасте стало возможным формирование мировоззрения.

Несмотря на явное усложнение мыслительного процесса в юношеском возрасте еще отсутствует системность и метод. Поэтому школьники всё больше интересуются методами изучения ученых и их системным подходом. Интеллект старшеклассника сильно отличается от интеллекта подростка, как утверждал Р.С. Немов: «Юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом». Они спокойно оценивают события, высказывают свою точку зрения, проявляют способность критически мыслить, могут рассуждать как дедуктивно, так и индуктивно. Если старшеклассник серьезно подойдет к дискуссии, то он уже сможет полностью аргументировать свой ответ, апеллируя гипотезами.

При развитии критического мышления школьники уже полностью перестают верить словам родителей или учителей, ученые считают, что юноши принимают лишь то, что лично им кажется разумным, целесообразным и полезным. И не смотря на то, что в умственном развитии так же существует некая неопределенность, характерная для периода, некоторые учащиеся в возрасте от 15 до 17 лет склонны к преувеличению своих знаний, а некоторые наоборот, мыслят практически как взрослые люди. Если в подростковом возрасте имеет место групповое мышление, то у юношей уже индивидуальное. Именно в этом возрасте школьники начинают активно читать, поскольку они осознано проводят выбор литературы. Благодаря этому школьник начинает абстрактно мыслить, создавать образы, тем самым помогает окончательно сформироваться мышлению.

Данный период можно охарактеризовать как прямой переход от половой зрелости подростка к социальной зрелости взрослого человека.

«Главное содержание юности - вовлечение во «взрослую» жизнь, усвоение тех норм и правил, которые существуют в обществе». Именно история и обществознание помогают учащимся формировать ценности и мораль, приспосабливая их к обществу, в котором им предстоит жить. В этом возрасте завершается этап формирования тех ценностей, которые потом будут в багаже школьника всю его жизнь. Как писал в своей работе Р.М. Немов, на этот период приходится становление нравственного самосознания. Вопросы, которые привлекают юношей и девушек для обсуждения носят морально-этический характер. В этом возрасте происходит не тотальное осуждение чего-либо, а выработка собственного отношения к тому или иному вопросу.

Именно в этом возрасте начинается «пора любви», которая сильно влияет на самосознание учащихся. Они проникаются к вечным философским вопросам, например, о добре и зле, или о преступлении и наказании. Именно в связи с подобными процессами очень выгодно использовать интегрированные уроки, например, история с литературой или музыкой. Реализация межкурсовых связей поможет качественному усвоению и пониманию материала. Помимо вечных философских проблем, юноши начинают интересоваться проблемами экономики, политики, культурной и религиозной разобщенности и т.д. Всем тем, что составляет мировоззрение обычного взрослого человека. Ученые считают, что подобное расширение кругозора влечет за собой значительные изменения в жизни любого человека, они могут быть как положительными, так и отрицательными. С одной стороны, школьники начинают создавать собственное мировоззрение и быстрее взрослеют, а с другой - объединяются в большие или малые группы, соответствующие их интересам и в их среде наступает раскол, который с годами только увеличивается.

В отличие от подростков, юноши нацелены на поиск себя в уже существующем мире, их цель - найти свое место, именно поэтому происходит дифференциация знаний, определяющим фактором выбора становится востребованность для будущей жизни. А.В. Петровский отмечал, что юношество - завершающий этап в формировании личности. Именно в юношеском возрасте усовершенствуются коммуникативные навыки, поскольку школьники начинают взаимодействовать с обществом, они начинают общаться и контактировать с незнакомыми людьми. В подобном общении важное место занимают их личные навыки, которые существуют от рождения или же они приобретены. Именно они помогают добиваться расположения и достигать запланированных целей.

Необходимо отметить, что школьник в 10 классе, прежде всего, стоит на пороге перехода во взрослую жизнь. Ж-Ж. Руссо в своем трактате «Эмиль, или О воспитании», пятнадцатилетие называл «вторым рождением». Человек рождается в социуме. Именно социализация занимает главное место в становлении личности. Данный период несет в себе двойственность как для юношей, так и для девушек. С одной стороны, школьник не взрослый, так как его содержат родители и он не в праве сам распоряжаться материальными благами, но с другой стороны он - не ребенок, на пороге вступления во взрослую жизнь каждый принимает свои решения и несет за них ответственность. То есть в школе учащемуся постоянно говорят, что он взрослый, а с другой стороны требуют послушания. Однако, несмотря на всю свою взрослость, учащиеся зачастую не могут проявить готовность к реальной взрослой жизни. Старший школьник не просто, считает себя взрослым и требует этого от других, он стремиться к оригинальности и индивидуальности. В этом возрасте ребенку необходимо признание и уважение его личного пространства и мнения. Поэтому он любыми путями стремиться обратить на себя внимание. Если подросток это делает вызовом,

то есть примыкает к группам, неформально одевается и ведет себя вызывающе, то юноша старается привлечь внимание своим интеллектуальным уровнем, юмором и яркостью.

Период юности - это период самоопределения. Поэтому в юношеском возрасте совершенно меняется система оценок. Например, учащиеся будут предъявлять новые требования к урокам, задавая вопрос «Зачем мне это нужно?». В.А. Крутецкий объяснял это тем, что ученики взрослеют, обогащается их опыт: они сознают, что стоят на пороге самостоятельной жизни. Именно поэтому растет их сознательное отношение к учебе.

Подобные изменения вызваны тем, что школьники начинают выбирать путь своего развития: профессия, увлечения, учеба и т.д. Возложенная на них ответственность начинает давить на самосознание и заставляет школьника выбирать, что для него важно, а что нет. Именно выбор профессии создает круг учебных интересов школьника. Л.И. Божович считала, что в старших классах самоопределение становится центром жизненной ситуации школьника, вокруг которого начинают вращаться и вся деятельность, и все их интересы. Выбор своего будущего становится главной социальной задачей юношества. Социализация старшеклассников проявляется не только в их выборе, но и в стремлениях оказаться полезным для общества.

Одной из главных особенностей юношеского периода является выход из тесного круга общения. То есть школьники перестают развиваться в рамках своей семьи. Условно говоря, они выходят из дома на улицу, где общаются, воспринимают информацию, критику и т.д. Именно на улице или в общении среди сверстников происходит формирование мировоззрения. Психолог и педагог П.П. Блонский утверждал, что юноши стремятся проводить время в кругу своих друзей, и среди них распространено важачество. Однако если у подростков происходит полное отстранение от семьи, то у юношей происходит синтез улицы и дома. Старшеклассники никогда не будут полностью слушать родителей. Как утверждал Э.Эриксон:

«Юность часто отвергает родителей и авторитеты и хочет принизить их как логически непоследовательных». В этой ситуации взрослые не должны давить и навязывать свою точку зрения уже повзрослевшим детям. Р.М. Немов считал, что в этом возрасте дети очень нуждаются в помощи взрослых, хотя сами это отрицают. «Такие естественно образующиеся группировки детей должны быть на виду у взрослых, не для того, чтобы вмешиваться в их дела, а с той целью, чтобы педагогически и психологически умело руководить ими, усиливая их положительное воспитательное влияние на детей».

Самовоспитание, которое происходит у подростков и юношей очень отличается своим наполнением. Если в подростковом возрасте происходит воспитание волевое и физическое, то у юношей - нравственное самосовершенствование. В этом возрасте главное не упустить развитие ребенка, а направлять его и помогать в самостановлении. К концу школы, личность юноши или девушки практически сформирована, в процессе обучения каждый находит себя, выбирает профессию и направление своей деятельности. Поскольку мотивация к обучению у старшеклассников повышается, именно в этом возрасте необходимо разрабатывать программы обучения для усиленного развития школьника. Именно поэтому необходимо разобрать психологические основы межпредметных и внутрикурсовых связей, для организации интегрированных уроков в старших классах. Внутрикурсовые связи способствуют пониманию нового, ещё не изученного материала. Необходимость связей закреплена в природе мышления каждого человека, которая зависит от его нервной системы, психологического и физического состояния. Импульсы, которые соединяются между собой, способны создавать единую картину.

Л. С. Выготский в своих работах утверждал, что именно связи несут огромное значение для развития. Он писал: «Всякая новая ступень в развитии обобщения опирается на обобщение предшествующих ступеней. Новая ступень возникает на основе предшествующих». Когда появляется новая идея, знание или информация, она должна усвоиться в коре головного мозга. И только соединившись с мировоззрением или приобретя связь с ним, частная идея из научного факта опять становится фактом социальной жизни. Идея приживается в сознании человека, только если будет установлена связь с его внутренним мировоззрением или знанием.

Разработка темы межпредметных и межкурсовых связей началась еще с середины ХХ века. Одним из основоположников можно считать Ю.А. Самарина. Этот ученый доказывал, что именно связь должна лечь в основу образовательной деятельности школьника. Все учебные предметы, которые проходят в школе, несмотря на свою различность и специфичность, обязаны создавать единую картину и формировать личность учащегося. Истоки образования межпредметных связей находятся внутри учебного предмета, так как в его системе имеются новообразования ряда других учебных предметов. Помимо предметов связи могут образовываться на основе понятий, которые входят в предметы, они могут быть общими или дополняющими. Когда связи устанавливаются с помощью деятельности учителя, то образуются знания сразу по нескольким дисциплинам, их объединяют предметы, понятия, факты, вопросы, проблемы и т.д.

Исходя из этого межпредметные связи - это обязательное и необходимое условие, которое обязательно должен устанавливать педагог, для того, что бы личности школьников правильно формировались, знания образовывались в систему и представляли собой целостную картинку. Как утверждал Ю.А. Самарин: «Лишь межсистемные связи обеспечивают единство, целостность личности, как единство мировоззрения и поведения». По мнению ученого изначально присутствует локальная связь между понятием и явлением, это считается начальной стадией знания учащегося, после чего по пути к познанию, появляются все более новые ассоциации(связи), которые отражают более полные явления. Исходя из этого, организуется широкая система связей, то есть внутрисистемные ассоциации. Когда образуются связи на уровне умственной деятельности, у учащихся формируются навыки и умения в какой-либо определенной области знания. Только при наличии межпредметных связей, человеческий ум способен отражать различные предметы, явления и все их противоположности. Только из-за реализации внутрисистемных связей можно говорить о процессе усвоения и применения знаний.

Помимо усвоения знаний, ученые выделяют такую проблему, как использование знаний в различных ситуациях. В современном образовании учащиеся должны обладать компетенциями, способностью применять свои приобретённые знания в ситуациях с другими условиями. Данную проблему можно относить как к мышлению, так и к самоопределению. Ученые настаивают на том, что учителя должны создавать ситуации для того, чтобы учащиеся применяли свои знания. Реализация межпредметных связей способствует более качественному усвоению знаний и стимулирует развитие умений, привлекая знания из всех предметов.

Психологи установили, что любая информация, которая проходит через мозг человека, остается в коре головного мозга, образуя впоследствии новые связи. В нужной ситуации разум воспроизводит их для решения ситуаций. Именно из-за этого за время обучения через учащегося должно проходить большое количество информации, а образовательный процесс должен быть выстроен так, чтобы учащиеся могли воспроизводить ранее сформированные знания. Когда учащийся будет проходить новый материал, то связи усложняются и становятся многосторонними. Именно поэтому необходимо проводить интегрированные уроки, чтобы связи налаживались не только односторонние - внутри одного предмета, а многофункциональные межпредметные. Когда мозг человека сталкивается с неизвестной информацией, он ее отвергает. «Новое действие не будет выполнено правильно до тех пор, пока процесс выполнения не получит положительной обратной связи, усвоение не может считаться завершенным». Из этого следует, что поскольку мозг не может классифицировать и понять неизвестную информацию, он не примет её до тех пор, пока не установятся правильные связи. Отсюда выходит такая аксиома: «новое усваивается на основе известного». Человек может усвоить информацию только, когда у него есть связь с уже имеющимися знаниями. Так, А.М. Матюшкин утверждает, что новое, неизвестное человеку отношение, закономерность раскрываются лишь через установление новых связей с уже известным.

Все ученные, которые рассматривали связи внутри предмета или между разными предметами, придерживались ассоциативной теории, то есть теории связей. Впервые её разработку начал И.П. Павлов. В своей работе он проследил физиологическое развитие мозга и способностью им усваивать знания.

Особо стоит выделить советского ученого и психолога Н.А. Менчинскую. Она разрабатывала проблемы обучения и развития ребенка. Каждый возрастной период характеризуется определенным путем познания с различными способами мышления.

Большое значение в усвоении знаний имеет приобретенный опыт школьника. Академик И.М. Сеченов утверждал, что мысль может быть усвоена и понята только таким человеком, у которого она входит звеном в состав его личного опыта или в ближайших степенях обобщения. Важнейшей характеристикой запоминания является сортировка и смысловая группировка приобретённого знания. Из групп выделяются опорные пункты, и связи устанавливаются на основе уже известного. На основе знаний и налаживания связей определяется умственное уровень развития школьника, в него входит глубокий запас знаний, различная степень сложности, а так же наличие приемов для обработки информации.

Таким образом, анализ психологический литературы показывает, насколько межпреметные и внутрипредметные связи важны для умственного развития ребенка. Основа строится на физиологических особенностях устройства головного мозга каждого человека. При организации интегрированных уроков необходимо учитывать психологические особенности юношеского периода: стремление к самостоятельности, формирование самоопределения, выбор пути развития. Именно в этом возрасте школьники начинают социализироваться, поэтому каждый ученик осознает себя членом общества. Мыслительные процессы юношей и девушек совершенствуется, именно поэтому необходимо создавать нагрузку, которая развивает каждого учащегося, подготавливая его к эффективному выполнению работы взрослого человека. У старшеклассников проявляется способность к критическому мышлению, аргументации своей позиции, поэтому учитель должен организовывать соответствующие методы работы на уроках. Нельзя забывать об эмоциональном фоне, который складывается у старшеклассников в этом возрасте, поскольку он значительно влияет на успеваемость и способности учащегося. Юношество - это один из самых сложных периодов развития школьников, поэтому учителю необходимо знать его психологические особенности, для взаимодействия со своими учениками.

Эти положения стали психологической основой для методической разработки проблемы дипломной работы.

1.2 Дидактическая литература о проблеме реализации межпредметных и внутрикурсовых связей в обучении

Для того, чтобы отобрать необходимую дидактическую литературу, необходимо выяснить, что же такое интеграция. Интеграция - это процесс развития, связанный с объединением в целое ранее разнородных частей. Другими словами, интеграция -- это объединение. Объединение в педагогике происходит с помощью связей. Если объединять знания внутри предмета, то понадобятся внутрикурсовые связи. С помощью них устанавливается причинно-следственная связь, и у учащихся развивается логическое мышление. В старших классах этот процесс очень важен для формирования личности школьников. Помимо внутрикурсовых связей существуют межпредметные связи, задача которых состоит в формировании целостной картины мира в представлении учащихся, на основе всех предметов, которые они изучают в школе. Объединение из частей в целое и является интеграцией. Поэтому в дипломной работе необходимо рассматривать проблему межпреметных и внутрипредметных связей.

Дидактические основы межпредметных связей разрабатывались с самого зарождения педагогики в целом ряде основательных трудов. Данная проблема нашла своё отражение и в трудах Я.А. Коменского, например, в «Великой дидактике». Именно в нем, в своем главном педагогическом труде, ученый объяснил цели и задачи обучения, а также изучил дидактические основы преподавания. На пути образования главным условием было поддержание взаимосвязи с целостностью природы. Коменский утверждал, что все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи. Идея обобщения знаний в их взаимосвязи полностью пронизывает его труды. Без связей невозможно познавать мир. Только с помощью налаживания межпредметных связей ребенок сможет сформировать целостную картину мира и более широко смотреть на предметы и явления. Помимо всеобщих связей между различными предметами ученый разрабатывал понятие причинно-следственной связи. Именно она должна присутствовать в одном курсе, то есть была разработана проблема внутрикурсовых или внутрипредметных связей. По мнению Я.А. Коменского: «знать что-нибудь - это значит познавать вещь в причинной связи». Именно для этого необходимо повторять старый материал. Без знания старого невозможно познать новое. По мнению ученого невозможно познавать, не опираясь на предшествующую ступень. Работы Я.А. Коменского заложили основу изучения межпредметных и внутрипредметных связей, без них невозможен целостный учебный процесс.

Проблема межпредметных связей не обошла стороной и ученого из Швейцарии И.Г. Песталоцци. В своих трудах педагог делил образование на три важных составляющие: нравственное, умственное и физическое образование. Но при этом ученый настаивает на необходимости осуществления межпредметных связей, подчеркивая, что в противном случае ребенок получит одностороннее умственное, физическое или нравственное воспитание, которое может привести к формированию неполноценных или даже уродливых личностей.

И.Г. Песталоцци раскрывал пользу связей не только относительно педагогического приема, но и отражает пользу для психологического развития детей. Он утверждает, что взаимосвязи целого оказывают воздействие на все средства, и преимущественно на восприимчивость детей ко всем средствам. Помимо межпредметных связей педагог объясняет, как может осуществляться четкое понимание фактов: «В результате осознания взаимосвязи между признаками предмета, его понимание делается четким». Подобные мысли только подтверждают необходимость и внутрикурсовых связей.

Изучение связей в обучении представляется невозможным без великого ученого К.Д. Ушинского. В своих работах он дал не только объяснение дидактического применения знаний, но также выявил их психологическую и педагогическую пользу. Ученый утверждал, что добиться высшей ступени знания можно только образовывая связи между изучаемыми предметами. Знания должны объединяться в систему, а внутри самой системы связи неразрывны, именно это способствует развитию логики и способности мыслить. К. Д. Ушинский утверждает, что настоящее только в связи с прошедшим дает право заключать о будущем, а оторванное от прошедшего является пустым, непонятным фактом. Внутрипредметные связи - это основа, на которой должно строиться преподавание в школе. В работах ученого нет прямого посыла к организации межпредметных связей, однако на протяжении всех его трудов можно проследить их необходимость в обучении и воспитании, потому что только это поможет учащимся составить целостное представление о знании.

Рассматривать проблему межпредметных связей необходимо так же затронуть работы В.Н. Максимовой, именно у этого автора существует несколько трудов по этой теме. Под её руководством было выпущено несколько монографий в том числе и совместно с другими авторами. Какие новшества необходимо вынести из трудов? Прежде всего, автор дает собственное определение межпремдемтных связей: «Межпредметные связи - Это особенно значимый в современных условиях научной интеграции фактор формирования содержания и структуры учебного предмета, а сама структура предмета служит одним из объективных источников многообразия их видов и функций». По мнению автора, задача реализации межпредметных связей должна объединить учителей, для поиска единого подхода к организации процесса обучения.

Еще одной особенностью работ В.Н. Максимовой является выделение собственных типов межпредметных связей, которые взаимосвязаны между собой:

1) Содержательно-информационные;

2) Операционно-деятельностные;

3) Организационно-методические.

Помимо типов, автор создает собственную классификацию межпредметных связей по их содержательно-информационному компоненту: Специальные научные связи; Связи по составу научных знаний(фактические, понятийные, теоретические); Связи по знаниям о познании (философские, гносеологические, семиотические, логические); Идеологические связи (знания о духовных ценностях общества).

К проблеме связей обращалось большое количество ученых и в советское время, начиная с середины ХХ века. Связи -- это не просто цепочка или элемент, какого-то процесса, это средство развития мышления и логики именно этой точки зрения придерживалась профессор Л.М. Панчешникова. Её работы направлены, в основном на изучение связей на предмете географии, но есть и работы общего характера. По мнению автора, школа - место, где школьника учат мыслить, способствуют его умственному развитию, которое должно проходить при изучении всех предметов, этими знаниями учащиеся впоследствии смогут пользоваться самостоятельно. Педагог утверждает, что умение переносить знания между предметами - это один из самых высоких критериев умственного развития ребенка. Только учитель может способствовать развитию подобного умения, переносить знания, то есть налаживать связи.

Именно поэтому автор отводит огромную роль, педагогу, который в самом начале учебного года, когда составляет тематическое планирование к курсу, обязан определить, какие связи более значимые, а какие нет, поскольку именно из них у ребенка будет образовываться знание и развиваться мышление. Помимо этого, учитель должен согласовать межпредметные связи с другим педагогом предметником.

Относительно исторической науки Л.М. Панчешникова выделила два основных приема умственной деятельности, они включают в себя: установление причинно-следственных связей и установление аналогий. Именно с их помощью развивается мышление, однако самая лучшая среда для этого - деятельность. Учащиеся сами должны добывать знания и проводить связи. В современной школе активно используется деятельностный подход, согласно которому учитель может добиваться хороших результатов, но времени на осуществление упражнений в школьном курсе катастрофически мало. Автор считала, что для овладения приемами учащиеся должны регулярно выполнять упражнения, направленные на личную установку связей, не только на одном предмете, а во всем школьном курсе. Это раскрывает большую проблему у руководства учебного заведения и у педагогов, которые должны осуществлять свою деятельность сообща.

Советские ученые свои исследования соотносили с классической педагогикой. И.Д. Зверев обозначил пользу межпредметных связей в формировании у учащихся целостной картины мира, как когда-то в своих трудах исследовал Я.А. Коменский. Однако ученый проблему рассматривал несколько глубже и в своей статье «Межпредметные связи как педагогическая проблема» устанавливал взаимосвязь между учителем и содержанием предмета. Именно педагог должен организовывать деятельность так, что бы налаживались связи. Образование должно состоять из системы знаний, в которую должны входить методы, формы и средства обучения со стороны учителя, а со стороны учащегося - умения и навыки. Установление межпредметных связей обязательно должно проходить под наблюдением учителей - предметников, они совместно должны подбирать виды деятельности для школьников, которые подойдут сразу для нескольких предметов.

Автор очень активно развивает проблему интеграции, однако в своей статье он разделяет понятия «интеграция» и «координация». Интеграция - это объединение нескольких учебных предметов в один, где понятия связаны одним общим смыслом. Под координацией понимались, как раз межпредметные связи, тщательно разработанная взаимосвязь учебных предметов между собой. Стоит сказать, что И.Д. Зверев понимал, что налаживание связей между предметами влечет за собой огромные методические возможности для развития образовательного.

В 1980е годы во всем мире начался сдвиг к инновациям, педагогика не могла стоять на месте, в этот период активно разрабатывалась данная проблема. Внимание ребенка на уроке -- это основа качественного образования. Науки развивались и объем информации, который учащиеся должны были усвоить увеличивался. Поэтому реализация межпредметных связей для лучшего понимания процессов просто необходима. Помимо этого, науки начинали делиться на разные ответвления и отрасли. Кулагин П.Г. в своих трудах писал, что межпредметные связи - объективное требование развития самих наук.

Большой вклад в исследование проблемы межпредметных связей внесла Н.А. Лошкарева в своей работе «Межпредметные связи как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса». Автор выдвинула ряд положений: 1) Межпредметные связи - многофункциональны и многоструктурны; 2) Межпредметные связи - это явление, которое постоянно изменяется, оно неустойчиво и подвержено воздействию; 3) Межпредметные связи являются составным компонентом обучения и воспитания; 4) Факт межпредметной связи соединен с другими компонентами учебно-воспитательного процесса; 5) Межпредметные связи способны влиять на учебно-воспитательный процесс и личность школьника; 6) Квалификация учителя зависит от овладения научно-методической основой межпредметных связей.

Если проанализировать положения, выдвинутые Н. А. Лошкаревой, то можно заметить, что межпредметные связи -- это явление, которое можно сравнить с живым организмом внутри школы или предмета. Помимо условий существования связей, ученый создает и описывает подробную классификацию, которая состоит из 6 пунктов. Межпредметные связи бывают: 1) Содержательные (устанавливаемые на основе общих элементов знаний); 2) Методологические (устанавливаемые на основе общих методов учебных дисциплин); 3) Операционные (устанавливаемые на основе общих способов познавательной деятельности учащихся); 4) Методические (устанавливаемые на основе общих методов обучения и воспитания); 5) Организационные (устанавливаемые на основе общности организационных форм обучения); 6) Проблемно - тематические (устанавливаемы на основе общепедагогических проблем).

Подобная классификация раскрывает всю безграничность межпредметных связей, о которой писал Зверев И.Д.. На каждом предмете учитель должен создавать конкретные виды межпредметных связей для формирования мышления у школьников.

Детальный анализ межпредметных и внутрикурсовых связей отражается в сборнике научных трудов под редакцией Г.И. Беленького. Что нового внесли авторы в исследование данной проблемы? Необходимо выделить появление нескольких уровней осуществления различных видов связей. В данной работе выделены: 1) Межпредметные связи на уровне фактов; 2) Межпредметные связи на уровне понятий; 3) Межпредметные связи на уровне теорий;

Помимо уровней связей, появляются типы связей, которые основаны на основных функциях учебных предметов. Общепредметный/межцикловые (на уровне предметов, принадлежащих к разным циклам); Внутрицикловые (принадлежащих к одной группе или разным группам предметов и опираются на внутрикурсовые связи).

В данной дипломной работе необходимо рассмотреть научную работу Д.И. Румянцевой, поскольку уроки, которые будут проводиться, относятся именно к предмету история. История - это универсальный предмет, именно на его базе можно организовывать интегрированные уроки. Автор считает, что именно данный предмет способствует развитию мышления, а межпредметные и внутрикурсовые связи способствую лучшему пониманию истории и глубокому раскрытию основных понятий у школьника. Как и И.Д. Зверев, Д.И. Румянцева обозначила, что одним из самых важных условий осуществления мепредметных связей является полная подготовка всех учителей предметников. Подготовку разделяют на три этапа:

1) Ознакомительный. Весь педагогический состав знакомится с теоретическими обоснованиями проблемы межпредметных связей. Учителя изучают литературу, методы и формы для организации деятельности учащихся. Так же каждый из преподавателей должен ознакомиться с программой смежного предмета.

2) Планирование логических связей. Составление плана по всем предметам и построение связей.

3) Применение осуществление связей на уроках в системе работы.

Важнейшим из этапов реализации связей на уроках истории является выделение конкретных тем и разделов, знания которых могут быть полезны для использования на уроках по другим предметам. Д.И. Румянцева выделила методы, которые могут быть полезны для интегрированных уроков: семинарские занятия, подготовка сообщений, которые включают в себя знания из других областей, создание комплексных уроков, выполнение творческих заданий и письменных работ.

В работе М.Н. Скаткина, которая посвящена проблемам дидактики, так же прослеживается изучение проблемы межпредметных связей. По его мнению, только связи между предметами способны помочь школьнику развиваться и успевать изучать всё, что проходят в школах, поскольку учебная программа страдает от перегруза нужных предметов для изучения, что приводит к размывчатому воспитанию и невыполнению функций образования. По мнению автора, интеграция должна обеспечить синтез нескольких наук в единое целое. Реализация подобного должна происходить через включение курсов обобщающего характера. М.Н. Скаткин, как и другие ученые, считал, что интеграция может осуществляться только с качественной изначальной подготовкой. Курсы, которые предусматривают объединение, должны быть включены в общий учебный план и заранее предусмотрены в программах и учебниках. В последствие подобную точку зрения будет поддерживать Ю.Н. Березин в своих работах, где помимо включения общих курсов, он рассматривает интеграцию как средство написания новых программ для предметов.

В 1990 - 2000 года в России происходят серьезные перемены. В связи со сменой государственного режима и полной утратой эффективности школьного образования, проводятся образовательные реформы, которые мотивируют ученых искать новые пути организации уроков, их виды и методы. Вот уже несколько десятилетий учитель сталкивается со школьниками, которые быстро развиваются, имеют много психологических проблем и совершенно по-другому смотрят на мир, нежели это было даже в восьмидесятых. Новая эпоха заставляет разрабатывать новые подходы к образованию. Поиск ответов на вопросы о целях преподавания истории в школе растянулся на несколько лет, а разобщенность среди сверстников заставляет создавать новые темы для уроков. Именно данный период интересен с точки зрения развития дидактики, поскольку как никогда данная тема стала актуальной.

Проблема межпредметных связей в современной дидактике рассматривается уже не как теоретическое повествование «как нужно», а как разработка методов для организации интегрированных уроков. Авторский коллектив Б.А. Комаров, Н.М. Панкова, Л.Е. Спиридонова, С.В. Федоров анализировали литературу, которая была выпущена по данной проблеме и приходит к выводу, что необходима целенаправленная подготовка учащихся к восприятию предметов, как единого целого, которое познается только как единый механизм.

С наступлением нового столетия всё чаще идут рассуждения о неготовности преподавателя реализовывать межпредметные связи. В 2001 году в Алтайском крае прошла конференция «Роль межпредметных связей в системе развивающего обучения», по её результатам было отмечено, что преподаватели должны смотреть на процесс обучения по-новому, для воспитания личностно-ориентированных школьников. Именно у преподавателей должна возникнуть необходимость в создании интегрированных уроков, для этого необходимо формирование системы мышления у самих учителей.

На базе прошедшей научной конференции Гурьев А.А. выпустил свой научный труд «Межпредметные связи в системе современного образования», в котором исследовал реализацию межпредметных связей. Она должна осуществляться через создание дидактической системы межпредметных связей, позволяющей формировать систему знаний и осуществляться как в рамках классно-урочной системы, так и на различных внеурочных мероприятиях.

Автор создает собственную классификацию межпредметных связей: мотивационные, содержательные, деятельностные, методические, временные, логические, психодидактические, методологические, диалектические, гносеологические.

Исследователь считает, что межпредметные и внутрикурсовые связи - основополагающий принцип дидактики. С помощью их реализации возможна систематизация учебного материала, а так же создание интегрированных уроков, которые будут формировать у учащихся интегрированное мышление на основе межпредметной структуры учебных знаний.

В современном образовании существует проблема не разработки научной теории о новшествах в педагогике, а скорее поиск путей для эффективной реализации уже имеющихся разработок. Качественное образование зависит от многого: мастерства педагога, применение современных технологий, поиска новых решений. Именно поэтому в 2000е года проблема интеграции всё чаще отражается в работах преподавателей и методистов. Например, А.А. Скальская рассматривает интеграцию, как одно из важнейших условий для воспитания личности. По её мнению, интеграция - это процесс и результат объединения, взаимосвязи компонентов содержания образования в единую дидактическую систему, соответствующую целостной сущности личности. Исходя из определения, можно увидеть, что автор рассматривает интеграцию как необходимую составляющую в дидактике. Автор отмечает, как и в классических разработках проблемы интеграции, что межпредметные и внутрикурсовые связи необходимы для изучения предметов и новых знаний. Только тогда они будут встроены в единую систему восприятия. Как происходит формирование системы, автор объясняет через систематическое накопление знаний, их переработку, а так же использование на других предметах, именно это и объясняет интегрированный подход к образованию.

А.А. Скальская утверждает, что именно интеграция позволяет преодолевать барьер между предметами, способствует их объединению, что в конечном итоге положительно влияет на восприятие учащимися предметов и содержания их знаний. Мировоззрение, сформированное под воздействием интеграции, более целостное и обширное. «Интеграция помогает воспринимать учебный материал более целостно». Помимо этого, комплексная работа преподавателей способствует формированию у детей навыков применять свои знания на всех предметах.

Интеграция может реализовываться, по мнению автора, только на специально созданных уроках, которые будут объединять материалы по нескольким предметам сразу. А.А. Скальская приходит к выводу, что интеграция имеет огромный образовательный, воспитательный и развивающий потенциал. Подобный подход полезен именно для современного развития школьников. Поскольку именно 3х - ступенчатое развитие необходимо в школе.