Моделирование системы дополнительного образования в инновационном общеобразовательном учреждении

Этап 6. Коррекция разработанной модели дополнительного образования и ее подсистем в учебном заведении. Поле взаимодействия: совместная деятельность участников образовательного процесса по коррекции разработанной модели. Результат взаимодействия: окончательная модель системы школьного дополнительного образования.

Описанная технология моделирования позволяет каждому учебному заведению на основе возможностей внутренней и внешней среды и с учетом социального заказа субъектов образовательного процесса разработать свою модель дополнительного образования.

2.2 Модель системы дополнительного образования инновационной школы

Ввиду того, что модель дополнительного образования разрабатывается на основе адекватного отражения образовательной действительности, то она, по нашему мнению, должна быть многомерной, то есть соответствовать окружающему нас миру, многомерности передаваемого социально-педагогического опыта, многомерности человека и действий субъектов образовательного процесса (А.С.Белкин, Ф.Ш.Терегулов, В.Э.Штейнберг). Поэтому в своем исследовании мы остановились на логико-смысловой модели В.Э.Штейнберга [245], проектирование которой основано на концепции многомерных смысловых пространств и представляет собой следующий алгоритм: в первичной неструктурированной информации выделяются смысловые линии (смысловые координаты), которые ранжируются и размещаются на плоскости; исходная информация в соответствии с набором координат разделяется на смысловые группы; в каждой из групп выделяются узловые элементы содержания и располагаются вдоль координат по некоторому основанию; между узловыми элементами выделяются наиболее существенные смысловые связи и располагаются в соответствующих межкоординатных промежутках. Преобразованное таким образом пространство является семантически связной системой, в которой кванты информации приобретают свойство смысловой валентности.

При разработке модели системы школьного дополнительного образования мы использовали известный в науке критерий рядоположности, позволяющий выделить в исследуемой системе составные части и компоненты (Ф.Г. Кумб, И. П. Подласый, И. П. Раченко).

Дадим развернутую характеристику разработанной нами логико-смысловой модели системы дополнительного образования в учебном заведении инновационного типа. Данная модель представляет собой совокупность 14 смысловых координат-компонентов (далее, Кп) и в обобщенном виде представлена на рис.4:

Опираясь на опыт А.У.Зеленко, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого [131; 235, 244 и др.], воплотивших принципы самоуправления, сотрудничества педагогов и детей, а также И. П. Иванова [78], развившем эти идеи и обосновавшем педагогику сотрудничества, мы выделили координату К4 - субъекты образовательного процесса. В отличие от процесса обучения субъектами дополнительного образования являются не только учащиеся и педагоги, но и родители. При этом родители зачастую являются полноправными участниками объединений дополнительного образования. Личностно ориентированный гуманистический образовательный процесс в системе дополнительного образования обязательно включает в себя взаимообмен и взаимообщение между взрослыми и детьми, что предполагает отказ в нашей модели от авторитарных отношений и переход к отношениям творческого соучастия, сотворчества, сотрудничества, поддержки, диалога.

Следующая смысловая координата разработанной модели дополнительного образования - К5 - образовательная среда. Для качественного удовлетворения социального заказа на дополнительное образование как специфическую образовательную услугу (по Ф.Н. Страчковой) мы учитывали возможности образовательной среды нашего учебного заведения. Учащийся для того, чтобы использовать возможности среды, соответствующие его потребностям и мотивирующие его деятельность, проявляет соответствующую активность. Отметим, что качественная образовательная среда в равной мере обеспечивает возможности для личностного развития всех субъектов образовательного процесса: учащихся, педагогов, родителей и других лиц, включенных в социальный компонент данной образовательной среды. Как показало наше исследование, неформальное общение в добровольных объединениях детей и взрослых, использование культурного потенциала этнопедагогики в обеспечении дифференциации темпов и ритма развития самодеятельности в заинтересовавшем ребенка виде деятельности направлено на создание единого социокультурного пространства, охватывающего разнообразные государственные, муниципальные, общественные учреждения, организации различных ведомств и общественные объединения.

Основой технологического обеспечения (К6) модели дополнительного образования является технология саморазвития школьников [203], которая предполагает ряд организационно-методических изменений, направленных на раскрепощение школьника. Восстанавливается природосообразная психологическая структура деятельности ребенка в учении, в которой представлены этапы целеполагания, планирования, организации и анализа (рефлексии) ее результатов, расширяется выбор содержания и методов деятельности. Но при этом речь идет не о формировании личности с заданными свойствами, а о создании условий для полноценного проявления, мотивации саморазвития.

При формировании технологического обеспечения дополнительного образования, как показывает практика и наши наблюдения, необходимо исходить из признания того, что оптимизация изучаемого процесса может быть достигнута в условиях личностно ориентированного образования (В.В. Сериков) [207]. А чтобы личность стала подлинным субъектом образовательного процесса, необходимо ее постоянное обогащение опытом индивидуально-личностной познавательной, исполнительской, творческой и коммуникативной деятельности, формированием механизма самоорганизации, самореализации, самоуправления обучающегося. В этом случае образовательная среда становится развивающей, создающей эталоны профессионального поведения и деятельности (А.Д.Алферова, Е.В. Бондаревская, И.А.Зимняя) [22;23;75;76]. Мы также учитывали, что личностно ориентированные образовательные системы реализуются посредством развивающих педагогических технологий (В.А. Сластенин).

В современной педагогике имеется ряд технологий, которые, как и технология саморазвития личности, опираются на субъектную активность личности и ставят целью развить различные ее виды. При этом под субъектной активностью понимается психический процесс и психическое качество человека, включающие активное осознание личностью себя, своего Я (самосознание, самоанализ, самооценка). Субъектная активность лежит в основе процессов самопознания, самоутверждения, самоопределения, самовоспитания, самообразования, самоактуализации и самореализации.

Все современные образовательные технологии исходят из познавательной активности учащихся и ставят целью ее формирование (например, проблемного обучения, поисковые, проектные, творческие, продуктивные) [95;204;205], которые вводят ученика в состояние неопределенности, требующее от него самостоятельного поиска выхода. Методическую основу большинства технологий составляют дифференциация и индивидуализация обучения.

В условиях дополнительного образования существует реальная возможность корректировать, изменять количество часов в соответствии с личностным способностями и возможностями детей. Это позволяет формировать учебные группы по темпу обучения (высокий, средний, низкий), а также и переходить учащимся из одной группы в другую внутри одного направления. Обучение в дополнительном образовании организуется на разных уровнях с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, а также с учетом специфики учебного предмета на основе активности, самостоятельности, общения детей и на договорной основе: каждый отвечает за результаты своего труда. Особое внимание уделялось нами в образовательном процессе самостоятельной работе в сочетании с приемами взаимопроверки, взаимопомощи, взаимообучения. В нашей модели содержательной основой уровневой дифференциации в дополнительном образовании, как и в трудах И.П.Гузика, является наличие нескольких программ, отличающихся глубиной и объемом материала. Для нашего исследования представляется значимой широко распространенная в дополнительном образовании дифференциация по интересам (по И.Н.Закатовой) - углубления, уклоны, профили, клубы, студии и прочее. Как показывает наша практика, каждое объединение позволяет ребенку выявить свои способности и задатки, т. е. осуществить социально-педагогическую пробу личности.

В ходе проведения опытно-экспериментальной деятельности нами учитывалось, что индивидуализация в дополнительном образовании означает такую организацию учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения обусловлен индивидуальными особенностями детей (А.С. Границкая, Инге Унт, В.Д. Шадриков). Кроме перечисленных педагогических технологий в разработанной нами модели дополнительного образования нашли применение технологии [96;204] свободного воспитания(М. Монтессори, А.Нейл, С. Френе, Р.Штейнер, Л.Н.Толстой), технология самоопределения личности А.Н. Тубельского, технологии самоуправления в коллективах (И.П.Иванов), технология формирования лидерских, менеджерских качеств (Д. Карнеги).

Для реализации модели дополнительного образования представляет интерес технология творческой деятельности, описанная Л.Н.Буйловой и С.В. Кочневой [29], цели которой следующие: выявление, учет, развитие творческих способностей детей и приобщение их к многообразию творческой деятельности с выходом на конкретный продукт, который можно фиксировать (изделие, модель, макет, сочинение, проект, исследование и т.п.); воспитание общественно-активной творческой личности, организация социального творчества, направленного на служение людям в конкретных социальных ситуациях. Нам важно, что эта технология предполагает такую организацию совместной деятельности детей и взрослых, при которой все члены коллектива участвуют в планировании, подготовке, осуществлении и анализе любого дела. Мотивом деятельности детей является стремление к самовыражению и самоусовершенствованию. Творческая деятельность разновозрастных групп направлена на поиск, изобретение, исследование и имеет социальную значимость. Основные методы обучения - диалог, общение равноправных партнеров.

Как показывает опыт образовательной деятельности ряда российских школ и наш собственный опыт [82;178;118;147;181 и др.], введение в педагогические технологии исследовательских методов позволяет педагогу дополнительного образования не только и не столько учить, сколько помогать школьнику учиться, направлять его познавательную деятельность. Одним из наиболее распространенных видов исследовательской деятельности школьников, применяемых нами в образовательном процессе, является метод проектов. Метод проектов -образовательная технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых (порой и путем самообразования) [55; 204; 232 и др.], что дает возможность школьнику, как показывает практика, освоить новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде.

Однако мы выявили, что разработанных технологий недостаточно для дополнительного образования, особенно в контексте применения проектно-исследовательских методов. В связи с этим нами разработана и внедрена технология проектно-исследовательской деятельности, классификационные параметры которой, а также основное содержание, формы и методы реализации представлены в приложении 4. Отметим, что в ходе эксперимента нами были введены авторские формы проектно-исследовательской деятельности - исследования по заказу научно-методического совета лицея, семейные исследования, академическая практика лицеистов.

Как показало наше исследование, в дополнительном образовании часто применяются игровые технологии, которые обладают средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность учащихся (Ю. П. Азаров, Л.С. Выготский, О.С .Газман, А.Н. Леонтьев, Б.Н. Никитин, Д.Н. Узнадзе, и др.). Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением [53;95;204;205]. Современная педагогика признает большую роль игры, которая позволяет активно включить ребенка в деятельность, улучшает его позиции в коллективе, создает доверительные отношения.

Следующая координата - К7 - программное обеспечение. Классификация программ рассмотрена нами в 1.3 и представлена в табл.5. В процессе экспериментальной деятельности нами учитывалось, что специфичные условия дополнительного образования заключаются в высокой степени вариативности (учащийся может выбирать образовательное направление, отвечающее его интересам и склонностям) и аутентичности (каждый учащийся может сам выбирать объем и темп освоения образовательной программы). Наше исследование показало, что в школьном дополнительном образовании целесообразно использовать программы общекультурного развития, профильного обучения, по направлениям деятельности, профориентационной направленности, по областям базисного учебного плана (БУП). При этом программы разрабатываются в соответствии с уровнем освоения (досуговый, репродуктивный, эвристический, креативный).

В настоящее время особое место в программном обеспечении дополнительного образования имеют индивидуальные образовательные программы (маршруты, траектории). При этом ученику предлагается программа, имеющая индивидуальное содержание и темп его освоения. Педагогу для этого необходимо организовать соответствующую деятельность, применить соответствующую методику, отвести на это время. Учащийся активно включается в конструирование своего образовательного маршрута, что обеспечивает индивидуальную самореализацию и образовательную продуктивность [220]. Опираясь на современное состояние системы дополнительного образования, можно констатировать, что программа - это модель совместной деятельности педагога, обучающегося и родителей, инструмент целевого развития способности осваивать социально-культурные ценности [49; 129].

Координата К8 - виды деятельности - отражает интеграцию основного и дополнительного образований и воспитательной системы школы через учебную, внеурочную, внеклассную и внешкольную деятельности, что рассмотрено нами в 1.2 и представлено на рис. 1.

Как показала наша практика, в дополнительном образовании школы целесообразно выделить следующие направления деятельности (К9): туристско-краеведческое, эколого-биологическое, спортивно-оздоровительное, техническое, декоративно- прикладное, художественно-музыкальное, гуманитарное, , коммуникативное, военно-патриотическое, естественнонаучное, литературное творчество. Ведущей деятельностью в модели для инновационной школы должна стать проектно-исследовательская деятельность учащихся.

Разнообразию содержания и методов обучения в дополнительном образовании отвечает разнообразие организационных форм (К10). Как следует из анализа изучения педагогической литературы, диссертационных исследований по проблемам дополнительного образования, изучение практического опыта работы ряда школ [1;13;28;81;126;205 и др.], в настоящее время не существует единого мнения об организационных формах школьного дополнительного образования. На наш взгляд, это связано прежде всего с тем, какой смысл вкладывают исследователи в понятие дополнительного образования: предметное, узкое -факультативы, спецкурсы и предметные кружки или широкое - система учебной, внеурочной, внеклассной и внешкольной деятельности. Говоря об организационных формах дополнительного образования, мы имеем в виду прежде всего выражение содержания деятельности через указанную структуру видов деятельности (К8).

Учитывая, что в разработанной нами модели предполагается органическое единство основного и дополнительного образований, организационное и содержательное единство основных структур школы, то мы структурировали организационные формы следующим образом:

Учебная деятельность: профильные курсы; спецкурсы по областям БУП, курсы по выбору; факультативы; предметные кружки, нетрадиционные уроки. Внеурочная деятельность: спецкурсы вне областей БУП, школьные предметные олимпиады, школьные научные конференции; разновозрастные предметные школы и студии; ансамбли; спортивные секции; академическая практика; экспедиции. Внеклассная деятельность: научное общество; детские общественные организации; школа актива; органы самоуправления; общешкольные традиционные праздники; интеллектуальные марафоны; общешкольные конкурсы; выставки; общешкольная печать. Внешкольная деятельность: предметные олимпиады (городские, краевые, зональные, всероссийские, международные); научно-практические конференции (городские, краевые, зональные, всероссийские, международные); предметные школы при вузах; литературные, технические и художественные конкурсы; выставки; малая академия наук при СДДТ, Российские социальные программы.

Следующая координата разработанной модели - механизмы управление деятельностью учащихся (К11). Учитывая, что сущностный эффект социального управления может быть достигнут при непременном условии субъект-субъектных отношений и взаимодействий участников совместной деятельности в образовательном процессе (П.А. Виноградов, Ю.М. Лагусев, В.И. Жолдак, В.Д. Чепик и др.), административно-директивные методы управления в большинстве случаев заменяются нами более мягкими, гуманистическими методами. Педагог дополнительного образования помогает своим воспитанникам сформулировать цель общего дела, которая рождается в коллективе в результате столкновения мнений и интересов. Ввиду того, что в основе деятельности объединений дополнительного образования лежат отношения, создающие уникальную воспитательную среду, для таких объединений характерен метод косвенного воздействия (опосредованное воспитание), при котором сама ситуация, обстановка стимулирует выработку необходимых навыков и умений.

Существенным фактором в развитии детского интереса к занятиям в объединениях дополнительного образования является ориентация на успех, которая является важным стимулом для ребенка. До настоящего времени актуальны идеи Я.А.Коменского [97;98], который поставил задачу создать педагогику, дающую гарантию успеха, продолжается творческий поиск педагогов в этом направлении. Как показывает анализ, в педагогической литературе имеется много вариантов различных идей успешного воспитания и обучения, которые используются нами в системе дополнительного образования. Среди них идея авансирования доверием (А. С. Макаренко), непринужденной принудительности (Т.Е. Конникова), эмоционального заражения (А.Н. Лутошкин), творчества (В.А. Караковский), а также ситуация успеха (А.С. Белкин, Б.С. Волков, Н.Е. Щуркова).

Наше исследование показало, что каждый ученик хочет быть успешным: получать хорошие отметки, найти в школе хороших друзей, проявить себя во внеклассной деятельности. Наличие у него такого осознанного стремления в школьной жизни является предпосылкой достижения желаемого успеха, получения одобрения и поддержки со стороны значимых для ребенка лиц. Таким образом, ситуация успеха является важным механизмом управления образовательной деятельностью учащегося.

В контексте нашего исследования нельзя не учитывать, что на развитие ребенка в системе дополнительного образования оказывает влияние личность педагога: только рядом с мастером может вырасти другой мастер, а воспитать личность может только другая личность [181].

В контексте идей гуманистической педагогики, мы видим воспитательную задачу в постепенном превращении деятельности детей, организованной под руководством и совместно со взрослыми, в их самодеятельность, дисциплину -в самодисциплину. Таким образом, механизмами управления деятельностью учащихся в дополнительном образовании становится самовоспитание, самообучение, самообразование.

О.С. Газман, обращая внимание на тезис «сам развиваю себя», назвал его основной идеей сферы дополнительного образования, что и реализуется нами в экспериментальной деятельности. Можно считать, что саморазвитие - условие и результат самообразования, самообучения, самовоспитания, оно интегрирует деятельность субъекта, направленную на «собирание», оформление и развитие своей индивидуальности, своего характера и способностей. При этом средствами саморазвития ребенка, по мнению О.С. Газмана, выступают способности ребенка к самоопределению, самореализации, самоорганизации и самореабилитации, развитию которых уделяется большое внимание в системе дополнительного образования. Можно утверждать, что самообразование, самообучение, самовоспитание, направленные на саморазвитие ребенка, являются механизмами управления деятельностью ребенка в системе дополнительного образования.

Анализ теоретических работ, посвященных организационным проблемам дополнительного образования, показал, что в них уделено недостаточное внимание образовательной продукции деятельности учащихся в системе дополнительного образования, что рассмотрено нами в 1.2. Изучение опыта работы учреждений дополнительного образования, передовых российских школ позволило нам структурировать образовательную продукцию учащихся в системе дополнительного образования, что представлено нами в табл. 9.

Таблица 9

Виды образовательной продукции в системе дополнительного образования

Важным показателем познавательной активности и самостоятельности учащихся являются работы, выполненные ими по собственному желанию с целью расширения кругозора и самосовершенствования в выбранном виде деятельности. Качество образовательной продукции учащегося определяется степенью продуктивности (репродуктивности), сложности, глубины, неординарности и пр.

Управление системой дополнительного образования (К13) предполагает применение идеи управления по результатам П. И. Третьякова [192], согласно которой каждый участник образовательного процесса определяет смысл своей миссии, роли и вклада в общее дело. Необходимо отметить, что по данным нашего исследования выделенные ключевые результаты в концепции управления по результатам отвечают предназначению дополнительного образования.

Управление в различных педагогических системах включает целеопределение, педагогический анализ, прогнозирование, планирование (принятие решений), организацию исполнения, контроль и оценку, регулирование и коррекцию, что взято нами в качестве узловых элементов содержания координаты. Как показывают исследования В.П.Беспалько, А.М. Моисеева, В.М. Монахова, В.А. Якунина [18;138;188 и др.], носителем управленческих функций может являться каждый из участников педагогического процесса, что особенно проявляется в системе дополнительного образования.

Последним компонентом (координатой К14) в разработанной нами модели является результат деятельности в системе дополнительного образования. Анализ педагогической литературы и исследований [13;28; 50;112; 136; 208; 238 и др.] показал, что под результатом деятельности в дополнительном образовании понимается совокупный итог, объективные изменения в качествах и свойствах личности, в динамике ее развития, сопряженные с участием в выбранной деятельностью. Приняв точку зрения В.А.Горского, А.Я.Журкина, Л.Ю.Ляшко, В.В.Усанова, мы выделили в качестве узловых элементов следующие: «знание», «мастерство», «способности», «моральные ценности», -учитывая уровневый подход к деятельности учащихся в объединениях дополнительного образования. Необходимо заметить, что полноценное дополнительное образование направлено на воспитание всесторонней личности как высшей своей цели. Поэтому в качестве еще одного узлового элемента мы взяли «общую культуру личности», составными компонентами которой являются опыт познавательной деятельности, опыт творческой деятельности, опыт проектной и исследовательской деятельности, опыт исполнительской деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений, опыт межличностного общения [47; 49; 125]. И, конечно же, результатом деятельности учащихся необходимо считать их достижения: победы в конкурсах, олимпиадах, спортивных соревнованиях, звания дипломантов, лауреатов и пр. При этом нельзя не учитывать и достижения, личностно значимые только для конкретного ребенка [232].

Соотнесение результатов деятельности учащихся в системе дополнительного образования (К14) и целей и задач дополнительного образования (К1) дает возможность утверждать, что эти компоненты модели взаимно согласованы.

Таким образом, разработанная нами модель представляет собой пространство дополнительного образования общеобразовательного учреждения, в котором координаты К1, К2, К3 составляют целевое подпространство, координаты К6, К7, К8 определяют содержательное подпространство дополнительного образования, которое отражает смысл, вкладываемый в каждую конкретную задачу. Координаты К4, К5, К9. К10, К11 определяют деятельностное подпространство, которое понимается нами как взаимодействие всех субъектов образовательного процесса в совместно значимой деятельности. Координаты К12, К13, К14 определяют результативное подпространство.

Для определения значимости каждого компонента разработанной модели в диссертации мы использовали методы теории графов. Для этого была составлена квадратная матрица модели и отмечены прямые связи каждого элемента по горизонтали, а обратные связи - по вертикали (табл. 10). Таким образом, было установлено, что ведущими звеньями в разработанной модели являются два компонента - субъекты образовательного процесса (К-4) и образовательная среда (К-5)

Разработанная нами модель дополнительного образования в общеобразовательном учреждении воплощает в себе ведущие отечественные и зарубежные разработки в области методологии, теории и практики личностно развивающего образования. Практическая ценность такой модели видится нам в адекватности и полноте отражения основных требований, предъявляемых к современному дополнительному образованию в общеобразовательных учреждениях и соответствие социальному заказу субъектов образовательного процесса. Данная модель принципиально отличается от известных моделей [48; 50; 58; 60; 126; 137; 215; 237; 257 и др.] своей целостностью, самоорганизуемостью, открытостью.

Внедрение разработанной нами логико-смысловой модели дополнительного образования в практическую деятельность инновационного образовательного учреждения требует определение условий ее реализации и проверки ее эффек-тивности, чему и посвящены следующие параграфы нашего исследования.

2.3 Условия оптимальной реализации модели дополнительного образования в общеобразовательном учреждении

В предыдущем параграфе представлены материалы проектировочного этапа эксперимента, в ходе которого нами была разработана логико-смысловая модель системы школьного дополнительного образования, отвечающая социальному заказу учащихся, родителей и педагогов лицея №14 г.Ставрополя и воплощающая современные подходы к данному виду образования.

Целью организационно-деятельностного этапа нашего эксперимента являлось внедрение разработанной модели в образовательную практику лицея №14, в котором создается развивающая и развивающаяся творческая среда. В ходе этого этапа была развернута широкая опытно-экспериментальная деятельность, включающая проведение констатирующего и формирующего экспериментов. Рассматриваемый этап предполагал проверку ранее выделенных и теоретически обоснованных условий организационного, кадрового, технологического, программно-методического и психологического характера, способствующих модернизации образовательного процесса в лицее.

Одним из наиболее важных условий реализации модели дополнительного образования мы считаем эффективную кадровую политику (подбор, расстановку, профессиональный рост и повышение квалификации, стимулирование и социальную защиту педагогов), осуществляемую в данном учебном заведении. Как показало наше исследование, одним из наиболее важных факторов, влияющих на развитие личности ребенка в системе дополнительного образования, является профессионализм педагога. Поэтому возможность профессионального роста педагогов - обязательное условие реализации разработанной модели дополнительного образования в общеобразовательном учреждении.

Анализ педагогических исследований, передового опыта инновационных школ и нашей практической деятельности выявили противоречие между возрастающими требованиями к педагогу дополнительного образования и его готовностью к решению стоящих перед современной школой задач, которые определены Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года и рядом других документов.

При модернизации методической работы в рамках проводимого эксперимента мы исходили из тезиса Р. Реванса: «Необходимо сформировать культуру и среду неформального длительного организационного обучения, способствующих развитию инициативы и самомотивации сотрудников. В этом случае не люди с их опытом и знаниями, а сама культура организационного обучения и развития станет непередаваемым «ноу-хау» организации» [221].

Как показало наше исследование, в последние годы интерес к методической работе значительно вырос. В соответствии с требованиями времени методическая служба в образовательных учреждениях претерпела существенные изменения: обновились ее задачи, функции, формы организации. В связи с этим появилось много практико ориентированных работ (В.И. Горовая, И.В. Жуковский, Л.П. Ильенко, Ю.А. Лобейко, М.В. Кларин, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, А.М. Новиков, Г.Н. Попова, Г.К. Селевко, С.В. Тетерский, П.И.Третьяков, Я.С. Турбовской, Т.И. Шамова и др.), в которых авторы, дополняя друг друга, раскрывают различные аспекты научно-методической деятельности образовательных учреждений, практически не касаясь при этом деятельности педагогов дополнительного образования. В ходе эксперимента мы подходили к раскрытию проблем методической работы с педагогами дополнительного образования эмпирическим путем, опираясь на немногие имеющиеся рекомендации (Е.Б. Евладова, Л.Н. Буйлова, С.В. Кочнева, М.Н. Поволяева).

Анализ кадрового состава педагогов дополнительного образования лицея №14 на констатирующем этапе эксперимента позволил выявить ряд проблем:

- руководителями многих объединений дополнительного образования в лицее являются учителя (25 человек), которые автоматически переносят методы и приемы классно-урочной формы обучения в дополнительное образование;

- руководители некоторых объединений дополнительного образования не имеют специального педагогического образования (5 человек);

- преподаватели вузов, приглашаемые для руководства проектно-исследовательской деятельностью лицеистов, часто не учитывают возраст учащихся, перенося методы высшей школы на работу с детьми, не адаптируя их к условиям школьного дополнительного образования;

- практически ни по одному виду деятельности в школьном дополнительном образовании не существует государственных программ;

- недостаточно развита нормативная база дополнительного образования;

- несмотря на то, что система дополнительного образования является инновационной, педагоги дополнительного образования слабо знакомы с инновационными процессами в образовании.

Серьезным барьером является и консерватизм, характерный для многих представителей педагогической профессии, что обусловливает трудности в изменении стиля профессиональной деятельности, в овладении современными педагогическими технологиями.

На рассматриваемом этапе эксперимента нами было проведено исследование, целью которого являлось выявление степени информированности педагогического коллектива лицея №14 о системе дополнительного образования. В результате проведенного опроса мы получили данные, отраженные в приложении 5 .

Опрос выявил недостаточную информированность педагогов, касающуюся теоретических основ педагогики дополнительного образования, роли этого вида образования в образовательной системе, в процессе воспитания и развития учащихся. Исследование показало, что информированность педагогов дополнительного образования и социальных педагогов в этой области является более основательной чем у учителей лицея. Учителям лицея был задан дополнительный вопрос: «Желаете ли вы стать педагогом дополнительного образования?», на который из 64 человек утвердительно ответили только 12 человек (18,8%). Результаты исследования дают возможность сделать следующие выводы:

- высшие учебные заведения не готовят специалистов в области дополнительного образования (педагогов, методистов, лидеров детских и юношеских движений);

- в традиционной системе повышения квалификации педагогических кадров вопросы, касающиеся концептуальных основ организации дополнительного образования в общеобразовательном учреждении и специфики профессиональной деятельности, практически не освещаются;

- из-за недостаточной подготовки или информированности по данным вопросам большинство учителей не планируют свою профессиональную деятельность в системе дополнительного образования;

- в то же время в общеобразовательных учреждениях накоплен кадровый потенциал за счет саморазвития и уникальности специалистов для передачи знаний и опыта по профилю деятельности.

Результаты исследования показали необходимость проведения специальной подготовки для педагогов, работающих в системе дополнительного образования. Как показала наша практика, в современных условиях перспективным направлением повышения квалификации является организация этой деятельности на базе общеобразовательного учреждения. Курсовая подготовка педагога осуществляется лишь один раз в 5 лет. В межкурсовой период квалификация педагога повышается за счет методической работы, качество которой в значительной степени влияет на развитие учебного заведения. Поэтому нами была разработана программа курса «Организационно-педагогические основы дополнительного образования в общеобразовательном учреждении», включающая 6 тем и рассчитанная на 20 часов (см. приложение 6):

Тема 1. Генезис и основные педагогические идеи дополнительного образования детей в российской системе образования.

Тема 2. Цели, задачи, принципы и содержание дополнительного образования в общеобразовательном учреждении.

Тема 3. Программы дополнительного образования детей.

Тема 4. Проектно-исследовательская деятельность учащихся в системе дополнительного образования.

Тема 5. Особенности работы с одаренными детьми в системе дополнительного образования.

Тема 6. Фестиваль педагогических идей педагогов дополнительного образования общеобразовательного учреждения.

Как показал анализ практической деятельности, в систему методической деятельности общеобразовательных учреждений не внедрены программы подобного содержания. Разработанная нами программа реализовывалась в рамках технологии «Обучение действием» - альтернативной модели традиционному повышению квалификации учителя (Г.Ч. Тахтамышева) [220] без отрыва от производства. Поэтому обязательным условием каждого занятия является практическое задание: разработка программы, составление сценария праздника, проведение открытого занятия объединения и пр.

При определении подходов к организации методической работы мы исходили из того, что освоение профессиональной деятельности индивидом связано с наличием у него определенных психических свойств, ряд из которых профессионально значим. Наиболее полно основные черты личности, отражающие социально-нравственную направленность современного педагога, представлены в характеристике В. И. Горовой [45], которая выделила в этом понятии четыре базовых компонента. Педагог - это свободная личность, способная к самоопределению в мире культуры; гуманная личность, относящаяся с любовью ко всему живому; духовно-богатая личность, обладающая высокими духовными потребностями; творческая личность, мыслящая диалектически, проявляющая творчество во всех сферах .нами было проведено исследование, направленное на выявление профессионально значимых качеств личности педагога дополнительного образования. В исследовании, основанном на методе экспертной оценки, принимали участие учителя лицея (70 чел.), педагоги дополнительного образования и руководители общеобразовательных учреждений - слушатели курсов повышения квалификации СКИПКРО (51 чел.), учащиеся старших классов (98 чел), родители (47 чел.). Ответы на вопрос: «Какие качества личности педагога дополнительного образования Вы считаете наиболее ценными?» давались без ограничения числа качеств, которые хотел назвать респондент. Иерархия двадцати первых профессионально значимых качеств педагога дополнительного образования выглядит следующим образом: 1) авторитетность; 2) хороший организатор; 3) творческость; 4) любовь к детям; 5) тактичность; 6) комммуникабельность; 7) справедливость; 8) эмоциональность; 9) энергичность; 10) требовательность; 11) стремление к самосовершенству; 12) принципиальность; 13) целеустремленность; 14) оптимизм; 15) конкурентоспособность; 16) эрудиция; 17) стремление к новаторству; 18) общительность;19) добросовестность; 20) личное обаяние. Далее, для построения профиля самооценки профессионально значимых качеств личности педагога дополнительного образования респондентам - педагогам, работающим в системе дополнительного образования лицея №14, было предложено оценить выделенные качества по 9-балльной шкале. Экспертную оценку давали руководители школы и заведующие кафедрами лицея. Данные нашего исследования представлены в приложении 7 (табл.2), а профиль педагога дополнительного образования представлен на рис.5.

Аналогичное исследование было проведено после завершения формирующего эксперимента. Надо отметить, что респондентами (родители - 100 чел; учащиеся - 200 чел.; педагоги - 91 чел.) были выделены практически те же основные профессионально значимые качества личности педагога дополнительного образования, но их иерархия значительно изменилась:1) любовь к детям; 2) творческость; 3) справедливость; 4) авторитетность; 5) целеустремленность; 6) эрудиция; 7) тактичность; 8) коммуникабельность; 9) хороший организатор; 10) эмоциональность; 11) стремление к самосовершенству; 12) оптимизм; 13) конкурентоспособность; 14) стремление к новаторству; 15) общительность; 16) добросовестность; 17) энергичность; 18) требовательность; 19) принципиальность; 20) личное обаяние. Профиль педагога дополнительного образования, построенный после проведения формирующего эксперимента, представлен в приложении 7 (рис.1).

Как показал анализ результатов исследования профессионально значимых качеств личности педагога дополнительного образования, особенно интенсивно в ходе эксперимента произошло развитие креативных, волевых и нравственных качеств личности по классификации (А.И.Кочетов).

Наше исследование показало, что, с одной стороны, имеется значительный теоретический и эмпирический материал, раскрывающий проблемы развития ребенка в условиях дополнительного образования. С другой стороны, недостаточно рассмотрены аспекты и возможности для развития творческого потенциала педагога дополнительного образования и влияние этого процесса на развитие творческого потенциала детей. Обращение к этой проблеме мы находим в исследованиях А. И.Щетинской, которая раскрывает ее для УДО [250], и в публикациях М.Н.Поволяевой, обращающей внимание на то, что «...для формирования у учащихся навыков исследовательской деятельности должна быть сформирована исследовательская культура и новое педагогическое мышление, педагог сам должен быть воспитан как личность» [181, С.2].

Таким образом, одной из задач повышения профессионального мастерства педагога становится вооружение его знаниями, которые позволяют овладеть критериями оценки, способами добывания и интерпретации научной информации, ее обработки и хранения. Нельзя не согласиться с рядом ученых в том, что исследовательская позиция педагога - это такое видение образовательной практики, когда педагог прежде всего прогнозирует свою деятельность, мысленно проигрывает различные варианты учебно-воспитательного процесса, оценивает его результативность.

Эксперимент показал, что, взаимодействуя с учеником в процессе исследовательской деятельности, педагог транслирует ему свою индивидуальность и способности, что, в свою очередь, ведет к формированию необходимых потребностей и способностей у школьника. Совершенно очевидно, что такое воздействие личности педагога на ученика возможно лишь при условии, что педагог способен (готов) стать субъектом творчества, а также субъектом творческого общения (взаимодействия). Поэтому для нас так важна содержательная характеристика личности педагога как субъекта творческого процесса.

Исходя из этих посылок, модернизацию методической деятельности в лицее при внедрении разработанной модели дополнительного образования мы рассматривали с таких качественных позиций, как изменение работы с педагогическими кадрами на основе системного осмысления практики; творческая переработка старого опыта; совершенствование сложившегося опыта работы на основе введения инноваций.

На рассматриваемом этапе эксперимента нас интересовал вопрос о способности педагогов к инновационной деятельности. Исследование проводилось на основе методики Ю.А.Лобейко [124], которая предполагала использование карты наблюдений и анкеты, в которых производится оценка и самооценка способностей педагога к инновационной деятельности по пятибалльной шкале. На констатирующем этапе эксперимента нами были получены результаты, представленные таблицей в приложении 7 (табл.1). Высокий уровень способности к инновационной деятельности проявился у 4,6% (2 чел) респондентов, средний уровень - у 74,5% (32 чел), низкий уровень показали 20,9% (9 чел) педагогов. Таким образом, педагогический коллектив лицея практически готов к инновационным преобразованиям для внедрения разработанной модели дополнительного образования. Аналогичное исследование, проведенное после формирующего эксперимента, показало значительное развитие у педагогов способности к инновационной деятельности: высокий уровень показали 50,0% (27 чел.) педагогов, средний - 46,3% (25 чел.), низкий - 3,7% (2 чел.).

Ввиду того, что в лицее реализуется кафедральная система управления научно-методической работой, мы сочли целесообразным организовать кафедру дополнительного образования. Кафедра дополнительного образования занимается разработкой и экспертизой новых образовательных программ; обсуждением и рецензированием различных методических материалов, подготовленных членами кафедры; организацией научно-исследовательской деятельности по проблемам дополнительного образования; повышением квалификации педагогов дополнительного образования; разработкой и внедрением новых методик и технологий; руководством проектно-исследовательской деятельности учащихся. При организации кафедры дополнительного образования нами были выделены некоторые особенности, отличающие ее от других лицейских кафедр Анализ качественного состава кафедры представлен в табл. 11.

Таблица 11

Состав кафедры дополнительного образования лицея № 14 г. Ставрополя

Кафедра дополнительного образования - самая многочисленная в лицее (в начале эксперимента она объединяла 43 педагога). Поэтому нами было предложено выделить 4 сектора: учебной деятельности (преподаватели факультативов, спецкурсов, предметных кружков), внеклассной и внеурочной деятельности (руководители объединений, клубов, студий и пр.), проектно-исследовательской деятельности (руководители секций лицейского научного общества, организаторы проектно-исследовательской деятельности), планирования и координации (руководители временных и постоянных творческих коллективов, занимающиеся разработкой нормативно-правовой базы дополнительного образования, планированием и организацией общешкольных мероприятий, подготовкой учащихся к предметным олимпиадам, научно-практическим конференциям и конкурсам учащихся всех уровней и пр.). При таком подходе все члены кафедры становятся причастными к жизнедеятельности лицея и способствуют развитию системы дополнительного образования. Другая особенность кафедры дополнительного образования состоит в том, что большинство ее членов является членами других кафедр, что обеспечивает взаимосвязь системы дополнительного образования с основным образованием и воспитательной системой.

На рис.6 представлена структурно-функциональная модель работы с педагогами дополнительного образования в лицейской системе методической деятельности. Особенностью методической работы в лицее является то, что в ее структуре появляется подструктура - оперативная помощь педагогу (ОПП), способствующая решению насущных проблем педагогов. При этом заказчиками методических услуг выступают все работники системы дополнительного образования, а сервисное обслуживание выполняет консультативный совет, включающий психолога, социолога, заместителей директора, ведущих учителей школы, ученых СГУ, педагогов-наставников.

Разработанная нами система методической работы с педагогами дополнительного образования представляет собой многоуровневую структуру различных видов и форм работы: деятельность в составе членов кафедры, самообразование, постоянно действующие семинары, научно-практические конференции, дискуссии и др. Акцент в представленной системе делается на практическом участии педагога в конкретном деле. В ходе эксперимента мы опирались на временные коллективы, способные инициировать внедрение разработанной модели и обеспечивающие научно-методическое сопровождение инновационных процессов в лицее. К ним относятся: проектные команды, модульные команды, лаборатории, целевые, или творческие группы. Участие членов педагогического коллектива в работе научно-методических формирований указанных типов в ходе проведения эксперимента способствовало формированию у педагогов мотивационно-творческой направленности; профессионального опыта проведения педагогического эксперимента; потребности к самореализации; исследовательской потребности и поведения.

В методической деятельности в разработанной нами модели широко использовались приемы актуализации жизненного опыта (А.С.Белкин, И.Зимина), позволяющие организовать эффективное взаимодействие и сотрудничество педагогов дополнительного образования. Суть приема стартовой актуализации жизненного опыта помогает выяснить, каким запасом теоретических и практических знаний обладают участники педагогического процесса, и создать психологическую установку на получение новой информации. Этот прием эффективно используется в начале учебного года, при составлении годового плана, программы деятельности объединения и пр. Эффективные результаты дает прием опережающей проекции деятельности при организации теоретических и практических семинаров, педагогических дискуссий по актуальным вопросам дополнительного образования. Так, за месяц до проведения занятия на тему: «Ситуация успеха в деятельности педагога дополнительного педагога» преподавателям были выданы бланки со следующими заданиями: «Очередное наше занятие посвящается созданию ситуаций успеха для детей на занятиях в объединениях дополнительного образования. Подготовьтесь к обсуждению следующих вопросов: 1) В работах каких классиков педагогической науки Вы встречали обращение к этой проблеме? 2) Вспомните, какие чувства испытывали Вы или Ваши дети в детстве, когда были успешны в каком-либо виде деятельности? 3) Приведите примеры из Вашей педагогической деятельности, когда этот прием был эффективен».

Прием дополнительного конструирования незаконченной образовательной модели особенно эффективен, когда необходимо актуализировать творческий потенциал педагога, его потребность в самореализации. Так, руководителем кафедры дополнительного образования была выдвинута идея проведения в лицее фестиваля педагогических находок, которую остальным членам кафедры было необходимо наполнить содержанием.

«Круглый стол» проводится в тех случаях, когда содержание проблемы предполагает множество различных точек зрения на ее решение. Так, эта форма широко использовалась нами в период организации кафедры дополнительного образования, разработки программы развития. «Мозговая атака» использовалась нами в том случае, когда у педагогов имелись необходимые знания и в сжатые сроки требовалось найти оригинальное и эффективное решение практически значимой проблемы. Так, этот метод широко применяется нами для разработки общешкольных праздников. Для участия в игре часто приглашаются и учащиеся, и родители, и педагоги.

Суть приема творческого моделирования идеальных образовательных объектов, применяемого нами в процессе эксперимента, в том, чтобы дать педагогам построить в своем воображении идеальную модель объекта, материалом для которого служит витагенный опыт и информация, полученные в процессе обучения профессиональной деятельности. Этот прием послужил основой при построении профиля педагога дополнительного образования.

Кроме перечисленных методов и форм методической работы, в ходе эксперимента проводились проблемно-деятельностные игры. Наша практика дает возможность считать эти игры не только методами и формами методической учебы, но и одним из методов внутришкольного управления, так как они несут в себе функции организации, координации, согласования деятельности педагогов, руководителей, учащихся и их родителей. В то же время приведенные формы широко применялись педагогами дополнительного образования в своей практической деятельности.