Исследователь В.И. Загвязинский в своей работе «Теория обучения: современная интерпретация» разрабатывал несколько законов, с помощью которых должно быть реализовано преподавание и обучение. В список этих законов входят так же несколько направленных на значение межпредметных и внутрипредметных связей в образовательном процессе. 1)Закон целостности и единства педагогического процесса. (Связь между частью (факт, закон) и целого (теории)). По мнению автора, этот закон способствует развитию мотивации, всех компонентов знания и т.д. 2) Закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении. (Знание служит практике).

Автор отмечал, что для создания общей картины, необходимо дать обобщающую схему, выделить главные связи, с тем чтобы более детально изучить тему. Так же он считает, что межпредметные связи должны определятся в школьных программах по каждому предмету, где будут отмечаться главные цели, связи, знания и т.д.

В. И. Загвязинский упоминал, что отсутствие межпредметных связей, приводит к такому явлению, как «дробление предметов», что впоследствии разъединяет мировосприятие школьника, это препятствует формированию целостной картины мира.

В 2013 году проходила научная конференция «Педагогическое мастерство», на которой так же была рассмотрена проблема реализации межпредметных связей, после которой был выпущен сборник научных материалов. Блинова Т.Л. в своей научной работе помимо исторического обзора научных трудов, дает определение: «Межпредметные связи - дидактическое условие, сопутствующее отражению в учебном процессе сформированности целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, а также овладение учащимися навыками познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности».

Однако исследователи считают, что в современном образовании реализация интеграции несколько проблематична, для использования необходима адаптация и уточнение с позиций современных подходов к построению школьного образования. Автор отмечает не только проблемы, но и пользу от межпредметных связях: «Знания становятся не только конкретными, но и обобщенными, что дает учащимся возможность переносить эти знания в новые ситуации и применять их на практике».

Ведерникова О.В., и Холина Е. В. в своей научной статье отмечают, что ФГОС требует от преподавателей современных подходов, а так же осуществление межпредметных результатов. Авторы считают, что: «Овладение действиями переноса знаний из одной предметной области в другую, применения знаний из одной предметной области в другой предметной области (действия интеграции), формирование целостного мировосприятия, что предполагает усиление в учебном процессе меж- и внутрипредметных связей и повышает значимость интегрированных уроков».

Таким образом, проведя анализ дидактической литературы о проблемах реализации интегрированных уроков в школе можно отметить, что исследователи начали разрабатывать проблему межпредметных и внутрикурсовых связей. Ученые Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский всегда задумывались о связях как об отражении целостности окружающего мира и принципах системности.

В 1970 -1980е годы были разработаны суть понятия, классификации межпредметных связей, понятийный аппарат, методология, функции и требования к результатам. Межпредметные связи стали обязательным требованием к проведению уроков, поскольку были отражены их полезные результаты, что повышало эффективность учебного процесса.

Современные тенденции дидактики направлены на поддержание интегрированных уроков, поскольку с их помощью можно реализовывать все задачи, которые ставит ФГОС.

Положения дидактики, изложенные в данном параграфе, стали педагогической основой для методической разработки проблемы диплома.

1.3 Проблема реализации интегрированных уроков в методических исследованиях

Разработка проблемы межпредметных и внутрипредметных связей началась давно, задолго до принятия Федерального государственного образовательного стандарта или Закона об образовании, однако в современном мире намного больше возможностей для реализации данной задачи. Поэтому исследование методических работ стоит начинать с советского периода, когда идея связей только зарождалась. В этом параграфе проводиться анализ пособий 1960 -- 1970х годов и более ранней литературы по методике обучения истории. Поскольку работа по содержанию посвящена культуре и социальной России XX века, то так же необходимо провести анализ литературы по изучению проблемы преподавания этих тем.

Культура России - это очень важный пласт во всем школьном курсе истории, однако ему незаслуженно отводят малую роль из-за большого объема другой информации. Но с помощью изучения культуры России можно реализовать задачи, которые ставит перед преподавателями Федеральный государственный образовательный стандарт. Одна из задач является личностным результатом обучения и заключается в следующую цель: «отражать российскую гражданскую идентичность, патриотизм, уважение к своему народу, чувства ответственности перед Родиной, гордости за свой край, свою Родину, прошлое и настоящее многонационального народа России, уважение государственных символов (герб, флаг, гимн);». Именно на примере изучения культуры можно осуществлять реализацию межпредметных и внутрипредметных связей, поэтому прежде всего необходимо разобраться с концепцией преподавания культуры в школе.

Методика преподавания культуры в школьном курсе истории так же изучалась ещё в советское время, именно в эпоху налаживания школьного обучения задались вопросом, как тщательно надо изучать культуру собственной страны, в каком объеме, в каком разделе должно быть изучение и т.д. Известный советский методист А.А. Вагин имел свою точку зрения на данный вопрос и предложил изучать культуру в школе как дополнительную, но не менее важную часть во всем курсе. Культуру следует изучать в конце раздела как обобщающую или дополняющую часть, для более полного усвоения темы. Вагин А.А. и Сперанская Н.В. ещё в конце 50х годов ХХ века, написали работы, в которых прорабатывали вопросы изучения культуры в школьных курсах. По мнению Вагина А. А, именно история является одним из самых важных предметов в школе, «школьный курс истории занимает ведущее место в формировании у учащихся мировоззрения».

Почему необходимо изучать культуру именно в конце раздела? На этот вопрос авторы давали свой ответ, они утверждали, что подготавливаясь к уроку, посвященному культуре своей страны определенного периода, учащиеся заново повторяют все события и основные факты, что позволяет им более полно представить психологическую картину эпохи и создать целостный образ, именно это позволит им более легко установить внутрипредметную связь между основными фактами в истории и жизнью общества или отдельного человека.

Чтобы учащиеся представляли полную картину исторической реальности и понимали суть происходящих событий, педагог должен постоянно апеллировать к смежным предметам. Вагин А. А. спустя несколько лет работы , создал новую монографию, в которой указывал, что учитель истории и обществознания должен не только хорошо знать свой предмет, но и ориентироваться в ряде смежных общественных дисциплин, быть знакомым с основами политической экономии, экономической географии, разбираться в вопросах военного прошлого, истории искусства и литературы, быть хорошо осведомленным в проблемах текущей политики. Именно так можно осуществлять межпредметную связь, когда педагог знает основы и других наук, помимо своей. Однако А.А. Вагин твердо указывал, что в своей науке учитель должен быть мастером: «Необходимыми предпосылками доступности и ясности изложения являются глубокие знания и общая культура учителя истории. Чем глубже, полнее, точнее знания учителя о предмете, тем, как правило, яснее, проще, доступнее сможет он излагать материал на уроке». Для более качественного изучения культуры любого века автор предлагает использовать учителю несколько приемов: наглядность, беседы, рассказ и критический анализ. Уже через несколько лет в своей работе автор выделил следующие виды связей: 1) внутренние связи всеобщей истории; 2) внешние связи между Отечественной и всеобщей историей.

Помимо А. А. Вагина огромный вклад в разработку преподавания культуры на уроках истории внес А. И. Стражев. Тема культуры, по его мнению, оказывает важное воспитательное и развивающее значение на учеников, поэтому ее изучение должно проходить не простым перечислением объектов культурного достояние, а наиболее глубоко, начиная с определения самого термина «культура». Обучение следует проводить с помощью бесед, споров, обсуждений, демонстраций наглядного материала и его же анализа. Для изучения данного модуля автор выделяет несколько условий, с помощью которых обучение проходит качественно:

1) Не обязательно для каждого периода давать характеристику всех сторон культуры с одинаковой подробностью, достаточно показать самое типичное, значительное.

2) В разделах, посвященных культуре, следует давать не только перечень выдающихся явлений культуры и биографии её деятелей, но и показывать борьбу мировоззрений, выраженную в мыслях и деятельности виднейших представителей искусства, в сюжетах и идеях их произведений.

3) Наглядность и эмоциональность восприятия памятников и явлений культуры.

4) Сложность и многосторонность вопросов культуры требует дополнительных внеклассных занятий, где можно широко практиковать экскурсии, чтение с использованием экранных пособий, рассматривание иллюстраций, доклады учащихся и т.д.

Ученый-педагог, Н.Г. Дайри вслед за А. А. Вагиным утверждал, что культуру необходимо изучать в конце исторического раздела: культура помогает легче понять и запомнить тему. Главная мысль, которая проходит в его монографии основана на изучении мыслительного процесса школьников, он старается понять, проводят ли ученики внутрипредметные связи для наилучшего понимания и усвоение материла. Его взгляды хорошо отражают современные потребности в образовании: важнейшим принципом является связь обучения с жизнью; повышение воспитательной роли преподавания истории действительно является основной задачей связи обучения с жизнью. Если полностью изучить работу автора, то становится ясно, что внутрипредметные связи - это необходимость, которая поможет каждому учителю и ученику сделать учение более эффективным.

О пользе реализации связей, в своих монографиях говорила Н.В. Андреевская: «Установление связи с предыдущим материалом подготовляет почву для восприятия учениками нового материала». Учитель обязан в своем рассказе обеспечить не только внутреннюю связь параграфов, но и связь между отдельными фактами и явлениями изучаемой темы. Спустя несколько лет Андреевская в соавторстве с другими ученым выпускает монографию «Методика преподавания истории в школе», где автор так же следует своей логике и раскрывает значение связей при изучении нескольких тем по истории. Связь или преемственность, по мнению авторов, должна проявляться в различных аспектах, а не только между двумя уроками. Например, между разными предметами, между курсами обучения, отдельными темами, веками истории. Для обеспечения качественного пути изучения и реализации связей авторы пособия выделяют несколько главных тем, среди которых и культура, как основная тема.

Именно с 1970х годов в пособиях методистов прослеживается разработка темы межпредметных связей. Н. И. Запорожец упоминала реализацию межпредметных связей как основной способ стимулирования и развития познавательной деятельности учащихся: в ряде случаев целесообразно раскрывать учащимся взаимосвязь выполняемых ими операций. Однако связи рассматривались только дополнение того, на чем должно строиться развитие умственных способностей у учеников.

В 1980х годах была проведена реформа образования, с того времени обучение стало проходить в течение 11 лет, всё больше усиливалась роль трудового воспитания. Поскольку реформа подвергала преобразованию всю общеобразовательную школу, к новым требованиям стали создаваться новые рабочие программы, новые поурочные разработки. Именно тогда для более качественной реализации задачи исторического образования ученые всё больше стали задумываться о межпредметных связях. Межпредметные связи один из способов повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Реформа общеобразовательной профессиональной школы требует повышения качества работы учителей, обеспечивая более высокую эффективность преподавания, улучшения идейно-политического, нравственного и трудового воспитания, эстетического и физического развития молодежи.

Разрабатывая эту проблему, выходит большое количество монографий и методической литературы, которая отвечала на вопрос: как повысить эффективность образования? В пособии под редакцией А. Г. Колоскова «Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе», производится анализ установления межпредметных связей. Главная задача установления межпредметных и внутрипредеметных связей - формирование у учащихся научного мышления, способностей к критическому мышлению и умение проводить причинно-следственную связь для понимания всех закономерностей исторического и современного развития. В этой работе обозначается проблема разработки целей предметов, взаимного сотрудничества, условия и задачи выявления подобных связей, а так же приемы и средства их реализации. Для установления связей авторы особо отмечали необходимость согласованности целей внутри каждого отдельного предмета и возможность совместного изучения содержания. Помимо этого сотрудничество должно налаживаться среди учителей для эффективного формирования знаний среди учеников, совместными усилиями, необходимо развивать их познавательные и умственные способности. Установление внутрипредметных связей невозможно без качественного изучения курса истории более раннего времени. Если такие связи буду налажены, то в идеальном результате учащиеся должны уметь проектировать последующие события, задачи и т.д.

Помимо основных проблем ученые рассматривали концепции авторов о классификации межпредментных и внутрикурсовых связей. В. Н. Максимова и И. Д. Зверева делили межпредметные связи на синхронные и асинхронные, а так же на преемственные и опережающие. Так же межпредметные связи проходят на уровне понятий и фактов, а так же по способам деятельности. На данном этапе встала большая проблема: как всё же реализовывать межпредметные связи и как осуществлять внутрикурсовые? На этот вопрос так же постарались ответить авторы пособия и предложили свои условия для благоприятной реализации связей. Первое условие - подготовка учителей к работе, в которую включается ознакомление с программами по всем курсам истории с перечнями основных понятий и умений учащихся по смежным предметам, ознакомление с содержанием учебников и учебных пособий по всем курсам истории, а гак же составление календарно- тематического и поурочного планирования изучаемого курса истории во всех связях с материалом других курсов и учебным предметов; Второе условие - Применение систем мер, стимулирующих использование учениками межпредметных и межкурсовых связей (обучение школьников приемам припоминания ранее усвоенных знаний; создание проблемных межкурсовых и межпредметных ситуаций; систематическое применение межпредметных заданий; дифференцированный подход к учащимся с различной подготовкой при оценке выполненных ими межкурсовых и межпредметных заданий); Третье условие - Планомерное осуществление межкурсовых преемственных связей по формированию основных предметных умений школьников. Согласование сроков и характера объяснения общих способов деятельности, методики их закрепления; единая система требований к выполнению аналогичных способов учебной деятельности.

Для обеспечения качественной реализации внутрипредметных связей учитель должен использовать стандартные приемы ведения урока. Авторы считали, что именно это позволит проследить выполнение задач. Какими средствами должен пользоваться учитель? В основном это, беседы, вопросы и задания, нацеленные на повторение пройденного материала и ранее изученных фактов, с помощью чего учащиеся смогут более легко воспринимать последующий материал. Помимо устной работы, необходимо использовать всевозможные задания на 3х уровнях, которые будут требовать от ученика умение оперировать уже изученными фактами, для систематизации знаний хорошо помогут задания преобразующего уровня, например, составление таблиц или схем. Учитель обязан прослеживать единую линию, что бы учащиеся отчетливо понимали связь причин, событий и последствий. Если говорить о межпредметных связях, то учителю необходимо применять свои знания из области других предметов, а так же требовать этого от учеников. Можно сказать, что именно в этой работе происходит глубокий анализ межпредметных и внутрикурсовых связей, в нём объясняется многое, что раньше озадачивало всех преподавателей.

Немаловажно изучить идею межпредметных связей в контексте реализации воспитательных задач. Здесь необходимо отметить такого ученого, как Л.Н. Боголюбов, который утверждал, что именно комплексный подход ко всему воспитанию способен повышать эффективность воспитательной работы. Его концепция ярко отражает то, что курс истории представляет собой более широкий ракурс воспитания и для того, чтобы не упустить другие аспекты обучения, необходима координация с другими воспитательными воздействиями на школьника для более качественного результата. Автор для обоснования своей концепции выделил ряд требований к работе педагога, направленных на воспитание. Относительно межпредметных связей автор сосредотачивает внимание на том, что для успешной реализации воспитательного процесса необходима координация учителя истории с другими преподавателями по разным предметам. Л.Н. Боголюбов утверждал, что учитель должен четко представлять место своего курса в комплексе средств воспитания, глубоко знать его специфические возможности и наиболее полно их реализовать». Каждый учитель должен быть профессионалом в своей области, и только с помощью объединения усилий всех преподавателей и совместного направления их на учащихся можно добиться качественного результата, как в воспитании, так и в образовании.

Если Л.Н. Боголюбов рассматривал проблему межпреметных связей с точки зрения реализации воспитательного процесса, то И. Я. Лернер в своей работе «Дидактические основы методов обучения» с точки зрения содержания образования. По словам автора: «Содержание образования отражает весь социальный опыт человечества, который необходимо освоить ученика». Автор считал, что связи элементов социального опыта идентичны связям элементов содержания образования. Например, чтобы последующие элементы нормально функционировали, они должны быть связаны е предшествующими элементами. Без знаний невозможно ни воспроизведение способов деятельности, ни их применения. Новые знания, при наличии опорных умений, формируют новые умения. Этот подход доказывает теорию о пользе связи между причинами, событиями и последующими явлениями. Только при наличии внутрипредметных связей учащийся может получить качественное знание, если он сам сможет их понимать и реализовывать учебном познании.

Ежова С.А., Лебедева И.М, Дружкова А.В., Овчинникова М.П. в своем труде они изначально ставили проблему изучения школьных предметов с помощью внутрикурсовых связей и межпредметных. Как считали авторы, каждый изученный курс должен подготовить школьников к изучению истории и географии в последующих классах. Однако, к каждому уровню развития ребенка должен быть свой подход для качественной реализации процесса обучения, но связи должны присутствовать всегда. Связи между событиями и явлениями выражаются в том, что изучение единичных, неповторимых фактов или событий помогает понять и усвоить типичные факты или явления. Основной задачей, которую раскрывали авторы, является установление не только внутрикурсовых связей, но и межпредметных. Зачем нужны межпредметные связи? - «Они формируют систему знаний, пониманий и усвоение мировоззренческих идей». Именно межпредметные связи влияют на формирование целостного мировоззрения, и педагог должен знать не только свое направление в предмете, но и иметь знания в других науках. По мнению авторов, связи должны устанавливаться по общим для данных предметов фактам, понятиям и идеям, по формированию умений и навыков учебного труда.

Помимо общей теории межпреметных и внутрикурсовых связей ученые затрагивали отдельно преподавание культуры с использованием связей. Если взять, например, XX век, то авторы считали, что у учеников должна быть сформирована уже база по другим предметам для качественного усвоения материала. Например, к моменту изучения вопросов советской культуры история имеет большую опору в межпредметных связях с литературой. Авторы считали, что опора на межпредметные и внутрикурсовые связи открывает возможности для широких обобщений. Но они должны естественно вытекать из конкретного ознакомления учеников с достаточным количеством произведений художественной культуры, чтобы стать не только знанием теории, а внутренней позицией каждого ученика в подходе к оценке содержательных и художественных достоинств тех или иных явлений культуры. Межпредметные связи учитываются и осуществляются по формированию умений и навыков.

Для облегчения реализации межпредметных и внутрипредметных связей авторы предлагали использование ряда дидактических средств, помогающих достаточно быстро восстановить ранее полученные знания и умения, необходимые для решения проблемного вопроса или выполнения задания, требующего применения знаний и умений из других предметов. Средствами являются тексты учебников и документов, наглядные пособия по другим предметам, фрагменты из учебных кинофильмов, текстовые и цифровые таблицы, репродукции произведений искусства, памятки, различные записи в тетради и т.д. Чтобы постепенно научить учащихся использовать знания и умения межпредметного характера, с классом полезно провести несколько постепенно усложняющихся упражнений.

П. В. Гора, один из самых известных методистов XX века, так же исследовал связи как внутри отдельного предмета, так и с другими предметами. Автор утверждал, что именно систематическое повторение раннее усвоенных знаний по внутрипредметным связям поможет ученика полнее овладеть умением прослеживать развитие сложных исторических явлений во времени. От использования межпредметных и внутрикурсовых связей зависит постановка целей и задач урока. П.В. Гора особо отмечал цели урока, поскольку они формируют весь последующий материал. Целеобразование должно опираться на анализ основного главного содержания темы урока (их важнейших теоретических положений и главных фактов), а также материала, привлекаемого по внутрикурсовыми межкурсовым связям. По мнению П.В. Горы, существует два вида связей в пределах одной исторической темы. Это связи «по горизонтали» и «по вертикали». Связи «по горизонтали» - под ними понимается отношения между важнейшими историческими событиями и явлениям из различных сторон общественной жизни, протекавшими, как правило, в одной стране в определенный период времени. Связи «по вертикали», под которыми понимаются отношения между важнейшими однородными историческими событиями и явлениями, протекавшими в разное время и в разных странах. П.В. Гора внес неоценимый вклад в развитии методики преподавании истории и в изучение проблемы внутрипредметных и межпредметных связей.

Ф.Б. Горелик объединил в своем труде «Воспитывая гражданина, формируя мировоззрение» два подхода к проблеме связей, по его мнению, именно связи решают две задачи в образовании: воспитательную и развивающую. Развитие у ребенка должно всегда проходить постепенно, школа воспитывает и развивает мышление учащихся. Межпредметные связи, по мнению Ф.Б. Горелика, развивают диалектическое мышление, что помогает учащимся использовать его в обучении всех предметов. Автор считал, что для повышения эффективности работы школы по формированию у учащихся мировоззренческих знаний, важным является обеспечение систематического повторения формируемых мировоззренческих знаний путем многократного возврата к данным ранее определениям на новых фактах. Оптимальный путь формирования мировоззренческих знаний должен идти не по прямой, а по спирали. Использование межпредметных связей, по мнению Ф.Б. Горелика, позволяет более широко доказывать всеобщность принципов развития, взаимосвязи и т.п.

Поскольку выбранная тема связей в данной работе раскрывается на примере культуры XX века, необходимо изучить эффективность усвоения учебного материала через изучение вопросов методики преподавания культуры. Монография Косовой Г.Р. внесла огромный вклад в методику преподавания культуры на уроках истории в школе. В этом труде давалась инструкция о том, как надо преподавать культуру по разным темам, приводится перечень необходимых материалов для изложения и требований, в частности, и по XX веку. Автор подчеркивала важность совмещения нескольких предметов в одном, то есть наличие межпредметных связей. Особая роль и место в обучении истории принадлежит произведениям литературы и искусства.

В курсе Отечественной истории связи позволяют раскрыть преемственность в развитии культуры, изменения в ней и обусловившие их причины. Межкурсовые связи со всеобщей историей выявляют общее и особенное в развитии мировой и отечественной культуры, роль культуры русского и других народов нашей страны в истории и развитии мировой цивилизации. Если рассматривать XX век, то автор обращает внимание на то, что связи наиболее интенсивны и ответственны при изучении истории СССР, обществоведения и литературы в первые недели учебного года, когда в курсе обществознания закладываются основы мировоззренческих знаний, которыми учатся оперировать десятиклассники, и на уроках по таким предметам как история и литература. Поэтому особенно необходимо синхронизировать их изучение.

Один из наиболее сложных периодов в истории нашей страны приходится на 1990ые годы. Именно тогда появляется большое количество новых источников, монографий, статей и т.д. Однако с большим наплывом информации и наступающей глобализации к проблеме связей подошли не только историки и методисты, но и публицисты, журналисты и другие люди, которые не могли профессионально заниматься анализом, из-за этого многие работы призваны навести лишний шум о некачественном образовании в СССР, обратить на себя внимание общественности, но не раскрыть вопрос, по существу.

Среди большого количества пособий, можно выделить качественные работы. Именно в этот период появляются историки-методисты, которые ответственно подходят к изучению проблем в школе, поэтому необходимо выделить ряд диссертационных исследований, которые посвящены проблеме межпредметных и внутрикурсовых связей, так же необходимо заметить, что именно в этот период появляется такой термин, как «интеграция».

Отдельно нужно выделить работы М.В. Коротковой. В 1991 году была защищена диссертация «Развитие познавательной деятельности учащихся - цель и необходимое условие реализации внутрипредметных связей при изучении политической истории древних и средневековых государств (VI- VII классы)». Отличительной чертой работы является то, что автор рассматривает реализацию внутрикурсовых связей, как важный фактор, влияющий на развитие познавательной деятельности учащихся, что подчеркивает необходимость их проведения. Именно М.В. Короткова подходит к решению ряда проблем, которые не рассматривались в работах ранее, например: проблема последовательного формирования умений учащихся, соотношение уровня познавательной самостоятельности на различных этапах обучения, повышения роли мотивационно-личностных факторов развития деятельности школьников.

Работа М.В. Коротковой внесла огромный вклад в развитие проблемы внутрипредметных и межпреметных связей. Из диссертации можно узнать, только благодаря реализации связей (не только в содержательном, но и процессуальном аспекте), возможно эффективное развитие познавательной деятельности учащихся. Из этого следует, что именно реализация связей влияет на эффективность школьного образования. Для выделения образных и теоретических структур внутри учебного исторического материала необходимо провести его структурно-функциональный анализ, а так же определить роль данных структур в познавательной деятельности учащихся. Для преемственного развития познавательной деятельности учащегося необходимо овладение системой переноса учебной работы в новые ситуации. Автор отмечает, что познавательная деятельность, основанная на реализации внутрипредметных связей, открывает широкие возможности для преемственного развития активных форм обучения предмету.

М.В. Короткова также исследует вопрос о проблемах реализации внутрикурсовых связей, однако проводит анализ с точки зрения развития деятельности учащихся: целенаправленное обучение приемам работы, систематическое использование познавательных задач и повышение уровня их сложности, введение элементов проблемности в процессе осознания учащимися своих учебных действий, а так же преемственности отдельных форм организации учебного процесса.

Можно сказать, что в данной работе автор исследует реализацию внутрикурсовых связей с позиции пользы для ученика, что разительно отличает данную работу от ранее проведенных исследований другими учеными.

В 1990х годах, выходит совместный труд М.В. Коротковой и М.Т. Студеникина. В данной работе ученые дали классификацию связей. Изначально выделяли три типа связей: межпредметные, межкурсовые и внутрикуросвые, но так же предложили их виды: предшествующие, сопутствующие и предваряющие. Помимо этого, в работе идет разделение на тематические связи «по горизонтали» и «по вертикали». Поскольку данная работа полностью выполнена в виде таблиц, схем и описаний - она очень удобна для использования учителями.

Помимо М.В. Коротковой внутрикурсовые и межпредметные связи исследовал Г. А. Кревер. В своей работе автор анализировал современную, на, на тот момент, школу, отдельно преподавание истории и отмечает, что школьники, изучая новый материал, когда проходят какой-то факт, не ассоциируют его уже с пройденным материалом, то есть воспринимают как единичное событие без причин или последствий, что неверно и означает отсутствие внутрикурсовых связей. Помимо восприятия у школьников отсутствует идея о том, как устанавливать эти связи, не вырабатывается способ анализа явлений. Такие знание или простое запоминание не даст положительного результата, и как отмечает сам автор, теоретические знания, которые не используются в дальнейшем, остаются абстракциями и забываются со временем. По мнению Г.А. Кревера, изучая историю мы затрагиваем многие явления в области экономики, права, искусства, военного дела, представляющие собой предмет изучения особых наук, однако целостно изучать основы этих наук в рамках школьного исторического курса невозможно, так как это привело бы к значительной перегрузке учащихся. Но это не значит, что надо полностью исключать и сведения по данным вопросам, именно здесь необходимо выявлять, что будет придавать огромную пользу как образовательную, так и воспитательную. Знания из этих областей станут важными дополнениями ко всему историческому курсу. Именно на таком примере очень важна реализация внутрикурсовых и межпредметных связей. Выявление общих моментов в истории человечества позволяет рассматривать каждый конкретный исторический факт, как элемент единой структуры развивающегося общества, обусловленной системой связей.

Так же необходимо выделить разработку такого нового проблемного поля, как интеграция в обучении. По данной проблеме защищен ряд диссертаций. Например, Н.Г. Ефремова или А. Я. Данилюк. Исследователи отмечают, что в интегрированном обучении ярко выражена тенденция демократизации, гуманизации и гуманитаризации образования современных школьников, поскольку его содержание значительно выходит за пределы уже устоявшегося традиционного содержания учебных предметов, дает более широкий круг учебных знаний и сведений. Интегрированное образование рассматривается как дидактическая система личностно-ориентированной педагогики, так как в ней возможно систематическое образование личностных культурных смыслов. Благодаря такому предмету, как история в школе, происходит освоение учащимися культурного прошлого и настоящего, раскрываются духовные стороны культуры, социальные проблемы и взаимосвязь этих явлений.

В ряду блестящих работ методистов стоит обратить внимание на монографию Е.Е. Вяземского и О.Ю. Стреловой. Их работа посвящена вопросу, как преподавать историю в современной, на тот момент, школе. В ней предложен обобщенный материал о том, как существовать учителю в школе 1990х годов. В данном пособии авторы обозначают проблемный ряд современной школы и отвечают на вопросы, которые могут возникать. В преподавании истории относительно интеграции авторы отмечают, что проведение интегрированных уроков является перспективным направлением организации гуманитарного знания и дает широкий простор для творчества учителя. Именно эта работа, написанная уже в 2000 году, задаёт вектор развития мысли об интеграции и её месте на школьных уроках истории.

С конца XX века в образовании открываются новые рамки в преподавании истории. Уже в 2010-х годах выходят новые законы, которые обозначают новые рамки в преподавании. Ученые разрабатывают концепции по проблемам образования, начинают создаваться новые программы и тема интеграции, межпреметных и внутрикурсовых связей всё более актуализируются для реализации задач, поставленных ФГОС.

Продолжают разрабатывать свою концепцию Е.Е. Вяземский и О.Ю. Стрелова, к 2000-ым годам они подошли к возможности раскрыть проблему интегративных уроков. И уже в 2001 году, спустя год, выходит их учебник. В данной работе авторы применяют интеграцию уже, как само собой разумеющее явление, они раскрывают интеграцию между курсами Истории России и Всеобщей истории. Авторы считают, что интегративные курсы дают возможность лучше увидеть общее и особенное в развитии России и мира, их взаимосвязь и взаимовлияние, рассматривать историю России в контексте всемирной истории.

Одним из новых веяний того времени становится не только рассмотрение проблемы с позитивной точки зрения, но и выявление ее недостатков, а так же всевозможных рисков. Так в своей работе Е.Е. Вяземский и О. Ю. Стрелова опасаются, что при интегрированном подходе к изучению Истории России и Всемирной истории будет размыт курс отечественной истории, снизится его воспитательный потенциал. Всеобщая история в этом варианте будет представлена лишь в ракурсе связей с Россией, Уже в более позднем своём труде 2003 года, авторы обозначают проблему неосуществления всех поставленных целей интегративных уроков. Связывают они это с несколькими проблемами: во-первых, потому что большинство программ и учебников адресовано школьникам «с высокими интеллектуальными способностями», углубленно изучающим предмет в старших классах; во-вторых, не подготовлены учебно-методические компоненты; в-третьих, у учителей нет достаточного опыта в проведении таких занятий.

Несмотря на критику интегративного подхода, в 2000-х годах он всё больше стал входить в практику на уроках истории. Осуществление межпредметных связей становится инструментом создания интересных уроков, которые находят всё больший отклик в умах учащихся. Появляются отдельные курсы интегративного характера, и этот способ активно применяется в изучении культуры. Межпредметные связи -- это ярчайший способ преподавания. Эту тему развивал в своих работах известный методист М. Т. Студеникин. Интеграция в его работе осуществляется не только со смежным курсом по истории, а еще и с другими предметами. Межпредметные уроки,- на которых, взаимосвязано изучаются темы истории и географии, обществознания, литературы, часто называют интегрированными. Именно такие уроки могут проходить ярко и основываются только на творчестве преподавателя. Культура -- это огромный пласт для творчества, который поможет учащимся сформировать собственную позицию по отношению к стране, её истории и т.д.

Межпредметные связи так же рассматривает в своей работе «Методика преподавания и изучения истории» А. Т. Степанищев. Анализируя современные формы уроков, автор подходит к мысли о том, что интегрированные уроки - это один из видов уроков, где проходит анализ и синтез. Он так же, как и М.Т. Студеникин, видит интеграцию как объединение нескольких предметов. Автор утверждает, что в принципе межпредметные связи осуществляются практически на всех занятиях. Обществознание, география, астрономия, химия, математика и т.д. - все они связаны с историей. По мнению автора, интегрированные уроки - творческие. Их нельзя проводить, как обычный урок в форме лекции или объяснения. Например, использовать географические знания в преподавании истории надо творчески. В своей работе он приводит примеры того, как можно использовать материал других предметов на уроках истории.

С ходом времени концентрация внимания всё больше переходила на интересы ученика, его увлечения, стремления, особенности. В каждом учащемся учитель обязан видеть его личность, направлять свою работу на ее всестороннее развитие. Однако сосредотачивать внимание самих школьников в мире современных технологий и все доступности информации становится наиболее сложным. Уроки-лекции всё меньше дают эффективность изучения, и теперь для реализации образования необходимо проводить уроки с использованием творческого подхода. В более поздних работах уже 2010-х годов, концепция В.Г. Александровой отражает в себе идею искусства как связующей части между уроками любого направления. Именно искусство поможет реализовать межпредметные связи.

В.Г. Александрова разработала план по созданию интегрированных уроков: 1. Замысел, идея введения в тему(проблему), 2, Философское осмысление. Введение в эпоху, культуру того времени, 3. Определение места урока в теме, в программе в целом. Этот урок может быть введением в тему, заключением темы или доминантой темы, её высшей точкой, 4. Четкое определение цели урока, 5. Поиск и сбор материала, 6. Консультации с научным руководителем, со специалистами,7. Вынесение на обсуждение с коллегами, 8. Режиссура урока - логика построения урока, 9. Внутреннее видение урока, внутреннее проговаривание, проживание. Никаких репетиций! Только урок, как озарение! Каждый урок должен подразумевать творческие работы в разных формах, для учеников.

Только такой подход к проведению интегрированных уроков, может обеспечить качественное осуществление связей и учащимся будет намного интереснее проходить новый материал.

В более позднее время 2011-2016 годах помимо ученых всё больше начинают писать методические работы учителя из разных уголков России. Г.А. Геворгян в своем пособии подчеркивает о том, что реализация межпредметных связей в преподавании курса истории осуществляется при изучении каждой темы. Изучение курса невозможно без связи методики обучения с педагогикой, психологией, историей и обществознанием. Содержательный аспект внутрипредметных связей реализуется посредством методической связи между темами курса. Так же в своей работе автор представляет перечень заданий, тем, литературы и т.д. - всё, что поможет преподавателю вести уроки. Почти в каждой теме прослеживается реализация межпредментых и внутрикурсовых связей.

Е. В. Лузянина в своей работе рассматривает интеграцию не только тематических блоков разных предметов, но и методов. Автор утверждает, что интеграция в образовательной деятельности рассматривается не только с точки зрения взаимосвязей по предметам, но и как интегрирование технологий, методов, приемов и форм организации познавательной деятельности учащихся. По ее мнению, интеграция рождает нестандартные формы уроков. Действующий принцип - «От творческого саморазвития учителя - к творческому саморазвитию учащихся». Только нестандартные уроки могут побуждать учащихся к саморазвитию. Автор так же выделяет среду, где может осуществляться интеграция. Во-первых, объекты исследования должны совпадать или быть достаточно близкими; во- вторых в интегрированных учебных предметах используются одинаковые, близкие методы исследования; в-третьих интегрируемые учебные предметы строятся на общих закономерностях и теоретических концепциях.

Н. А. Головина в своей статье отражает всю пользу и востребованность интегрированных уроков. Автор утверждает, что интегрированные уроки позволяют рассмотреть учебные процессы или проблемы многогранно, сплетая знания по отдельным предметам в единое целое, что делает урок интереснее, а знания ребят богаче и глубже. Данные урока эффективны независимо от того, изучают ли учащиеся новый материал или обобщают уже пройденный, или то и другое вместе, готовят ли они заранее часть материала или вообще не знают о проведении такого урока. Интеграция, по мнению автора, стала обязательной часть образовательного процесса. В своей работе автор выдвигает идею о проведении интегрированных уроков по истории не только совместно с гуманитарными дисциплинами, но и с техническими, подчеркивая важность налаживания межпредметных связей. Автор рассматривает значение интеграции с двух позиций: во-первых, это создание у школьника целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения); во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция - средство обучения). История же является особой наукой, которая открывает поле для интегрирования со всеми предметами.

В 2016 году проблема реализации межпредметных и внутрикурсовых связей продолжает пользоваться популярностью и её изучает А.Т. Стырин в своей работе «Обучение истории в школе». Автор дает классификацию связей по нескольким аспектам. Первый - это по масштабу содержания: внутрикурсовые, межкурсовые и межпредметные связи. Второй - по последовательности применения: опережающие предметные связи, последующие связи. Третий - по локализации исторических фактов: временные, пространственные. Стоит отметить, что А.Т. Стырин дает определение связям: «курсовые и межпредметные связи представляют самостоятельный принцип в предметной системе обучения и требуют соблюдения принципов научности, систематичности, сознательности». Так же автор выделяет разные связи: идеологические связи - обобщение и сознательное усвоение аксиологических знаний при изучении гуманитарных дисциплин в целях формирования их идейно-нравственного сознания, понятийные связи, теоретические связи, фактические связи и философские связи.

Подводя итог изложению данного параграфа, необходимо отметить, что методисты-историки внесли огромный вклад в изучение проблемы реализации межпредметных и внутрикурсовых связей в преподавании. Проанализировав методическую литературу, можно отметить, что за несколько десятилетий разработок появилось большое количество разнообразных подходов к данной проблеме. В середине XX века началось исследование связей для более качественного изучения материала, а в современные методисты раскрыли проблему интеграции как творческо-поисковую задачу. Учитель должен совершенствовать свои навыки, развивать и обладать умением проводить, разные уроки по форме и содержанию, в том числе интегрированные уроки.

Интеграция - это сложное понятие, которое включает в себя несколько подходов и классификаций. Однако за основу необходимо брать классификацию, разработанную такими методистами, как: П.В. Гора, М.В. Короткова, М.Т. Студеникин. Данная классификация наиболее полная и максимально отражает межпредметные и внутрикурсовые связи. Методисты описали различные приемы реализации межпредметных и внутрикурсовых связей. С помощью интегрированного урока можно решить ряд целей и задач, которые трудно реализовать на традиционных уроках.

Проанализировав психологическую литературу, дидактические и методические разработки, можно сказать, что выбранная тема очень актуальна в современной области изучения педагогики и методики преподавания истории. Психологическая литература показала насколько значим подобный подход в обучении старших школьников.

Анализ психологический литературы показывает, насколько межпреметные и внутрипредметные связи важны для умственного развития ребенка. Основа строится на физиологических особенностях устройства головного мозга каждого человека. При организации интегрированных уроков необходимо учитывать психологические особенности юношеского периода: стремление к самостоятельности, формирование самоопределения, выбор пути развития. Именно в этом возрасте школьники начинают социализироваться, поэтому каждый ученик осознает себя членом общества. Мыслительные процессы юношей и девушек совершенствуется, именно поэтому необходимо создавать нагрузку, которая развивает каждого учащегося, подготавливая его к эффективному выполнению работы взрослого человека. У старшеклассников проявляется способность к критическому мышлению, аргументации своей позиции, поэтому учитель должен организовывать соответствующие методы работы на уроках. Нельзя забывать об эмоциональном фоне, который складывается у старшеклассников в этом возрасте, поскольку он значительно влияет на успеваемость и способности учащегося. Юношество - это один из самых сложных периодов развития школьников, поэтому учителю необходимо знать его психологические особенности, для взаимодействия со своими учениками.

Эти положения стали психологической основой для методической разработки проблемы дипломной работы.

Проведя анализ дидактической литературы о проблемах реализации интегрированных уроков в школе можно отметить, что исследователи начали разрабатывать проблему межпредметных и внутрикурсовых связей. Ученые Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский всегда задумывались о связях как об отражении целостности окружающего мира и принципах системности.

В 1970 -1980е годы были разработаны суть понятия, классификации межпредметных связей, понятийный аппарат, методология, функции и требования к результатам. Межпредметные связи стали обязательным требованием к проведению уроков, поскольку были отражены их полезные результаты, что повышало эффективность учебного процесса.

Современные тенденции дидактики направлены на поддержание интегрированных уроков, поскольку с их помощью можно реализовывать все задачи, которые ставит ФГОС. Положения дидактики, стали педагогической основой для методической разработки проблемы диплома.

Методисты-историки внесли огромный вклад в изучение проблемы реализации межпредметных и внутрикурсовых связей в преподавании. Проанализировав методическую литературу, можно отметить, что за несколько десятилетий разработок появилось большое количество разнообразных подходов к данной проблеме. В середине XX века началось исследование связей для более качественного изучения материала, а в современные методисты раскрыли проблему интеграции, как творческо- поисковую задачу. Учитель должен совершенствовать свои навыки, развивать и обладать умением проводить, разные уроки по форме и содержанию, в том числе интегрированные уроки.

Интеграция - это сложное понятие, которое включает в себя несколько подходов и классификаций. Однако за основу необходимо брать классификацию, разработанную такими методистами, как: П.В. Гора, М.В. Короткова, М.Т. Студеникин. Данная классификация наиболее полная и максимально отражает межпредметные и внутрикурсовые связи. Так же методисты описали различные приемы реализации межпредметных и внутрикурсовых связей. С помощью интегрированного урока можно решить ряд целей и задач, которые трудно реализовать на традиционных уроках.

Благодаря разработкам методистов учителя могут создавать интегрированные уроки для развития компетенций у обучающихся, что необходимо для осуществления требований к результатам обучения по ФГОС.

Основные положения теоретической главы дипломатической работы были положены в основу эксперимента.

интегрированный урок история дидактический

II. Потенциальные возможности учебно-методического комплекса по Истории России XX века для 9 класс

2.1 Анализ стандарта и программ по Истории России XX века

Все школьные программы, учебная литература, контрольно- измерительные материалы и методические разработки должны соответствовать Федеральному государственному образовательному стандарту (ФГОС). Поскольку принято решение о переходе преподавания истории по линейной системе, необходимо разбирать стандарт среднего общего образования (10-11 классы).

В основу стандарта положен системно-деятельностный подход, именно он формирует у школьников желание к обучению и саморазвитию. С помощью данного подхода необходимо организовать активную учебно- познавательную деятельность обучающихся и построить образовательный процесс с учётом индивидуальных особенностей каждого школьника.

Стандарт направлен на формирование разносторонней личности в процессе обучения. Общие требования ко всем школьным предметам отражаются в пунктах 8-9. В них рассматриваются личностные и метапредметные требования к результатам освоения основной образовательной программы.

Личностные результаты освоения программы включают в себя: развитие морально - этических взглядов у школьника; формирование целостного мировоззрения, осознанного отношения к учению и развитию коммуникативных навыков. Важно так же воспитание российской гражданской идентичности и активной гражданской позиции, освоение социальных норм, развитие стремления к саморазвитию. У обучающихся 10-11 классов одним из важных требований является осознанный выбор будущей возможной профессии и осознание путей самореализации. История и обществознание являются ключевыми предметами для реализации требований к личностным результатам. На исторических примерах возможно развивать: представление о добре и зле, уважение к Отечеству, патриотизм, воспитывать уважение к ценностям, которые приняты в социуме, где ребенок родился и вырос, и многое другое.

Метапредметные результаты освоения программы включают в себя ряд умений, направленных на смысловое обучение ребенком, например, самостоятельно определять цели своего обучения и пути их достижения, активно владеть коммуникативными умениями и применять психологическое подходы в той или иной ситуации, например, в конфликтах. Важным представляется, согласно ФГОС, развивать умение пользоваться навыками познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности, а также использовать в обучении современные средства информационных технологий. В социуме уметь различать функции и значение всех институтов, а также владеть навыками познавательной рефлексии. Можно сказать, что требования к метапредметным результатам направлены на развитие и готовность школьников к осознанной практической деятельности. Именно на интегрированных уроках можно формировать личностные и метапредметные результаты более эффективно, поскольку суть таких уроков заключается в налаживании межпредметных связей, где учащиеся смогут осознано применять свои знания.