Моделирование системы дополнительного образования в инновационном общеобразовательном учреждении

Как показало наше исследование, внедрение разработанной модели дополнительного образования невозможно без серьезного концептуального программно-методического обеспечения деятельности как всей инфраструктуры этого вида образования, так и каждого объединения. Поэтому программно-методические условия играли в ходе эксперимента важную роль. Наша практическая деятельность подтвердила, что эффективность разработанной модели зависит от того, насколько дополнительные образовательные программы соответствуют интересам и потребностям учащихся, учитывают реальные возможности их удовлетворения в учебном заведении, помогают ребенку сформировать собственную ценностную и действенную позицию, стимулируют его самообразование и саморазвитие, способствуют профессиональному самоопределению и влияют на личностную самореализацию. Принимая во внимание, что в настоящее время педагоги дополнительного образования работают в основном по авторским программам, мы внедрили в практику такую форму методической работы, как фестиваль авторских программ. Кроме этого со всеми педагогами дополнительного образования были проведены семинары - практикумы, на которых слушатели знакомились с основными требованиями к содержанию дополнительных образовательных программ, схемой ее разработки и критериями оценки на основе методических рекомендаций, разработанными нами в ходе экспериментальной деятельности на базе материалов Всероссийских конкурсов педагогов дополнительного образования «Сердце отдаю детям».

Каждая разработанная программа проходила экспертизу (внутреннюю - в экспертном совете лицея или внешнюю - на кафедрах СКИПКРО или СГУ) и защиту во время проведения фестиваля, который стал в лицее традиционным. Так, в 2000 году защиту прошли 16 дополнительных программ, в 20001 году-12, в 2002 году - 18. Таким образом, практически все программы дополнительного образования в лицее прошли экспертизу. При этом статус авторской программы был закреплен за 12 программами, модифицированной - за 30 программами, экспериментальной - за 4 программами. Особое внимание во время проведения всех фестивалей уделялось обсуждению программ, обеспечивающих ТПИД (см. приложение 4), - «История научных открытий» (8 кл.), «Основы библиографии и библиотечное дело» (9 кл.), «Методы научных исследований» (9 кл.), «Математические методы научных исследований» (10 кл.) и др. Для обеспечения ТПИД нами была внедрена академическая практика, в ходе которой учащиеся изучают теоретические основы проектно-исследовательской деятельности и выполняют проекты или исследования в качестве практического применения полученных знаний (табл.12). Школьники учатся проводить научные эксперименты, проверять гипотезы, интерпретировать полученные данные, оценивать полученные результаты и делать выводы.

Структура академической практики в лицее № 14

Большую роль в ТПИД играет научное общество учащихся (НОУ), деятельность которого регламентируется в лицее положением, определяющим права и обязанности членов, содержание и формы работы. НОУ - это своеобразная деловая игра для старшеклассников, которая помогает решать в школе многие задачи развивающего образования:

- повышает престиж знаний, грамотность в широком смысле слова, общую культуру учащихся, совершенствует навыки учебной работы;

- развивает личность ученика, формирует системность и глубину знаний, критическое мышление;

- обогащает социальный опыт: учит деловитости, умению преодолевать трудности, достойно переживать успехи и неудачи, воспитывает уверенность в своих силах; расширяет контакты с учениками других школ города и страны; учит взаимодействовать с учителями и учеными.

Критерием успешности деятельности НОУ, на наш взгляд, является самоощущение ученика, комфортность пребывания в школе, в которой ему помогают самореализовываться.

В ходе экспериментальной деятельности нами была разработана четырехуровневая модель контроля и оценки результатов, представленная на рис. 7. Эта модель служит оптимизации дополнительного образования, является саморазвивающейся, в ее функционирование вовлечены все участники образовательного процесса. Такая система контроля оценки приносит реальную пользу всем субъектам образовательного процесса. В понятие «реальная польза» мы включаем и душевный комфорт работника, знающего, что его деятельность будет оценена объективно, а успех не останется незамеченным. Представленная модель не предполагает одностороннего контроля со стороны администрации и не исчерпывается обычными контрольными посещениями занятий. Главное в разработанной модели дополнительного образования возможность увидеть успехи и сравнить развитие ребенка и педагога.

Успешности реализации модели дополнительного образования способствует единство действий администрации учебного заведения, учителей, воспитателей, социальных педагогов, педагогов дополнительного образования и классных руководителей. Конечно, традиционные функции классных руководителей, такие, как обеспечение учебно-воспитательного процесса, организация внеурочной деятельности и проведение классных мероприятий, установление контакта с родителями учащихся, при этом сохраняется. Однако главным направлением деятельности классного руководителя становится постоянное отслеживание развития личности каждого ребенка, реализация его способностей, таланта, забота об общекультурной среде; работа с родителями в этих направлениях.

В процессе создания системы нормативного и информационного обеспечения образовательной деятельности в системе дополнительного образования нами решались задачи обеспечения педагогов образовательной информацией и документами об образовании, отбора необходимого минимума документации, достаточной для реализации образовательных программ, получения обратной информации от руководителей объединений. В ходе реализации разработанной модели мы осуществляли коллективную подготовку и разработку документации, сформировав рабочие группы педагогов. При разработке документации одним из критериев отбора является ее целесообразность, необходимость для совершенствования образовательного процесса.

Нормативная и информационная база системы дополнительного образования в лицее структурирована в блоки: 1)документы об образовании; 2)инструктивные материалы (инструкции, правила, требования); 3)положения, регламентирующие деятельность системы дополнительного образования (положения об академической практике; о летних школах; о научно-практических конференциях, о предметных олимпиадах и пр.); 4)образовательные программы; 5)личная документация руководителей объединений дополнительного образования; 6)информационные материалы, статистические данные. Некоторые из перечисленных материалов представлены в приложении 8.

Учитывая, что разработанная модель дополнительного образования отвечает социальному заказу, в определении которого участвовали педагоги, нами было проведено исследование, направленное на выяснение степени удовлетворенности педагогов дополнительного образования различными аспектами социально- производственной ситуации и выделение из них наиболее значимых для деятельности. Исследование проводилось по адаптированной методике Е.Н. Степанова [213], согласно которой педагогам необходимо было оценить по 5-балльной шкале 12 аспектов: 1)организация труда; 2)условия труда; 3)заработная плата; 4)содержания деятельности; 5)возможность реализовать свои способности; 6)отношения в коллективе; 7)отношения с администрацией; 8)стиль и методы руководства системой дополнительного образования; 9)возможность влиять на дела коллектива; 10)возможность творческого развития профессионального роста; 11)отношение администрации к потребностям педагогов; 12)объективность оценки деятельности педагога. Анализ результатов на констатирующем этапе исследования показал, что высокий уровень удовлетворенности отметили 18,6% (8 чел.) работников лицея, из которых 16% (4чел.) учителя, 21,4% (3 чел.) педагоги дополнительного образования , 25% (1 чел.) социальные педагоги; средний уровень - 79,1% (34 чел): 84% (21 чел) учителя, 71,4% (10 чел)- педагоги дополнительного образования, 75% (3 чел) социальных педагогов; низкий уровень -7,2% респондентов (1 педагог дополнительного образования).

Для успешного проведения формирующего эксперимента необходимо было выяснить, какие аспекты наиболее значимы для работников системы дополнительного образования лицея. Для этого педагогам было предложено выбрать наиболее значимые аспекты (не более 6) из предложенных показателей. Как показал анализ результатов, наиболее значимыми для педагогов лицея, работающих в системе дополнительного образования, являются следующие 6 аспектов: 1)объективность оценки деятельности; содержание деятельности; 2)условия труда; 3)возможность реализовать свои способности; 4)организация труда; 5)возможность творческого развития и профессионального роста; 6)заработная плата. Указанные аспекты были отмечены всеми группами респондентов. Результаты исследования, представленные в приложении 9, были использованы нами при организации экспериментальной работы. Аналогичное исследование было проведено нами после проведения формирующего эксперимента. Оно показало, что уровень удовлетворенности деятельностью значительно повысился: высокий уровень показали 72,2%(39 чел.) педагогов, средний - 27,8%(15 чел.). Низкий уровень удовлетворенности не отметил ни один человек.

В ходе экспериментальной работы по внедрению модели дополнительного образования в практику лицея №14, мы столкнулись с проблемой оценивания деятельности учащихся на занятиях в объединениях дополнительного образования. Анализ педагогической литературы по проблемам дополнительного образования показал, что вопрос оценки результатов деятельности учащегося в объединении дополнительного образования только начинает обсуждаться.

Изучение различных подходов к оценке и оцениванию в школьном (общем) образовании (Ш.А.Амонашвили, В.В.Гузеев, В.И.Журавлев, В.А.Семенов, К.М.Ушаков, В.Ф.Шаталов и др.) показывает, что оценка - это акт, являющийся частью образовательного процесса. Мы считаем, что в дополнительном образовании целесообразно использовать рейтинговую систему, которая не случайно в настоящее время используется все большей популярностью.

На основании рекомендаций В.В.Гузеева [53;54] нами была разработана рейтинговая система оценивания для объединений дополнительного образования. Для составления списка всех оцениваемых учебных действий была создана экспертная группа из 10 профессионально компетентных, опытных учителей, которыми был составлен список из 12 параметров. После этого каждый из 10 экспертов ранжировал этот список в соответствии со своими представлениями о значимости вида деятельности. В результате этого был найден суммарный ранг каждого вида действия (матрица представлена таблицей в приложении 10, табл. 1).

Полученные экспертные оценки прошли проверку на согласованность. Для этого были найдены суммы Я; по каждой строке ^ =^ гк, среди них выбрана к=1 наибольшая Ктах=113 и наименьшая Ктп=37, вычислен размах

ЛК=Рмпах - Рмтп=П3-37=76.

Согласованность экспертных оценок считается достаточно высокой, если ЛК=т>л/2П. В нашем случае 76>>/2*12 , что позволяет признать эти экспертные оценки согласованными, несмотря на очевидный разброс мнений экспертов по значимости тех или иных параметров. В результате получен ранжированный список всех видов деятельности, который уже можно считать оценочной шкалой. В связи с тем, что равномерная шкала недостаточно стимулирует ученика на деятельность высокого порядка, после обсуждения каждому виду деятельности было присвоено рейтинговое число, которое делает шкалу неравномерной, но более рациональной и жизнеспособной.

Соответствие видов деятельности (параметров) и их рейтинговых чисел (веса) приведено в приложении 10 (таблица 2). При использовании этой шкалы на практике набор рейтинговых чисел может меняться в зависимости от значимости на этот период видов деятельности. Для таких изменений не требуется повторения всей процедуры построения шкалы. Важно, чтобы педагог, использующий рейтинговую шкалу, фиксировал все, что делают ученики с целью избежания обид и недоразумений. Сообщение информации о рейтинге ученика может быть открытой (например, таблица на стенде в классе) или закрытой (например, заполнение таблицы в тетради ученика), публично может объявляться только максимальный и минимальный рейтинг, без имен их обладателей. Для более точного подсчета рейтинга можно использовать 3 оценки: самооценку учащегося, оценку педагога и оценку товарища по объединению (асси-стента). Переход от оценки педагога дополнительного образования к самооценке важен для превращения ученика в активного субъекта обучения. Применение самооценки позволяет ученику выступить в роли учителя.

Расчет рейтинга лучше всего следует производить к концу каждого занятия или к началу следующего. Это позволит ученику лучше управлять своим образованием и в целом работать продуктивнее. Перевод рейтинга ученика в баллы представлен в приложении 10 (таблиц 3).

В конце четверти рассчитывается средний рейтинг каждого ученика по

к

формуле: Яср = ----,

к

где Яп - рейтинг учащегося на каждом занятии;

к - число занятий за месяц.

Далее нами была разработана блочно-рейтинговая система оценивания с на-числением в актив каждого учащегося определенного количества баллов за каждый вид деятельности. Расчет рейтинга каждого ученика проводится по следующим блокам: внеурочная, внеклассная, внешкольная деятельность. Механизм расчета рейтинга каждого ученика приведен в приложении 10 (таблица 4).

В итоге мы пришли к форме паспорта творческой самореализации каждого учащегося, класса, параллели, что дает возможность системно подойти к осуществляемой работе и полнее выявлять динамику успешности учебной и внеучебной деятельности учащегося. Достоинствами предложенной технологии является то, что работу можно выполнять с помощью электронных таблиц Microsoft Excel, которые имеют все необходимые функции для определения рейтинга каждого ученика.

В последнее время за рубежом обсуждается идея «папки достижений» (portfolio assessment) как способа определения личностного развития ребенка. В ходе нашего эксперимента была внедрена технология «портфель достижений ученика» как средство формирования умений самооценки, рефлексии, инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда ребенка, рефлексии его собственной деятельности.

Ученик по собственному выбору либо по заданию педагога отбирает в свое «досье» работы творческого характера, выполненные им на уроке или дома (сочинения, рисунки, стихи и пр.), во внеклассной работе (сообщения, рефераты, доклады и пр.). Ученик может отобрать в свой «портфель» контрольные работы, тесты и пр. как показатель собственного успеха. Отбор ведется обязательно в течение одного года. Но, как показал опыт работы лицея №14, большинство учащихся сохраняет свои «портфели» на протяжении нескольких лет обучения. Каждая отобранная работа сопровождается комментарием ученика, почему он считает необходимым отобрать именно эти работы, причем педагог вместе с учеником отмечают, что у ребенка получилось в этой работе, а что нет; согласен ли он с оценкой педагога и какие выводы он может сделать по результатам этой работы. Презентации «портфелей» происходят каждую четверть в классе на родительском собрании. По результатам отбора классным жюри ученики демонстрируют свои успехи на конференциях, выставках. В тоже время это не конкурс, а фестиваль творчества детей.

Резюмируя изложенное в данном параграфе, можно обобщить условия, способствующие внедрению разработанной нами модели дополнительного образования в образовательную практику общеобразовательного учреждения:

1. выделение дополнительного образования в самостоятельное подразделение учебного заведения, предполагающее интеграцию основного и дополнительного образования детей, организационное и содержательное единство основных структур школы, деятельность которых строится с учетом основных концептуальных идей, обеспечивающих развитие школы в целом;

2. использование возможностей образовательной среды;

3. включенность в деятельность системы дополнительного образования в той или иной степени всего педагогического коллектива учебного заведения в целом;

4. возможность профессионального роста педагогов дополнительного образования. Многоуровневая структура различных видов и форм методической работы: деятельность в составе членов кафедры, творческих групп; самообразование, постоянно действующие семинары, научно-практические конференции, дискуссии; участие в профессиональных конкурсах и др., при этом акцент ставится на практическом участии педагога в конкретном деле;

5. внедрение модели дополнительного образования в практическую деятельность общеобразовательного учреждения невозможно без серьезного концептуального программно-методического обеспечения как всей инфраструктуры, так и каждого творческого объединения;

6. в качестве ресурсного обеспечения работы с педагогами дополнительного образования нами определены: принципы и нормы, принятые в педагогическом коллективе; документальная готовность школы; уровень и характер управления; теоретическое и научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки педагогов.

2.4 Опытно-экспериментальная проверка и оценка эффективности разработанной модели

В предыдущих параграфах нашего исследования были представлены материалы проектировочного этапа эксперимента, в ходе которого нами разработана логико-смысловая модель дополнительного образования общеобразовательного учреждения, отвечающая социальному заказу учащихся, родителей и педагогов. В ходе организационно-деятельностного этапа нами был решен ряд задач организационного, кадрового, технологического, программно-методического и психологического характера, направленных на модернизацию образовательного процесса в лицее. В результате решения этих задач:

- дополнительное образование было выделено в отдельную инфраструктуру, в которой разнообразные объединения работали на основе единой образовательной программы учебного заведения;

- в качестве системообразующего элемента была выделена проектно-исследовательская деятельность учащихся; для исследования эффективности разработанной модели дополнительного образования были определены экспериментальная и контрольная группы учащихся;

- среди учителей лицея был проведен опрос с целью выявления желающих работать в системе дополнительного образования; администрацией лицея, были решены кадровые вопросы, связанные с обновлением и расширением существующей инфраструктуры дополнительного образования;

- с педагогами дополнительного образования была организована систематическая учеба, в ходе которой педагоги знакомились с опытом работы инновационных российских школ, с современными педагогическими технологиями, направленными на развитие творческой индивидуальности ребенка; организация постоянно действующего семинара педагогов дополнительного образования способствовала развитию педагогического творчества;

- была организована кафедра дополнительного образования; предметными кафедрами лицея проводилась работа по разработке программно-методического обеспечения дополнительного образования, при этом большое внимание уделялось интегрированным курсам, направленным на включение учащихся в активную проектно-исследовательскую деятельность;

- были пересмотрены подходы к разработке учебного плана лицея, в результате чего вариативный блок был полностью передан инфраструктуре дополнительного образования в соответствии с потребностями учащихся и родителей;

- была модернизирована воспитательная система лицея таким образом, чтобы объединения дополнительного образования активно участвовали в проведении общешкольных праздников, направленных на поддержку существующих школьных традиций. В практику внедрялись инновационные и авторские организационные формы дополнительного образования;

- был изучен вопрос о включении образовательной среды в процесс дополнительного образования; были заключены договоры о творческом сотрудничестве с СДДТ, театром, филармонией, вузами, военными училищами, библиотеками, спортивным комплексом «Союз»;

- была разработана нормативная база дополнительного образования, включающая учебный план; должностную инструкцию педагога дополнительного образования; положение о кафедре дополнительного образования; перечень документации педагога дополнительного образования; требования к программам; положение об академической практике; положение о лицейских научно-практических конференциях; положение о предметных олимпиадах и пр.;

- в положение о материальном стимулировании членов педагогического коллектива лицея №14 были внесены дополнения, связанные с материальным поощрением педагогов дополнительного образования за успешную работу и высокие показатели, что было связано с созданием комфортной обстановки для педагогической деятельности;

- организована лаборатория диагностики и прогнозирования, которой проводилось отслеживание результатов внедрения разработанной модели; в штат лицея дополнительно были введены психологи, которые не только проводили факультативные занятия и спецкурсы для учащихся лицея, но и психологические тренинги и специальные занятия для снижения напряженности среди детей и поддержания психологически комфортного климата в коллективе.

Формирующий эксперимент проводился нами в соответствии с основным подходами к дополнительному образованию, выделенными в 1-й главе исследования. Для определения специфики влияния системы дополнительного образования на личность старшеклассников нами были выделены экспериментальная (учащиеся физико-математического класса, ЭГ) и контрольная группы (учащиеся экономико-математического класса, КГ). Состав групп весьма однороден по ряду характеристик: по количественному составу - в каждой группе по 20 учащихся одного возраста, по своему общему развитию и статусу, все учащиеся намерены после окончания школы продолжить обучение в вузах. На начало эксперимента в каждом классе 15 учащихся обучались на «4» и «5». Такой состав групп существенно повышал достоверность получаемых результатов и позволял с большей уверенностью делать выводы о влиянии системы дополнительного образования на развитие личностных особенностей учащихся.

Для диагностики структуры мотивации школьника нами была использована адаптированная методика Н.П.Фетискина, В.В.Козлова и Г.М.Мануйлова [230, С.106-107]. По этой методике учащемуся необходимо было оценить причины, по которым учащийся осваивает дополнительные образовательные программы: О баллов - почти не имеет значения, 1 балл - частично значимо, 2 балла - заметно значимо, 3 балла - очень значимо.

Как показал констатирующий эксперимент, ранжирование мотивов в ЭГ выглядит следующим образом: 1. эмоциональные; 2. познавательные; 3. внешние; 4. достижения; 5. позиции лицеиста; 6. коммуникативные мотивы; 7. мотивы саморазвития. В КГ ранжирование мотивов показало следующее: 1. коммуникативные; 2. эмоциональные; 3. познавательные и внешние мотивы; 4. мотивы достижения; 5. мотивы самопознания; 6. мотивы позиции лицеиста.

Целенаправленный формирующий эксперимент повлиял на значимость причин, по которым учащиеся занимаются в объединениях дополнительного образования. В ЭГ ранжирование мотивов показало следующее: 1.мотивы саморазвития; 2. познавательные; 3. достижений; 4. позиции лицеиста; 5. коммуникативные; 6. внешние; 7. эмоциональные. Таким образом, целенаправленная деятельность учащихся в системе дополнительного образования повлияла на мотивационную сферу таким образом, что у лицеиста выработалась устойчивая потребность в саморазвитии и познании. Это дает возможность утверждать, что в соответствующим образом организованной среде реализуются мотивационно-смысловые качества исследователя.

В КГ также произошли изменения в значимости мотивов. В этой группе мотивы саморазвития также вышли на первое место, но с меньшим коэффициентом, чем в ЭГ. В КГ мотивы саморазвития связаны с признанием ребенка в лицейском сообществе, что было подтверждено в ходе уточняющих опросов. Второе место (с небольшим отрывом) занимают коммуникативные мотивы; третье место - познавательные. Это свидетельствует о том, что сама атмосфера лицея влияет на развитие мотивационной сферы лицеиста. Обобщенные результаты диагностики структуры мотивации занятий в системе дополнительного образования представлены нами в приложении 11.

Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни». Поэтому в ходе эксперимента нами была выдвинута гипотеза о непосредственном участии дополнительного образования в формировании некоторых нравственных позиций учащихся.

Развитие личности и, в первую очередь, ее духовной сферы связывается с построением собственной иерархии ценностей-целей, формируемых под воздействием этнокультурных традиций, а также индивидуального жизненного опыта, приобретаемого в процессе воспитания и самовоспитания. Далеко не все цели как жизненные ориентиры, воспринимаемые личностью в процессе ее социализации (воспитания в широком смысле этого слова), становятся для нее ценностями. Основы формирования и развития базовой структуры личностных ценностей закладываются в подростковом и раннем юношеском возрасте, приходящемся на 6-11 классы образовательной школы. Именно в этот период школа должна переносить приоритетное внимание с учебной деятельности, понимаемой как расширение области знаний, на воспитание как целенаправленное развитие личности, ее духовной и социальной сферы.

В рамках педагогического эксперимента нами было проведено исследование ценностных ориентаций по адаптированной методике М. Рокича, основанной на прямом ранжировании списка ценностей. Согласно методике различаются два класса ценностей: терминальные (ценности-цели) и инструментальные - (ценности-средства). Класс терминальных ценностей был дополнен ценностями «постановка и достижение цели» и «исследовательская деятельность», что связано со статусом образовательного учреждения и целью педагогического эксперимента. На первом этапе нами был рассмотрен рейтинг терминальных ценностей. Учащимся предлагалось сделать ранжирование (пронумеровать) 20 ценностей-целей в порядке их значимости для собственной жизни.

На констатирующем этапе эксперимента в ЭГ можно выделить 5 абсолютно принимаемых терминальных ценностей: здоровье, любовь, наличие хороших и верных друзей, счастливая семейная жизнь, материально-обеспеченная жизнь. Процент выбора этих ценностей или преобладает над другими, или очень высок (от 15% до 33% всех принимаемых ценностей). Далее следуют: свобода; жизненная мудрость; познание; развлечение; развитие. Последние три места устойчиво занимают: продуктивная жизнь; интересная работа; красота природы и искусства. Причем эти ценности не относятся к числу абсолютно отвергаемых.

В КГ пять абсолютно принимаемых ценностей-целей и набор, занимающий три последних места, мало отличались от результатов ЭГ.

После проведения формирующего эксперимента в ЭГ класс терминальных ценностей был проранжирован следующим образом: 1. интересная работа; 2. здоровье; 3. активная деятельная жизнь; 4. познание; 5. развитие; 6. исследова-тельская деятельность; 7. жизненная мудрость; 8. творчество; 9. свобода; 10. стремление к постановке и достижению цели и т.д., что представлено нами в приложении 12 (рис. 1 б).

В КГ первые 10 мест заняли следующие ценности-цели: 1. здоровье; 2. материально обеспеченная жизнь; 3. наличие хороших и верных друзей; 4. любовь; 5. жизненная мудрость; 6. продуктивная жизнь; 7. развлечения; 8. свобода; 9. счастливая семейная жизнь; 10. интересная работа. Результаты исследования представлены нами графически в приложении 12 (рис. 1 а,1 б).

При проведении кластерного анализа терминальных ценностей мы выделили ценности личной жизни, социального взаимодействия, самореализации, социальной успешности. Констатирующий этап эксперимента выявил следующее: а) как в ЭГ, так и в КГ 1-е место занимают ценности личной жизни, 4-е - ценности социальной успешности; б) 2-е место в ЭГ- ценности социального взаимодействия, в КГ - ценности самореализации; в) 3-е место в ЭГ занимают ценности самореализации, а в КГ - ценности социального взаимодействия; г) 4-е место как в ЭГ, так и в КГ занимают ценности социальной успешности.

После завершения формирующего эксперимента произошло перераспределение рангов групп терминальных ценностей. В ЭГ ранжирование показало следующее: 1) ценности социальной успешности; 2) самореализации; 3) личной жизни; 4) социального взаимодействия. В КГ ранжирование несколько иное: 1) ценности личной жизни; 2) социальной успешности; 3) социального взаимодействия 4) самореализации. Результаты кластерного анализа диагностики терминальных ценностей отражены в приложении 12 (табл. 1, рис. 3а).

Аналогичным образом были исследованы инструментальные ценности (приложение 12, рис. 2а, 2б, 3б).

Исследование терминальных и инструментальных ценностей было дополнено нами распределением старшеклассников по уровням сформированности ценностных ориентаций согласно адаптированной методике А.С. Койчуевой [94], что представлено нами в приложении 12 (табл. 2).

Анализ результатов показал, что в ходе опытно-экспериментальной работы в ЭГ значительно увеличилось число учащихся с высоким и достаточно высоким уровнями сформированности ценностных ориентаций и уменьшилось число учащихся с низким уровнем. В КГ также виден позитивный сдвиг в уровнях сформированности ценностных ориентаций, но не такой явный.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило прямую зависимость между включением учащихся в активную деятельность в системе дополнительного образования и сформированностью ценностных ориентаций учащихся.

В ходе теоретического исследования нам не удалось найти данных, позволяющих установить, какие особенности личности изменяются у учащихся под влиянием систематических занятий проектно-исследовательской деятельностью, а какие особенности не претерпевают серьезных изменений. В психолого-педагогической литературе нами найдены данные о влиянии занятий спортом и туристско-краеведческой деятельностью на развитие личностной гармонии старшеклассников (О.И.Мотков, Ю.Л.Ханин, А.А.Остапец и др.). По нашей гипотезе, проектно-исследовательская деятельность при ее гуманистически ориентированной и комплексной психолого-педагогической организации оптимизирует личность участвующих в ней учащихся, повышает как гармоничность отдельных аспектов их личности, так и общий ее уровень. В исследовании нами были применены адаптированные методики «Психологическая культура личности» и «Экспертная оценка гармоничности личности учащегося» О.И.Моткова [139; 140].

Психологическая культура личности - это комплекс развитых специальных потребностей, способностей и умений человека [140]. Такие потребности изначально присущи ему в виде особых мотивационных тенденций, которые обеспечивают реализацию природных способностей. В качестве изучаемых культурно-психологическим проявлений автором методики выделены:

- регулярно совершаемое самопознание, в результате которого осознается жизненное предназначение, образуется и поддерживается конструктивное соотношение и самооценка;

- конструктивное общение с людьми, помогающее продуктивному разрешению личных, деловых и общественных проблем;

- саморегуляция эмоций, действий и мыслей (умение поддерживать положительный эмоциональный тон, сохранять спокойствие в стрессовых ситуациях; создавать позитивные личностные установки и отношения; проявлять гибкость мышления при решении сложных задач; поддерживать гармоничный, разнообразный и адаптивно необходимый образ жизни и т. п.);

- гармонично организованное творчество - наличие интересного творческого дела;

- конструктивное ведение своих дел, для которых характерны реалистическое планирование, доведение начатого до конца, умение отказаться от нереальной цели и сформулировать новую, умение систематически работать.

- конструктивное саморазвитие личностных установок и поведения, гармонизирующих желания, эмоции, мысли и представления о себе, людях, окружающем мире, природе.

Согласно используемой методике, респондентам предлагалась оценить силу своих психологических потребностей (5-балльная шкала А). Оценка степени осуществления этих потребностей в поведении (5-балльная шкала Б) осуществлялась методом экспертных оценок (в качестве экспертов вступали сами учащиеся, родители, классные руководители, преподаватели профильных курсов).

На этапе констатирующего эксперимента была выявлена высокая самооценка культурно-психологических потребностей (ЭГ - 3,96 б., КГ - 3,73 б.), которая в обеих группах практически одинаково отличается от экспертной оценки (ЭГ -3,21 б., А = 0,75 б., КГ - 3,09 б, А = 0,64 б.). При этом все типы культурно-психологических потребностей в обеих группах имеют средний уровень, кроме потребности «самопознание», которое в КГ имеет низкий уровень. В основном, в обеих группах показатели всех составляющих психологической культуры и по шкале А, и по шкале Б отличались мало. Обобщенные результаты диагностики развития психологической культуры личности представлены нами в приложении 13.

После проведения формирующего эксперимента картина изменилась. В ЭГ выросли числовые показатели всех личностных характеристик психологической культуры, достигнув высокого уровня гармоничности и став достаточно гомогенными. Самое большое приращение получила характеристика «творчество» (1,0 б.). Остальные частные характеристики психологической культуры получили приращение от 0,62 б. («конструктивность в делах») до 0,87 б. («гармоничное саморазвитие»). В КГ числовые показатели потребностей в конструктивном общении и в творчестве стали ниже, но остальные показатели выросли, получив приращение значительно ниже, чем в ЭГ. Экспертные оценки показали, что числовые показатели проявления частных характеристик психологической культуры в КГ гомогенны, как и в ЭГ, но являются более низкими.

Таким образом, наше исследование подтвердило гипотезу о том, что проектно-исследовательская деятельность в объединениях дополнительного образования повышает как гармоничность отдельных аспектов личности учащегося, так и общий уровень психологической культуры личности.

Ввиду того, что дополнительное образование направлено на развитие творческих способностей учащихся, нас интересовал вопрос о воздействии дополнительного образования в целом и специально организованной проектно-исследовательской деятельности на уровень творческой активности. Измерения осуществлялись по четырем критериям: чувство новизны, критичность, способность преобразовывать структуру объекта, направленность на творчество по методике диагностики уровня творческой активности учащихся, разработанной М.И.Рыжковым, Ю.С.Тюнниковым, Б.С.Алишевым, Л.А. Воло-вичем. Для уточнения данных нами был использован метод экспертных оценок, при котором в качестве экспертов выступали родители, классные руководители, преподаватели профильных курсов. Применение метода экспертных оценок позволило корректировать оценку, высчитывая средний результат между экспертной оценкой и самооценкой, как по каждому показателю, так и по уровню творческой активности в целом.

На констатирующем этапе эксперимента в ЭГ высокий уровень творческой активности имели 5(25 %) учащихся, средний - 6(30%) учащихся, низкий -9(45%) учащихся. После проведения формирующего эксперимента в ЭГ не стало учащихся с низким уровнем творческой активности, а количество учащихся с высоким и средним уровнем творческой активности стало одинаковым - по 10(50%) учащихся в каждой группе.

На констатирующем этапе эксперимента результаты КГ совпали с данными ЭГ. Отмечен рост уровня творческой активности в КГ, но не такой значительный, как в ЭГ. Обобщенные результаты исследования творческой активности учащихся представлены в приложении 14.

Таким образом, результаты исследования показали влияние занятий в объединениях дополнительного образования на развитие творческой активности и подтвердили гипотезу о творческом мышлении как результате направленного взаимодействия человека (ученика) с соответствующим образом организованной средой и о социальной опосредованности реализации в человеке с развитым творческим мышлением личностных (мотивационно-смысловых) качеств исследователя. Результаты нашего исследования позволили выделить две взаимозависимые группы совокупных качеств, определяющих так же развитие творческого мышления человека.

Первая группа совокупных качеств опосредована самим человеком. Эти качества делятся на достаточные (позволяющие человеку проявлять творческое мышление) и необходимые (позволяющие реализовать творческий потенциал). К достаточным качествам относятся: интуитивно-прогностические мыслительные способности; обостренное чувство новизны; развитое дивергентное мышление; высокая познавательная активность; общий интеллект, превышающий средний показатель. К необходимым качествам относятся: мотивационно-целевое доминирование в структуре личностных смыслов познавательной (исследовательской деятельности); высокий уровень теоретического мышления (глубина мышления); развитое системное мышление (способность к широкому осмыслению проблемы); способность кардинально менять мыслительную установку во время решения проблемы.

Вторая группа качеств характеризует средовые (социальные) условия, обусловливающие развитие творческого потенциала: плотная эвристическая среда; творческая свобода (свобода получать информацию и творить, свобода

творческого выбора); творческие и талантливые педагоги-наставники; система целенаправленного развития личности исследователя (социальный заказ. Нами выявлены основные внутренние барьеры к развитию творческого мышления. Условно мы их разделили на три группы: гносеологические барьеры (слабое или поверхностное знание предмета творчества; отсутствие знаний о творческом процессе; односторонность в подходах из-за отсутствия представлений об основах диалектической логики, ТРИЗа); психологические барьеры (инертность мыслительных процессов, особенно в старших классах, функциональный консерватизм, при котором переход в другую информационную систему сопровождается значительной потерей качества, страх перед неудачей или критикой); воспитательные барьеры (жесткое, трактуемое однозначно, восприятие знаний, неразвитость ассоциативного мышления, отсутствие навыков моделирования, комбинаторики, работы одновременно с различными информационными системами, диффузная и, как следствие этого, слабая, то есть невыраженная, неустойчивая, мотивация, устремленность к творчеству вообще; творческая неопределенность). Полученные данные были учтены при организации методической работы с педагогами дополнительного образования.

Приведем результаты исследований, целью которых было выяснение, соотносима ли в целом созданная в лицее система дополнительного образования с базовыми положениями гуманистической педагогики.

Основным предметом наблюдения было поведение детей, особенности их деятельности и активности во время традиционно проводимых в лицее мероприятий (День лицея, предметные олимпиады, интеллектуальные марафоны и пр.), на факультативных занятиях (экология, финансовая математика, права потребителей), а также во время повседневной лицейской жизни.

Главными особенностями поведения и деятельности учащихся является высокая степень активности (во всех общешкольных делах и праздниках участвует свыше 85% учащихся), заинтересованность (высокий уровень развития познавательных потребностей, мотивации и активности), стремление к творческой самореализации и самоактуализации. Характерная черта всех проводимых в лицее мероприятий, внеурочной работы и жизнедеятельности в целом - общий мажорный эмоциональный фон, атмосфера радости и комфортности, доброжелательности и внимательности, справедливости и взаимопонимания, взаимопомощи и воспитанности, организованности и инициативности. Все это свидетельствует о нравственной направленности образовательного процесса. Таким образом, прослеживается связь между базовой установкой гуманистической педагогики и ведущей составляющей образовательного процесса в лицее, согласно которым основным является утверждение о том, что ребенок изначально добр или, в крайнем случае, нейтрален, а агрессия, насилие, закрытость, отчужденность, пассивность и т. п. возникают под воздействием окружающей среды. Именно это положение служит отправным во всей работе по созданию в лицее особого психологического климата, именно им определяется особая значимость приведенных нравственных аспектов в межличностных отношений.

Все сказанное позволяет сделать вывод о том, что в реализуемой в лицее модели дополнительного образования образовательный процесс строится на признании личности развивающегося человека, его самочувствия в школе как основной ценности и главного критерия эффективности деятельности образовательного учреждения. Результаты включенного наблюдения свидетельствуют, что эта эффективность достаточно высока и соответствует поставленным задачам.

В ходе эксперимента нами был проведен психодиагностический срез с использованием методик «Три желания», «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур», «Несуществующее животное», «Пиктограмма», тест С. Медника на развитие речемыслительной креативности, беседы с учителями, детьми, родителями. Методика «Три желания» позволяет изучить особенности мотивационной сферы, ценностных ориентаций и потребностей, а также направленность личности. Использование этой методики определено ориентацией образовательной системы на гуманистические ценности и связанными с ними человеческие потребности.

Диагностические срезы проводились в параллелях 2 - 5 классов, по два класса в каждой параллели, всего участвовало 237 учащихся.

Проведенная диагностика выявила несколько типов желаний, безусловно, связанных с определенными потребностями личности ребенка. С возрастом количество «прагматических» желаний убывает, а количество «альтруистических» желаний увеличивается. Интересно также и само наличие желаний такого типа, как «желания, связанные со школой», «творческие неординарные желания». Как показывает практика других школ [44], наличие таких желаний можно зафиксировать с помощью методики «Три желания» далеко не всегда в 1 - 5 классах.

В целом полученные результаты свидетельствуют, что в лицее реализуются принципы гуманистической системы, создающие возможности ребенку для удовлетворение потребностей всех уровней, начиная с низших и кончая высшими (творить, самореализовываться, самоактуализироваться - по А.Маслоу). Чем выше поднимается человек по лестнице потребностей, тем больше гуманности он проявляет в повседневной деятельности, тем более развита его творческая индивидуальность.

Использование методики «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур» в диагностике позволило выявить среди учеников школы 7 психологических типов из 8 существующих. Диагностика проводилась среди учащихся 5-11 классов. Обследованием были охвачены учащиеся одного класса параллели. Анализ результатов показал, что больше всего оказалось учеников, относящихся к 3 («одаренный»), 5 («интуитивный»), 6 («изобретатель») и 4 («ученый») типам, что свидетельствует о развитии воображения и разнообразных творческих способностях, о наличии процесса самоактуализации. Примечательно, что не выявлено ни одного ученика, относящегося к 7 типу - черствых, жестоких, авторитарных, не эмотивных. Это очень хороший признак, свидетельствующий о гуманистической направленности сформированного в лицее микроклимата. Об этом же свидетельствуют результаты, полученные при использовании других методик: «Несуществующее животное», тест С.Медника. Результаты теста С. Медника показали наличие речемыслительной креативности, т. е. способности к литературному творчеству у 47 учащихся 5-11 классов, что способствовало открытию нового разновозрастного объединения дополнительного образования «Проба пера». В дальнейшем на базе этого объединения стали выпускаться школьные альманахи «Если звезды зажигают...», «Эмпирия», «Проба пера» и лицейский журнал «У вороненка под крылом». Таким об-разом, подтвердилась идея о дополнительном образовании как самоорганизующейся системе.

Учитывая, что родители в лицее являются активными субъектами образовательного процесса, в нашем исследовании выяснялся вопрос о взаимоотношениях родителей и старшеклассников, которые не меньше маленького ребенка (возможно, даже больше) нуждаются в участии родителей в их жизни. Каковы же взаимоотношения старшеклассников с родителями? Чтобы ответить на этот вопрос, нами было проведено социологическое исследование с использованием взаимодополняющих и взаимопроверяющих методик (беседа, анкетирование, межличностный диалог, фокусированное интервью), что определило достаточную надежность и достоверность полученных результатов. В исследовании приняли участие 182 учащихся 9-11 классов.

После обработки данных нами были получены следующие результаты. Большинство старшеклассников оценивают свои взаимоотношения с родителями как хорошие, доверительные (165 учащихся, 90,7%).Однако наше исследование показало, что при принятии решения большинство учащиеся советуются с друзьями (78 учащихся, 42,9 %), часть из них принимают решения самостоятельно (59 учащихся, 32,4 %), а с родителями обсуждают проблемы только 24,7 % учащихся (45 человек). В то же время при выборе объединений дополнительного образования лицеисты прежде всего советуются с родителями (101 человек, 55,%), а потом с друзьями. При этом большое значение придается мнению классного руководителя, учителю профильных предметов и педагога дополнительного образования (107 учащихся, 58,9%).

Неприятности личного плана старшеклассники чаще всего переживают сами (115 учащихся, 63,2%), делятся с друзьями (45 учащихся, 24,7 %) или обращаются за помощью к взрослым друзьям семьи или родственникам (15 человек, 8,2 %); к родителям обращаются за помощью только 7 из опрошенных учащихся (3,9 %). В случае учебных неприятностей учебного плана старшеклассники обращаются в первую очередь к родителям (97 человек, 53,3 %), педагогам (81 человек, 44,5 %) и очень редко к друзьям (4 человека, 2,2 %). С проблемами интимной жизни к родителям не обратится практически никто из респондентов. Таким образом, большинство учащихся могут доверить друзьям что-то очень личное, советуются с ними при решении интимных проблем, хотя учебные проблемы предпочитают решать с родителями и педагогами.

В ходе исследования были сделаны еще несколько интересных выводов. Учитывая, что просьбы и поручения родителей выполняет большинство старшеклассников (170 человек, 93,4 %), можно предположить, что существует авторитет родителей и уважение к той социальной роли, которую они играют. Тем не менее, запреты родителей выполняет только 61 ученик (33,5 %), не веря жизненному опыту взрослых. Это свидетельствует о том, что старшеклассники хотят быть независимыми, очень часто по-своему понимая, что значит быть таковым.

Что касается участия родителей в жизни своих повзрослевших детей, то его можно назвать не совсем доверительным. Например, во время празднования дня рождения ребенка-старшеклассника многие родители уходят из дома, чтобы не мешать веселиться детям (72 чел, 39,6 %), или находятся в другой комнате и не выходят (84 чел., 46,2 %). Только 11% (20 чел.) родителей с детьми-старшеклассниками разрабатывают сценарии дней рождения, развлекательную программу и участвуют в проведении по-настоящему семейного праздника. В связи с этим возникает предположение, что поведение сына (дочери) с родителями и их поведение с друзьями слишком отличаются друг от друга, т.е. существует «двойная жизнь» старшеклассника, что негативно сказывается на моральном развитии личности.

Интерес представляет ответ на вопрос: «Кого ты пригласишь на творческий отчет объединения дополнительного образования?» 42,9% (78 чел.) старшеклассников ответили, что хотели бы пригласить родителей и друзей вместе, 36,3% (66 чел.) - только родителей, 20,9 % (38 человек) - только друзей. Таким образом, одобрение участия в творческой деятельности для старшеклассника более значимо со стороны родителей, чем со стороны друзей. В то же время творческое самоопределение среди одноклассников имеет очень большое значение для старшеклассника.

Результаты исследования взаимоотношений старшеклассников с родителями показали, что дополнительное образование может стать механизмом, гармонизирующим семейные отношения.

В педагогической практике среди множества подходов к изучению эффективности функционирования образовательного учреждения можно выделить в качестве универсального критерия «удовлетворенность деятельностью ее участников». Учитывая, что модель дополнительного образования разрабатывалась нами на основе потребностей ребенка и родителей, то вполне логичным было оценить в процессе эксперимента уровень удовлетворенности учащихся ЭГ и КГ и их родителей.