Моделирование системы дополнительного образования в инновационном общеобразовательном учреждении

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы развития системы дополнительного образования детей в современной школе

1.1 Формирование системы дополнительного образования школьников: российский и зарубежный опыт

1.2 Методологические основы моделирования системы дополнительного образования в общеобразовательном учреждении

1.3 Цели, задачи и особенности системы дополнительного образования в инновационной школе

Глава II. Организационно-педагогические условия разработки и реализации модели дополнительного образования в инновационных общеобразовательных учреждениях

2.1 Технология разработки модели дополнительного образования в общеобразовательном учреждении как средство удовлетворения социального заказа

2.2 Модель системы дополнительного образования инновационной школы

2.3 Условия оптимальной реализации модели дополнительного образования в общеобразовательном учреждении

2.4 Опытно-экспериментальная проверка и оценка эффективности разработанной модели

Заключение

Литература

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Глубокие социально-политические, культурно-исторические и экономические изменения в российском обществе, а также новые функции разных звеньев школьной системы обусловили необходимость модернизации содержания общего образования, от которой в огромной степени зависят интеллектуальное и духовное развитие молодого поколения, формирование его ценностных ориентаций, социальных, этических и эстетических идеалов, овладение необходимой совокупностью общих и предметных умений, приобретение первого опыта творческой деятельности. Фундаментальной проблемой образования при этом является создание оптимального образовательного пространства, в котором все учащиеся достигли бы наивысшего уровня в развитии своих способностей.

Стратегия вариативного образования предусматривает кооперацию и одно-временное равноправие разных его форм в рамках единого образовательного пространства России. Большой вклад в процесс практической реализации идей новой образовательной стратегии вносит система дополнительного образования. Проблема дополнительного образования является достаточно новой для российской педагогической науки. Несмотря на то, что термин "дополнительное образование" вошел в педагогику с 1992 года, этот феномен существует в российской школе в качестве внеучебной, внеурочной, внеклассной и внешкольной деятельности более полутора веков. За это время изменилась как рассматриваемая инфраструктура образовательного учреждения, так и цели и задачи, стоящие перед ней. В настоящее время в России идет активный процесс формирования новой системы образования, ее переориентации на социализацию личности и становление активной жизненной позиции школьника. Все это не могло не повлиять на содержание и структуру школьного дополнительного образования.

В Законе РФ "Об образовании", Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и других документах определены важность и значение системы дополнительного образования детей, способствующей развитию склонностей, способностей и интересов социального и профессионального самоопределения детей и молодежи. Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 годы рассматривает развитие дополнительного образования детей как одно из приоритетных направлений российской образовательной политики. Новая ситуация в образовании, связанная с реализацией Концепции профильного образования, придает школьной системе дополнительного образования мощный импульс развития.

Сегодня общее образование при всей вариативности учебных планов и программ ограничивает возможность познавательного выбора и выбора практической деятельности, а также не может уделять достаточного внимания созданию необходимой среды общения и развития, организации досуга детей. Поэтому в новой образовательной ситуации школа находит в дополнительном образовании: широкий диапазон дополнительных образовательных услуг, значительно расширяющих и углубляющих основные стандарты образования; компенсацию отсутствия или недостаточного количества часов тех или иных учебных курсов; новые возможности для творческого развития ребенка, его самоопределения и самореализации; условия для освоения детьми духовных и культурных ценностей, воспитания уважения к истории и культуре своего и других народов.

В настоящее время идея дополнительного образования в общеобразовательном учреждении получила новое теоретическое осмысление и практическое воплощение. Большой вклад в этот процесс внесли исследования А.Г.Асмолова, В.А.Березиной, А.К.Бруднова, О.С.Газмана, В.А.Горского, Е.Б.Евладовой, О.Е.Лебедева, М.Н.Поволяевой и др. Различным аспектам становления и развития системы дополнительного образования посвящен ряд диссертационных исследований, в которых рассмотрены вопросы дополнительного образования как социально-педагогической проблемы (Н.Л.Антонова, А.В.Скачков), как средства творческого развития ребенка (В.А.Березина, Н.Б.Дворцова) и профессионализма педагога (М.А.Валеева, Ю.В.Сорокопуд, А.И.Щетинская), как взаимосвязи урочных и внеурочных занятий школьников в целостном учебно-воспитательном процессе (В.И.Казаренков), организационно-деятельностных аспектов (Е.В.Козлова, Л.Н.Папенина, И.А.Смотрова, Ф.Н.Страчкова), обоснования рациональных подходов к содержанию дополнительного образования (В.И.Аксельрод, А.В.Золотарева, Н.И.Фуникова) и др.

Анализ существующих исследований показал, что в педагогике только начинает складываться теоретическое и методическое обоснование этого вида образования. По мнению В.А.Горского, концептуального разрешения проблем в этой области педагогической науки, пока не получено, о чем свидетельствует относительная разобщенность выполненных работ, как по тематике, так и по предметным областям. Поэтому, отмечая ценность ранее проведенных исследований, посвященных проблемам дополнительного образования детей, необходимо отметить, что вопросы особенностей этого вида образования в условиях общеобразовательных учреждений рассмотрены недостаточно, хотя практика показала, что эти особенности имеют принципиальный характер. На наш взгляд, назрела необходимость их системной разработки и исследования с учетом тенденций развития современного образования. В условиях вариативной образовательной системы растет спрос на такие программы дополнительного образования, которые компенсировали бы известную односторонность профильного обучения в школе, способствовали бы гармонизации общего образования, что особенно актуально в связи с реализацией Концепции профильного обучения.

Практика становления системы дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях свидетельствует, что любые преобразования не дают должного результата, если они проводятся методом проб и ошибок, без научно обоснованных подходов. В то же время большинство современных общеобразовательных учреждений формирует системы дополнительного образования, основываясь, в основном, на собственном опыте.

Проектирование педагогических систем, в том числе и систем дополнительного образования, - это комплексная задача, решение которой требует учета социокультурного контекста рассматриваемой проблемы, взаимодействующих и взаимодополняющих друг друга социально-культурных, психолого-педагогических, технико-технологических и организационно-управленческих аспектов.

Применение научных подходов при проектировании и моделировании системы дополнительного образования позволяет продуманно осуществить инновации, рассматривать и учесть многообразие реальных ситуаций, подвести научную основу под разработку и реализацию новых образовательных практик. Эффективное осуществление модернизации школьной системы дополнительного образования и решение связанных с ней задач невозможно на базе принятых в прошлом подходов, в основном сложившихся на эмпирической основе. В связи с этим возникает проблема: как смоделировать такую систему дополнительного образования в общеобразовательном учреждении, которая бы отвечала тенденциям развития современной школы и позволяла бы достичь наибольшего соответствия социальному заказу субъектов образовательного процесса - учащихся, их родителей, педагогов? Актуальность и важность обозначенной проблемы для педагогической практики, ее недостаточная научно-практическая разработанность, необходимость преодоления сложившихся противоречий послужили основанием для определения темы исследования «Моделирование системы дополнительного образования (на примере инновационного общеобразовательного учреждения)».

Цель исследования: разработка, научное обоснование и опытно-экспериментальная проверка эффективности представленной модели дополни-тельного образования в реальных условиях инновационного общеобразовательного учреждения. Объект исследования: система дополнительного образования в общеобразовательном учреждении. Предмет исследования: моделирование системы дополнительного образования в инновационном общеобразовательном учреждении.

Гипотеза исследования: дополнительное образование в рамках специально организованной системы становится эффективным средством развития личности, если его модель детерминирована социальным заказом субъектов образовательного процесса (учащихся, их родителей, педагогов); если созданы оптимальные условия, воплощающие гуманистические тенденции в образовании и способствующие активизации творческого потенциала учащихся и педагогов; если содержание дополнительного образования учащихся органически сочетает различные виды образовательной деятельности с созидательным досугом, при этом проектно-исследовательская является ведущей.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи: 1) На основе всестороннего анализа сущности дополнительного образования, современных подходов к проектированию образовательных систем и исследования социального заказа разработать и научно обосновать модель дополнительного образования инновационного учебного заведения. 2) Определить компоненты содержания дополнительного образования, сочетающие различную образовательную и воспитательную деятельность в организации досуга, выбрав в качестве основного и приоритетного компонента проектно-исследовательскую деятельность учащихся. 3) Выявить условия, способствующие оптимальной реализации разработанной модели дополнительного образования в инновационном общеобразовательном учреждении. 4) Проверить разработанную модель в ходе эксперимента.

Методологическую основу исследования составили: философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности, а также целостности явлений реального мира; положения о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и ее многофакторном характере развития; принципы взаимосвязи теории и практики; фундаментальные основы развития образования, концептуальные основы реформирования отечественной образовательной системы. Методологическим ориентиром исследования выступают личностно ориентированный, гуманистический, креативный, акмеологический, культурологический, системный, синергетический и технологический подходы.

Теоретической основой исследования явились идеи системного (В.Г.Афанасьев, В.С.Ильин, В.В.Краевский и др.), деятельностного (И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), личностного (Л.С.Выготский, В.С.Ильин, В.А.Сластенин и др.), акмеологического (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.Г.Ситников и др.), технологического (В.П.Беспалько, В.Ю.Питюков, Г.К.Селевко, Л.Ф.Спирин и др.) подходов в обучении и воспитании. В работе также были использованы и учтены положения новой образовательной парадигмы (В.Ф.Взятышев, Л.И.Романкова, В.В.Краевский, В.Е.Шукшунов и др.), теория гуманизации образования (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, М.Н.Берулава, Д.А.Белухин, Е.Н.Шиянов и др.); концептуальные основы организации дополнительного образования школьников (А.Г.Асмолов, В.А.Березина, А.К.Бруднов, О.С.Газман, В.П.Вахтерев, В.А.Горский, Е.Б.Евладова, П.Ф.Каптерев, И.А.Малашихина, М.Н. Поволяева, С.Т.Шацкий и др.); динамическая концепция развития личности в зависимости от собственной активности (А.К.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Маслоу, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн и др.); концепция личностно ориентированного обучения (Д. А. Белухин, И. С.Якиманская и др.); положения о творческом характере педагогической деятельности (В.И.Горовая, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.П.Симонов, В. А.Сластенин); идеи оптимизации образовательного процесса (Ю.К.Бабанский, А.А.Вербицкий, М.М.Поташник и др.); определение сущностной характеристики профессиональной компетентности и профессионально-значимых личностных качеств современного педагога (И. А.Колесников, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.И.Мищенко, В.П.Симонов, В.А.Сластенин и др.); работы по проблемам моделирования педагогических процессов и систем (С.И.Архангельский, И.В.Блауберг, Ю.А.Гастев, В.М.Глушков, А.Н.Дахин, З.И.Калмыкова, М.В.Кларин, И.Д.Чечель, В.К.Шаповолов, В.Э.Штейнберг и др.), о проектном менеджменте (В.В.Воропаев, Х.Решке, В.П.Симонов, В.Д.Шапиро, Х.Шелле и др.), о проектно-исследовательской деятельности учащихся как возможного пути вхождения ребенка в пространство культуры (В.И.Вернадский, Б.М.Кедров, А.В.Леонтович, А.С.Обухов, С.А.Пиявский, М. Г. Ярошевский и др.).

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили логику теоретико-экспериментального исследования, имеющего практико-ориентированный характер: от историко-педагогической ретроспективы к изучению реального состояния практики дополнительного образования в учебном заведении и разработке логико-смысловой модели дополнительного образования.

Научные методы исследования: теоретические - анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, нормативно-законодательных документов Российской Федерации об образовании; концептуальный анализ ранее выполненных диссертационных исследований; моделирование; синтез эмпирического материала; обобщение опыта деятельности инновационных общеобразовательных учреждений и др.; эмпирические - обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование, ранжирование), прогностические (метод экспертных оценок, маркетинг образовательных услуг), экспериментальные (естественный, констатирующий и формирующий эксперименты), статистические (методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились: общеобразовательные учреждения г. Ставрополя (МОУ лицей №14, МОУ лицей №23, МОУ гимназия №25 и др.) и Ставропольского края. Исследованием было охвачено более 1400 учащихся и их родителей, а также более 150 педагогов.

Организация исследования. Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа в течение 1997-2003 гг.

1. Проектировочный этап (1997-1998 гг.). На основе анализа философской, социологической, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований и практического опыта формировалась общая концепция исследования, разрабатывалась модель дополнительного образования в общеобразовательном учреждении и критерии оценки ее эффективности, выявлялись условия для оптимальной ее реализации в инновационной школе.

Полученный материал позволил определить предмет, объект, сформулировать рабочую гипотезу и основные задачи исследования, выделить методологические положения и методы исследования, уточнить терминологический аппарат, разработать программу опытно-экспериментальной деятельности.

2. Организационно-деятельностный этап (1998-2002 гг.). Осуществлялся крупномасштабный эксперимент, направленный на внедрение разработанной модели дополнительного образования в практическую деятельность лицея №14 г. Ставрополя и других образовательных учреждений, проверялась и корректировалась гипотетическая модель, уточнялся научный аппарат исследования, проводились констатирующий и формирующий эксперименты, создавались оптимальные условия, способствующие эффективной реализации модели.

3. Рефлексивно-оценочный этап (2002-2003 гг.). Проводился анализ и обобщение материалов исследования, систематизировались экспериментальные данные; осуществлялась оценка эффективности реализованной модели дополнительного образования; разрабатывались и внедрялись в массовую практику научно-практические и методические рекомендации; оформлялась рукопись диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выделены методологические подходы и принципы моделирования систем дополнительного образования в учебных заведениях (системный, синергетиче-ский и другие подходы, эмерджентность, построение комплекса моделей, интеграция основного и дополнительного образования с воспитательной системой школы, максимальный учет социального заказа субъектов образовательного процесса); обоснована многомерность модели системы дополнительного образования; доказана необходимость выделения проектно-исследовательской деятельности в инновационных учебных заведениях в качестве ведущей;

- впервые разработана, обоснована и внедрена логико-смысловая модель дополнительного образования на основе комплексного изучения социального заказа субъектов образовательного процесса; установлен механизм определения ведущих компонентов этой модели путем анализа матрицы модели; выделены критерии оценки эффективности логико-смысловой модели дополнительного образования;

- впервые раскрыты содержание, направления и условия методической подготовки педагогов дополнительного образования в условиях общеобразовательной школы; представлен профиль педагога дополнительного образования;

- разработана и внедрена технология проектно-исследовательской деятельности учащихся в системе дополнительного образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что дополнительное образование рассматривается как образовательное пространство, являющееся объединением четырех подпространств: целевого, содержательного, деятельностного и результативного; теоретически и технологически обоснован процесс моделирования системы дополнительного образования в общеобразовательном учреждении; на основе подходов к инновационным процессам в современном образовании раскрыта сущность, содержание, направления и условия развития системы дополнительного образования в школе; структурированы организационные формы дополнительного образования и образовательная продукция деятельности учащихся; теоретически и практически обосновано выделение проектно-исследовательской деятельности в инновационном общеобразовательном учреждении в качестве ведущего направления; разработана технология, методическое сопровождение названной проектно-исследовательской деятельности; раскрыта необходимость модернизации кадровой политики и разработана система методической работы с педагогами дополнительного образования; обоснованы подходы к блочно-рейтинговой системе оценивания деятельности учащихся в объединениях дополнительного образования.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что содержащиеся в диссертации теоретические положения и практические материалы могут быть использованы в деятельности образовательных учреждений различных типов, а также в педагогических вузах и системе повышения квалификации работников образования. Разработанная и экспериментально проверенная модель дополнительного образования может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена исходными теоретико-методологическими положениями, применением комплексной методики исследования, соответствующей поставленным целям и задачам, разнообразием исследовательских процедур и приемов, их взаимосвязанностью и взаимодополняемостью, репрезентативностью объема выборки участников педагогического эксперимента, вариативным характером исследования и воспроизводимостью его результатов. Эффективность научных результатов исследования подтверждается успешным развитием лицея №14 г. Ставрополя как образовательного учреждения инновационного типа, являющегося основной экспериментальной базой данной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Практическое внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы на федеральной и экспериментальной площадках лицея №14, МОУ лицея №23, МОУ гимназии №25 г. Ставрополя и др., конструктивно-проективной деятельности автора по разработке организационных структур, нормативно-правовой базы и программно-методического обеспечения системы дополнительного образования. Основные положения и выводы результатов исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета, кафедры педагогики и психологии Ставропольского государственного аграрного университета, кафедры управления качеством образования Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования, научно-методических семинарах-практикумах, педагогических советах образовательных учреждений г.Ставрополя, представлены в аннотационных отчетах о деятельности экспериментальных площадок и в выступлениях на конференциях различных уровней. Отдельные результаты исследования были отмечены дипломом Всероссийского конкурса воспитательных систем (Москва, 1998) и грантом Института «Открытое общество» за участие в конкурсе «Школа толерантности» в номинации «Школьные СМИ» (Москва, 2001). По материалам диссертации опубликовано 14 работ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дополнительное образование развивается под влиянием внешних факторов, таких, как законы развития общества, цели образования, потребности личности, общества, государства, политика государства в области образования, а также под влиянием внутренних факторов, детерминированных стремлением образовательной системы к целостности, взаимообусловленностью законов ее функционирования и развития, взаимосвязью и взаимообусловленностью присущих ей функций, принципов функционирования, развития и управления, и возникающими собственными внутренними противоречиями.

2. Научно обоснованная и апробированная логико-смысловая модель допол-нительного образования, детерминированная социальным заказом субъектов образовательного процесса, является средством развития образовательного пространства инновационного учебного заведения.

3. Содержание дополнительного образования (в его предметном, субъектном, культурном, технологическом, проблемном и коммуникативном аспектах), реализующееся через различные формы образовательной и воспитательной деятельности в организации досуга, способствует усилению базовой составляющей общего образования, освоению социокультурных и духовно-нравственных ценностей и практической подготовке учащихся к жизни и профессиональной карьере в условиях социальных перемен.

4. Организационно-педагогические, кадровые, программно-методические, психологические условия обусловливают эффективность разработанной нами модели дополнительного образования, в которой проектно-исследовательская деятельность является ведущей, и способствуют развитию личностного потенциала учащегося и педагога в образовательном пространстве лицея.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Общий объем диссертации составляет 194 страницы. Работа содержит 12 таблиц, 10 рисунков. Список литературы содержит 273 источника.

Глава 1. Теоретико-методологические основы развития системы дополнительного образования детей в современной школе

1.1 Формирование системы дополнительного образования школьников: российский и зарубежный опыт

Термин «дополнительное образование» впервые появился в Законе РФ «Об образовании» [69]. В то же время в истории педагогики мы находим исходные предпосылки развития этого феномена. Исторический анализ показывает, что в работах философов и классиков зарубежной педагогики прослеживаются идеи о принципах, содержании и обосновании дополнительного образования как гуманистической системы.

Остановимся на основных идеях, высказанных российскими и зарубежными мыслителями и педагогами, которые оказали влияние на развитие дополнительного образования и остаются актуальными сейчас. В частности, Сократ (469-399гг. до н.э.), задавая вопросы, побуждающие к открытиям, актуализировал, «пробуждал спящее» нравственное содержание сознания своих учеников. Ян Амос Каменский (1592-1670) утверждал, что духовные силы в учениках развиваются непосредственно с помощью педагога, задача которого состоит в том, чтобы помогать совершенствоваться. Разрабатывая принцип свободного воспитания, Жан-Жак Руссо (1712-1778) [98], развивал идею о том, что педагог не должен навязывать ученику свои взгляды, но должен предоставлять возможность роста и свободного развития. Иммануил Кант (1724-1804) призывал актуализировать, сделать необходимым внутренне присущий каждому человеку категорийный императив нравственных требований. Иоганн Генрих Песталоц-ци (1746-1827) считал проявление в детях «истинной человечности» общей целью воспитания, проповедуя идеи всестороннего развития человеческой природы [172].

В контексте нашего исследования большое значение имеют труды российских просветителей-гуманистов. Представляются ценными в этом плане идеи о создании школ разного типа В.Н.Татищева (1686-1750), М.В.Ломоносова (17111779), Г.Н.Теплова (1711-1779), Н.Н.Новикова (1744-1818). В конце XVIII века в работах передовых просветителей и педагогов появилась мысль о том, что одной из главных целей обучения в школе является выявление у детей склонностей, интересов и активное использование их в обучении. А.А.Прокопович-Антонский (1763-1848) в работе «О воспитании» писал, что «... первым правилом воспитатель должен поставить себе то, чтобы заблаговременно исследовать способности воспитанника, смотрению его вверенного, и сообразно силам и дарованиям молодого человека размерять труды об нем и старания. Никто не родится в свете, не получив к чему-нибудь способности. Внутренняя наклонность всегда готова раскрыться в нас, надобно токмо удачно тронуть ее. Узнавши способности ума, надлежит употреблять средства, способствующие развертыванию их и направлению к доброй и спасительной цели» [11, С. 351].

Для нашего исследования чрезвычайно важно педагогическое наследие Н. И. Лобачевского (1792-1856), который обращал внимание на выявление и развитие способностей учащихся: «Что же надобно сказать о дарованиях умственных, врожденных побуждениях, свойственных человеку желаниях? Все должно оставаться при нем: иначе исказим природу, будем насиловать ее и повредим ее благополучию» [122,С.43].

Передовые педагоги XIX века И.Ф.Богданович (1758-1831), И.М.Ястребцов (1797-1870) подняли вопрос о специфических особенностях обучения в возрастных группах. И.М.Ястребцов высказал вполне современные взгляды на основные цели образования: у каждого человека есть три главные обязанности, три долга: к самому себе, к Отечеству и к человечеству. Долг к себе требует, прежде всего, раскрытия умственных и нравственных способностей. Нераскрытие этих способностей в младшем возрасте рассматривается как преступление против человека и как залог его несчастья в жизни. Если человек в зрелом возрасте не совершенствует свои способности, то это уже преступление самого человека, так как он не может выполнять два других своих долга [10].

Отметим, что именно в XIX веке были провозглашены тезисы о воспитывающем и развивающем обучении. Мы находим подтверждение этому в работах Е.О.Гугеля (1804-1842), который, по существу, использовал уровневую дифференциацию обучения. В рамках нашего исследования интересны взгляды К.Д.Ушинского (1824-1870), который продолжил традиции русского просветительства, направленные на поиск педагогических решений социально-политических проблем. Идея народности, провозглашенная К.Д.Ушинским, как потребность народа в собственной системе воспитания и обучения, со своими отличительными национальными чертами и творческими проявлениями, основывается на принципе приоритета русского языка как предмета школьного образования и воспитания, принципе труда как ведущего фактора развития личности, а также принципе природосообразности. По своей сути гуманистические идеи в российском образовании берут начало в работах К.Д.Ушинского [227].

В концепции профильного обучения нашли отражение идеи видного просветителя-педагога В.Я.Стоюнина (1826-1888) о том, что старших школьников нужно учить немногим предметам, но как следует [214, С. 46]. В педагогическом наследии Л.Н.Толстого (1828-1910) мы находим описание идеальной школы как «свободного содружества», где одни сообщают знания, а другие их свободно принимают, и все происходит в единении с природой и гармонией человеческой личности. В дидактических указаниях Л.Н.Толстого выдвинут принцип учета особенностей ребенка и его интересов [9], что широко используется сегодня при организации системы дополнительного образования [7; 56; 62;108;206;208 и др.].

Среди работ, имеющих большое значение для исследуемой нами проблемы, необходимо отметить труды крупного педагога и психолога П.Ф.Каптерева (1849-1922). В работе «О разнообразии и единстве общеобразовательных курсов» изложены совершенно современные мысли о необходимости дифференциации обучения в старших классах. П.Ф. Каптерев рассматривал вопрос о ценности факультативных курсов [84], которые внедрены в практическую деятельность только во второй половине ХХ века [34;63;66;82;191 и др.].

Значительным является вклад в российскую педагогику видного ученого и педагога К. П. Яновского (1822-1902), который обращал внимание на выявление способностей учащихся и создание необходимой для их дальнейшего развития среды. При этом К. П. Яновский предостерегал учителей от одностороннего развития и актуализировал проблему всестороннего и гармоничного развития каждого отдельного индивидуума [9], что в дальнейшем использовано нами в процессе моделирования системы дополнительного образования.

Идеи гуманистической педагогики нашли свое воплощение также в развитии внешкольного образования. Так, наряду с развитием разнообразных объединений взрослых по интересам, в некоторых странах Европы предпринимались попытки организации дополнительного образования для вовлечения детей в различные формы самодеятельности и самообразования. Широкое развитие за рубежом получили воскресные школы, известные более 300 лет как форма дополнительного образования. Одна из первых воскресных школ была основана в XVI веке архиепископом Карлом Борролио при миланском соборе. В 1781 году Робертом Райксом (1735-1811), английским наборщиком, была открыта первая частная воскресная школа, которая дала мощный толчок этому движению, и уже через пять лет 300 000 детей посещали такие школы в Англии. Позднее в разных странах воскресные школы стали называться: «повторительные», «школы усовершенствования», «дополнительные»[47].

Для нашего исследования представляет интерес развитие системы внешкольного образования в Америке: перенесение на базу музеев опыта самодеятельных объединений взрослых в практику развития творческой деятельности детей и организация клубной деятельности [109].

Как показывает наше исследование, своеобразно развивалось внешкольное образование в России, опирающееся на опыт западных воскресных школ и воплощающее передовые идеи русской педагогической мысли. Наибольшее развитие в России получили воскресные школы. Интересен опыт деятельности воскресной школы, открытой 14 октября 1858 г. в Киеве попечителем учебного округа Н.И.Пироговым, который использовал опыт подобного образовательного учреждения в г.Дерпте. Занятия вели студенты Киевского университета.

Позднее воскресные школы возникли в Петербурге, Москве, Твери, Серпухове, Могилеве, Одессе, Казани, Нежине, Архангельске, Елизаветграде, Рязани, Полтаве, Чернигове, Харькове, Смоленске и даже в таких глухих провинциальных городках, как Ардатов и Елабуга. Первая женская воскресная школа была открыта в Петербурге 27 июля 1860г. М.С.Шпилевской, которая организовала школу в своем доме и занималась с девочками грамотой, арифметикой, рукоделием [47;62].

Часть воскресных школ располагалась при церквях и церковных мастерских, другая - при воинских учреждениях, при казенных учебных заведениях и даже при городских гимнастических залах. В этих учреждениях обучающиеся имели возможность испытать себя в различных практических делах, в освоении практических ремесленных навыков, в углубленном изучении каких-либо наук. Следует заметить, что педагогическая работа в воскресных школах осуществлялась бесплатно, как правило, добровольцами из числа увлеченных просветительской деятельностью людей. Во главе таких школ стояли лица, пользующиеся влиянием и связями в местном обществе, свободные от необходимости зарабатывать средства к своему существованию.

В 1874 году в России было обнародовано «Положение о начальных народных училищах», где в ст.2 п.4 говорилось о порядке открытия и функционирования воскресных школ. И сразу же в Москве по решению городской Думы стали открываться воскресные школы для тех, кто уже занимался в школе (параллельное, дополнительное образование), и для тех, кто в силу разных обстоятельств начал забывать грамоту (повторительное образование). Известен опыт воскресных (повторительных) школ, организуемых П.И.Макушиным в Томске, опыт сельских воскресных школ, создаваемых Н.А.Корфом в Екатеринославской губернии [106].

В 1896 году была опубликована работа В.П.Вахтерева «Внешкольное образование народа» [31], положившая начало теоретическим разработкам проблем внешкольного образования, используемая и сегодня в педагогике дополнительного образования [62; 66; 108; 169 и др.].

Актуальными в области физического воспитания являются проблемы, поднятые в начале XX века врачом и педагогом В.С.Пирусским, широко пропагандировавшим в Томске внешкольную работу с детьми. В это же время в Москве и Санкт-Петербурге предпринимались попытки создания объединений по интересам для больных детей. Известно, что Московское гигиеническое общество создавало в городских парках летние площадки для детей с ослабленным здоровьем. Детям предлагались занятия в различных кружках: физкультурных, художественных, технических и других. В 1901г. П.Ф.Лесгафтом (1837-1909) была предпринята попытка организации детского клуба в Петербурге.

В 1905г. по инициативе А.У.Зеленко (1871-1953), С.Т.Шацкого (1878-1934), Л. К. Шлегера (1863-1943) в Москве был открыт клуб для детей, в котором работала библиотека, ботаническая оранжерея, астрономическая обсерватория и мастерские (слесарная, столярная, швейная), что позволяло создавать условия для развития личности в соответствии с интересами и склонностями ребенка [132; 245].

Опыт удовлетворения культурных и социальных потребностей детей и молодежи малообеспеченной части населения, фактически лишенной возможности получить школьное образование, нашел свое отражение в детских клубах и детском саду, которые имели общее название «Дневной приют для приходящих детей», созданных в Москве в районе Бутырской слободы и Марьиной рощи. Его посещали около 150 детей. На базе приюта было организовано культурно-просветительское общество «Сетлемент». Помимо детского сада и детских клубов, общество имело ремесленные курсы и начальную школу. Практическая деятельность с детьми основывалась на педагогической концепции, которую разрабатывали члены общества. Эта концепция исходила из необходимости создания условий, которые способствовали богатой и эмоциональной жизни детей. Данное положение концепции получило развитие в теории и практики современного дополнительного образования [169;187;189 и др.]. В обучении акцент был сделан на усвоение практически значимых для жизни детей знаний. Необычным явлением для педагогической практики того времени была организация детского самоуправления, что представляется значимым для современной инновационной школы, поскольку самоуправление дает возможность личностного развития будущего лидера [111;189;195;205 и др.]. В 1908г. общество было закрыто по распоряжению правительства, которое увидело в его деятельности попытку «проведения социализма среди маленьких детей» [132].

Поиск новых форм организации деятельности детей привел к созданию в 1909г. С.Т.Шацким и его сподвижниками общества «Детский труд и отдых». Была продолжена работа детского сада, клуба, начальной школы. В 1911г. общество открыло под Калугой детскую летнюю трудовую колонию «Бодрая жизнь», в которой каждое лето жили 60-80 мальчиков и девочек, занимавшихся в клубах общества «Детский труд и отдых». Основой жизни в колонии был физический труд: приготовление пищи, самообслуживание, благоустройство, работа на огороде, в саду, в поле, на скотном дворе. Свободное время отводилось играм, чтению, беседам, постановкам спектаклей-импровизаций, занятиям музыкой, пением. «Дети гораздо серьезнее, интереснее и умнее, чем мы предполагаем. ... пусть дети изобретают, добиваются и ошибаютсялишь бы только они побольше проявляли инициативы и интереса...» [245, С.145].

Изучение трудов известных российских педагогов, мемуаров деятелей науки, техники, производства, российских предпринимателей и меценатов [9;10;11;31;47;56;106 и др.] показало, что первые внешкольные учреждения во многом выполняли компенсирующую функцию - занятия в этих учреждениях компенсировали отсутствие у детей школьного образования. Вместе с тем они помогали организовать досуг детей, способствовали обогащению их коммуникативной деятельности. Инновационный характер первых внешкольных учреждений был обусловлен благородными мотивами их основателей, а также новыми педагогическими взглядами на проблемы воспитания детей.

Историографический анализ показал, что в школах дореволюционной России внеклассные занятия не получили большого распространения. Известно, однако, что по инициативе передовых педагогов в практику вводились интересные формы внеклассной работы. Так, К.Д.Ушинский в Смольном институте благородных девиц организовал литературные вечера. Н. Ф.Бунаков в школе села Петино Воронежской губернии создал первый в России драматический кружок, преобразованный впоследствии в театр.

В контексте нашего исследования большой интерес представляет гуманистическая воспитательная система учебного заведения, открытого в 1856г. в Санкт-Петербурге К.И.Май [56], как частной школы для мальчиков и впоследствии получившей статус гимназии Министерства народного просвещения. Страстный поклонник Я.А.Каменского, пропагандист идей К.Д.Ушинского и Н.И.Пирогова, К.И.Май разработал и постоянно развивал концепцию своей школы, направленную на гармоничное развитие всех сил и природных данных человека. Изучение опыта этой гимназии показывает, что законами данной школы являлось уважение к личности ученика, индивидуальный подход в развитию способностей, представление максимальных возможностей для самореализации.

Обратив внимание на более позднее включение российского общества в мировой процесс развития демократии в русле общечеловеческих ценностей, отметим некоторые особенности форм организации и методов деятельности самодеятельных объединений. Организация детских объединений всегда происходила по инициативе взрослых. При этом взрослые не столько создавали условия для развития инициативы детей, сколько стремились сами организовать жизнь детей, опекая и оберегая их от возможных ошибок. Такая организация жизни, в лучшем случае, одаривала детей приятными воспоминаниями о детских играх, состязаниях, достижениях и подарках. На это обстоятельство обратил внимание С. Т. Шацкий [245], который предпринял попытку организовать жизнь в своей «Бодрой жизни» (1911 г.) «как свободную игру свободных людей, как игру ума и тела здоровых и сильных детей». Это была одна из первых попыток реализовать в добровольных и самодеятельных объединениях детей установку на игру с равноправными партнерами взамен официальной установки на борьбу за социализм, за производительность труда и др.

Генезис дополнительного образования позволил представить некоторые формы самодеятельных объединений и время их возникновения в ряде стран (табл. 1).

Таблица 1

Хроника возникновения некоторых форм организации дополнительного образования в Европе и в США

Как показывает наше исследование, наибольшего развития деятельность учащихся в свободное время получила после революции 1917г. В ноябре 1917г. в Народном Комиссариате по просвещению был создан специальный отдел внешкольного образования для развертывания культурно-просветительской работы среди неграмотного взрослого населения. В этот период формируется первая организационно-государственная структура управления внешкольными учреждениями. Внешкольное образование было включено в общую систему народного просвещения России [109; 130].

В 30-е годы термин «внешкольное образование» в России был заменен термином «внешкольное воспитание» в связи с тем, что в стране в основном уже сложилась общественно-государственная система внешкольной воспитательной работы с детьми. Это дало возможность развивать у детей творческие способности и интерес прежде всего к искусству, литературе, живописи и технике, юннатской и туристической работе, спорту. К концу 30-х - началу 40-х гг. в стране сформировалась система внешкольных учреждений для детей: дворцы, дома пионеров и школьников (с 1923г.), станции юных техников (с 1926г.), станции юных натуралистов (с 1918г.), детско-юношеские спортивные школы (с 1934г.), детские железные дороги (с 1935г.) и пароходства (с 1937г), детские парки (с 1924г.). В систему внешкольного образования входили учреждения министерства культуры и профсоюзных организаций: пионерские лагеря, детские музыкальные, художественные и хореографические школы, детские театры и кинотеатры, кружки для детей в клубах, специальные киносеансы для детей, детские библиотеки. Система внешкольного образования обладала большим социально-педагогическим потенциалом и была способна решать разнообразные задачи духовного, интеллектуального и физического развития детей. Деятельность внешкольных учреждений развивалась по трем основным направлениям: учебно-кружковая работа, массовая работа, методическая работа (прежде всего по вопросам деятельности детских организаций). Эти направления получили дальнейшее развитие в учреждениях дополнительного образования (УДО) [62].

Положение о единой трудовой школе РСФСР (утв. 30.09.1918 г.) ориентировало педагогических работников на внешкольную и внеурочную деятельность, что нашло отражение в ст. 15 этого документа. В данной статье определено, что «два дня в неделю . выделяются для самостоятельных детских занятий, для чего привлекаются новые педагогические силы . для клубных и лабораторных занятий, рефератов, экскурсий, ученических собраний» [130, С.136].

Большое значение внешкольной и внеурочной деятельности придавали А. В. Луначарский и Н.К. Крупская, в работах которых мы находим рекомендации по организации кружковой деятельности в школах: «Надо дать детям руководящую нить ., указать, как изготавливать разные модели, физические приборы и пр. и пр. Посмотрите, сколько инициативы, настойчивости проявят ребята, как сблизит это ребят с учителями и даст развернуться их индивидуальности. Тут будет удовлетворяться потребность ребенка к творчеству и потребность ребенка быть полезным другим, и именно полезным своим личным трудом» [109, С.36].

В 1939г. открытие Всесоюзной сельскохозяйственной выставки способствовало активизации опытнической и юннатской работы. В конце 30-х годов наблюдался «всплеск» технического творчества, регулярное проведение выставок, смотров технического и художественного творчества. Напряженная международная обстановка предвоенного периода повлияла на создание оборонно-спортивных кружков, деятельность которых развивалась как во внешкольных учреждениях, так и в массовых школах.

В годы Великой Отечественной войны внешкольные учреждения продолжали работу с детьми. В этот период большое распространение получило тимуровское движение, в рамках которого воспитывались несколько поколений россиян. Большинство современных педагогов считают, что это был гениальный социальный проект, реализованный детьми в годы войны.

Содержание, формы и методы внеурочной, внеклассной и внешкольной работы в послевоенный период определялись в соответствии с перспективами развития школы. В 1945г. состоялось Всероссийское совещание по народному образованию, на котором была отмечена необходимость содействия школьным пионерским и комсомольским организациям по улучшению внеклассной и внешкольной работы с учащимися. В 1947 г. в приказе Министерства просвещения РСФСР «Об улучшении внеклассной и внешкольной работы с учащимися» особое внимание было обращено на недооценку органами народного образования, руководителями школ и учителями значения внеклассной и внешкольной работы в деле обучения и воспитания детей. В мае 1948 г. был издан приказ «О развитии внешкольной работы с детьми», согласно которому отделам народного образования поручалось провести проверку работы внешкольных учреждений, способствовать укреплению их материальной базы, привлекать к работе широкую общественность, развернуть летнюю работу с детьми, массовую и кружковую работу в области художественного воспитания, физкультуры и спорта.

Одной из форм внеурочной работы в школах длительное время являлись кружки, которые условно подразделялись на следующие: предметные, общественно-политические, технические, натуралистические, художественно-эстетические, физкультурно-спортивные, туристско-краеведческие). Итоги кружковой работы часто воплощались в конкретные дела: выставки, школьные музеи, в организацию вечеров, диспутов, конкурсов, олимпиад, соревнований, фестивалей, концертов коллективов художественной самодеятельности. На базе кружков создавались клубы, объединения и общества учащихся, что являлось реальной предпосылкой развития образовательного пространства современного дополнительного образования.

Начиная со второй половины XX века, система внешкольных учреждений развивалась как межведомственная, межотраслевая. Расширенная сеть внешкольных учреждений позволила охватить все более широкий круг детей. Занятия в детских внешкольных учреждениях становились неотъемлемой частью общего образования для значительной части детей школьного возраста. Одновременно система детских внешкольных учреждений становилась и все более значимым компонентом системы воспитания. Одним из основных принципов внешкольной работы считалась идейная направленность работы с детьми: создавались особые структуры в школах и внешкольных учреждениях (ленинские музеи, залы, комнаты), использовались особые формы воспитательной работы (экскурсии, походы, путешествия по ленинским местам, по дорогам гражданской и Великой Отечественной войн, на ударные стройки). Ориентация на данный принцип находила выражение в тематике детских праздников, содержании программ выступлений детских художественных коллективов и т. д. Однако для детей внешкольные учреждения были не идеологическими центрами, а центрами творческой деятельности, неформального общения. Выполняя государственный заказ, детские внешкольные учреждения одновременно удовлетворяли запросы и потребности и детей. Являясь педагогическими учреждениями, они не могли не ориентироваться на достижение индивидуально-личностных результатов.

Таким образом, социально-педагогические функции внешкольного учреждения можно рассматривать как виды ожидаемых результатов его деятельности, соответствующих социальному заказу, потребностям детей и педагогическим возможностям самого учреждения. С этой точки зрения можно выделить четыре основные социально-педагогические функции, которые реализовывались в рассматриваемый период: профессиональное и гражданское самоопределение детей; дополнительное образование; создание условий для развития коммуникативных контактов на межличностном, межшкольном, межрегиональном и международном уровнях; формирование духовного образа жизни. Участие в детских объединениях оказывало влияние на структуру организации свободного времени школьников. Внешкольная и внеурочная деятельность детей влияла на круг общения, на содержание личностно значимых проблем - иначе говоря, на всю систему духовных ценностей личности. «Обучение досугу» стало особым направлением в формировании духовного образа жизни ребенка. В массовой внеурочной работе широкое распространение получили игровые формы: игры-путешествия, игры-загадки, викторины, спортивные игры [112].

На базе внешкольных учреждений, их подразделений осуществлялось методическое руководство деятельностью пионервожатых, организаторов внеклассной и внешкольной работы, оказывалась методическая помощь классным руководителям и учителям-предметникам. Станции юных натуралистов поддерживали контакты с учителями биологии, станции юных техников - с учителями труда и физики, творческие клубы эстетического профиля - с педагогами гуманитарных предметов (руководителями драматических кружков и других детских творческих коллективов). Реализация методической функции внешкольных учреждений выражалась и в их педагогических инновациях. Многие интерактивные методы появились в практике работы внешкольных учреждений и впоследствии широко использовались в массовой школьной практике.

В постановлении «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» (1966г.) отмечалось отставание учебно-воспитательной работы школы от потребностей современной жизни. В связи с этим была намечена система мер по ликвидации отставания, в которой нашли отражение новые, принципиально важные для школы формы обучения. Одной из них стали факультативы, которые явились формой дифференцированного обучения, учитывающей индивидуальные склонности и способности учащихся. Заметим, что факультативные занятия не только не противоречили другим формам дифференцированного обучения - специализированным классам и школам, - но и дополняли их, являясь самой подвижной, доступной и массовой формой, так как вводились практически в каждой школе [191].

Факультативные курсы существовали в виде так называемых дополнительных глав к основным учебным предметам и были рассчитаны на некоторое углубление знаний учащихся по отдельным темам, изучаемым в данном классе. Это не означало, что на таких занятиях и обычных уроках изучался один и тот же материал: содержание их было различно, но круг рассматриваемых вопросов существенно не расширялся. Второй тип факультативных занятий предназначался для более подготовленных учащихся, чьи интересы и способности в основном уже определились. Им предоставлялась возможность изучать специальные курсы, значительно расширяющие круг научных и прикладных знаний, полученных ими при изучении соответствующих учебных предметов. К числу таких курсов относились, например, «История международных отношений и внешней политики СССР» (10 класс), «Вычислительная математика», «Программирование», «Элементы химического анализа», «Основы агрохимии» (910-е классы) и др.