Моделирование системы дополнительного образования в инновационном общеобразовательном учреждении

Учитывая вышесказанное, мы считаем целесообразным рассматривать дополнительное образование в широком смысле при разработке модели в инновационной школе. Такой позиции придерживается и ряд ученых-практиков Е.А.Ямбург, Т.К.Молчанова, З.Каргина и др.

На первый взгляд, стандарт и дополнительное образование - это что-то несовместимое. Однако наше исследование подтвердило парадоксальную на первый взгляд мысль: стандарт - не только гарантия единства образовательного пространства страны, полноценности общего среднего образования, но еще и гарантия от некомпетентного вмешательства в творчество педагога. В разработанных проектах стандартов четко указано, что формы, методы, организация урока и учебного процесса в сферу регулирования стандартами не входят. Если мы откажемся от стандартов, то будем вынуждены перейти к значительно более жестким формам нормирования - программам (неважно, как они будут называться - примерными или базисными). С этой точки зрения интересен итоговый документ 1 Международной конференции «Стандарты в образовании: проблемы и перспективы», названный «К универсальным стандартам вариативного образования», который подводит к выводу, что универсальные стандарты - гарантия вариативности [116]. Таким образом, стандарт фактически ориентирует на развитие педагогики дополнительного образования, на осознанную профессионально-педагогическую позицию в создании условий для развития личности.

В настоящее время новая волна обсуждения содержания и структуры дополнительного образования в общеобразовательном учреждении возникла в связи с очередным проектом реформирования образования - переходом школы на 12-летнее обучение и принятием Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования [105]. Не останавливаясь на всех проблемах, достоинствах и недостатках данных управленческих документов, отметим одну из самых ценных их идей, которая имеет фундаментальное значение для дополнительного образования. Эта главная идея касается необходимости четырех компонентов: федерального, национально-регионального, школьного и ученического. Из всех перечисленных компонентов Л.Г.Логинова выделяет самоценность ученического компонента, который позволяет действительно реализовать приоритет родителей и детей как основных заказчиков на дополнительное образование и одновременно гарантировать право свободного выбора ребенком своего образовательного пути. Однако, как отмечает автор, эта фундаментальная идея об ученическом компоненте современного образования осталась неразработанной применительно к школе и практически незамеченной дополнительным образованием [126].Кроме этого, учебные практики, проекты, исследования, выделенные в проекте учебного плана Концепции профильного обучения в отдельный раздел, имеют непосредственное отношение к школьной системе дополнительного образования.

Наше исследование показало, что учебный план дополнительного образования имеет немаловажное значение для практической реализации концепции дополнительного образования в конкретном учебном заведении. Анализ педагогической литературы, диссертационных исследований и материалов научно-практических конференций, посвященных проблемам дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях, показал, что этот вопрос не поднимался ни в одном из изученных нами документов.

Рассмотрев проекты базисных учебных планов учреждений дополнительного образования (В.А.Горского; В.А.Горского и А.Д.Малышевского; Л.Ю.Ляшко), мы пришли к выводу, что модульный подход является целесообразным, но модули (основные его компоненты) формировать по другому принципу. Принимая точку зрения Л.Ю.Ляшко [129], выделим модули, взяв за основу концептуальную модель структуры содержания социального опыта и результатов его освоения: 1) опыт освоения знаний, результатом которого являются новые знания; 2) опыт практической, исполнительской деятельности, опыт освоения предметного содержания, самодеятельности, результатом освоения которого является мастерство и опыт эмоционально-ценностных отношений в этой практической деятельности, результатом освоения которого является неформальный коллектив (объединение) детей и взрослых; 3) опыт развивающей, творческой деятельности, результатом освоения которого являются способности.

Приведенная табл. 2 свидетельствует, что один из образовательных модулей учебного плана формируется на основе опыта углубленного освоения заинте-ресовавших учащегося знаний и опирается на вариативную часть базисного учебного плана общеобразовательного учреждения. Этот модуль (назовем его обучающим, предметным, профильным) включает в себя отдельные предметы (дисциплины), курсы, темы или их определенный набор в выбранной учащимся области знаний или в выбранном профиле обучения. Результат освоения предметов этого модуля - конкретные знания по данному профилю.

Следующий - развивающий модуль - включает занятия, развивающие способности ребенка. Это надпредметный, метапредметный модуль. Он охватывает все образовательные области в аспекте развития личности учащегося, его способностей, личностных качеств, что очень важно как для любой профессиональной деятельности, так и для воспитания всесторонней и гармонично развитой личности. Образовательный модуль охватывает опыт освоения предметного содержания деятельности учащихся (практическая деятельность, самодеятельность детей). Практический модуль, являющийся центральным, основополагающим в дополнительном образовании, дает основания для разграничения основного образования от дополнительного: в дополнительном образовании есть реальная практическая деятельность, результатом которой является продукт (например, поделка, проект, исследовательская работа, спектакль и т.п.). В результате участия детей в конкретном деле, с одной стороны, формируется мастерство, с другой стороны, - ребенок осваивает опыт эмоционально-ценностных отношений в определенном объединении. Более того, опыт совместной профессиональной деятельности ребенок получает лишь в такой поливозрастной и полипрофессиональной общности. При этом как раз и происходит настоящий процесс образования (освоение «образа» Человека, Профессионала, Мастера), в отличие от трансляции знаний в предметном модуле. Важность этого модуля заключается и в том, что в нем полученные знания не являются только порциями информации, а становятся личностно-значимыми знаниями-убеждениями, практическими умениями и навыками.

Как показало наше исследование, полноценное дополнительное образование учащийся может получить, если его индивидуальная образовательная траектория проходит через все три образовательных модуля. При этом каждый образовательный модуль является вариативным и включает набор дисциплин, тем, курсов, обусловленных спецификой и возможностями общеобразовательных учреждений. При проектировании образовательного процесса необходимо учитывать и уровни (ступени) дополнительного образования - досуговый, репродуктивный, эвристический, креативный [13; 27; 50; 129]. Таким образом, подходы, предлагаемые при разработке учебных планов для учреждений дополнительного образования, могут быть адаптированы к дополнительному образованию в школе.

Л.Ю.Ляшко отмечает, что построение образовательного процесса с учетом всех образовательных модулей учебного плана «представляет собой модель системы дополнительного образования детей, в котором каждый элемент (модуль) несет определенную функциональную нагрузку, а его отсутствие приводит к традиционным несистемным формам дополнительного образования (кружковым, клубным и т.д.)» [129, С.14]. В соответствии с теорией педагогического проектирования, эта модель одновременно является и концептуальной, основанной на информационной базе и программе действий, и инструментальной, с помощью которой можно подготовить средства исполнения.

В экспериментальной части нашего исследования нашло отражение все лучшее из исторического опыта развития российского образования, практики деятельности инновационных школ и современных подходов к моделированию образовательных систем.

1.3 Цели, задачи и особенности системы дополнительного образования в инновационной школе

Анализ педагогической литературы, диссертационных исследований и документов Министерства образования РФ [7;12;18;27;38;50;60;66;76;108;135;136; 169;170;180;208;215;237;248] дает возможность утверждать, что дополнительное образование нельзя рассматривать как нечто добавочное к основному образованию, выполняющему функцию расширения возможностей образовательных стандартов. Основное его предназначение - удовлетворять постоянно изменяющиеся индивидуальные социокультурные и образовательные потребности детей. В настоящее время дополнительное образование в науке рассматривается как особо ценный тип образования [8;12;27;62;66;74;136;206; 211]. Сущность дополнительного образования как зоны ближайшего развития в России определена в работах А.Г.Асмолова. [12].

Структурирование учебного процесса общего и дополнительного образования по основным компонентам в общеобразовательном учреждении отражено нами в табл. 3.

Сравнительный анализ целей, принципов, задач, содержания образования, критериев и показателей оценки, результатов основного и дополнительного образования дает возможность показать значительную роль системы дополнительного образования для расширения образовательного пространства учебного заведения.

Анализ педагогической литературы и опыта передовых школ России позволяет утверждать, что дополнительное образование в образовательном учреждении представляет собой совершенно иное явление, нежели традиционная внеклассная и внешкольная деятельность. Долгое время наряду с системой основного образования существовали кружки, секции, факультативы, набор воспитательных мероприятий, работа которых, как правило, никак не связывалась друг с другом. В настоящее время появилась возможность выстроить целостное образовательное пространство [12;18;48;67 и др.].

Анализ педагогической литературы, диссертационных исследований и опыта передовых школ России показывает, что особенности школьного дополнительного образования во многом похожи с характеристиками деятельности учреждений дополнительного образования детей, но существует и ряд отличительных черт [62;136;208;211;237 и др.]:

- создание широкого общекультурного и эмоционально-окрашенного фона для позитивного восприятия ценностей основного образования и более успешного освоения его содержания;

- осуществление «ненавязчивого» воспитания, благодаря включению детей в личностно значимые творческие виды деятельности, в процессе которых происходит «незаметное» формирование нравственных, духовных, культурных ориентиров подрастающего поколения;

- ориентация школьников, проявляющих особый интерес к тем или иным видам деятельности (художественной, технической, спортивной и др.), на реализацию своих способностей в учреждениях дополнительного образования детей;

- компенсация отсутствия в основном образовании тех или иных курсов, которые необходимы школьникам для определения индивидуального образовательного пути, конкретизации жизненных и профессиональных планов, формирования важных личностных качеств.

Резюмируя сказанное, подчеркнем, что в общеобразовательном учреждении дополнительное образование детей является той сферой, которая, обладая самоценностью, ориентирована на создание единого образовательного пространства, формирование у школьников целостного восприятия мира, на гармонизацию требований по реализации образовательного стандарта и создание условий для развития индивидуальных интересов и удовлетворения потребностей личности. Дополнительное образование является необходимым компонентом современного общего образования. Его отсутствие вряд ли может быть компенсировано использованием других источников общего образования. Можно полагать, что для ряда учащихся дополнительное образование на отдельных этапах процесса общего образования является не только необходимым, но и ведущим его компонентом. Дополнительное образование детей расширяет воспитательные возможности школы и ее культурное пространство, способствует самоопределению школьников в личностной, социокультурной, профессиональной областях, включению их в различные виды творческой деятельности, позитивному отношению к ценностям образования и культуры, развитию нравственных качеств и эмоциональной сферы школьников.

Как показало изучение методологических положений педагогики дополнительного образования, идея гуманизации становится ведущей концептуальной идеей в создании системы дополнительного образования, в которой высшим смыслом и главной целью становится человек.

З.А. Малькова подчеркивает важную гуманистическую функцию такой системы: она существует не ради порядка, не ради известности школы и чести ее руководителей, а ради ребенка, его самочувствия в школе, ради того, чтобы он выразил себя как личность, как творческая индивидуальность [103].

Ввиду того, что важной особенностью дополнительного образования детей в общеобразовательном учреждении является его воспитательная доминанта, считаем необходимым остановиться на современных российских концепциях воспитания. Анализ существующих концепций, концептуальных подходов, теоретических материалов по проблемам воспитания (В.Г. Безродов, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.А. Караковский, Г.Б. Корнетов, Л.И. Новикова и др.) свидетельствует, что стержнем школьных концепций воспитания является ориентация на совместную деятельность, на сотруднический характер отношений субъектов образовательного процесса: учащихся, родителей и педагогов.

Большинство концепций воспитания рассматривают воспитание как целенаправленный процесс управления, формирования, организации воспитательного воздействия. Организационными формами современных концепций воспитательных систем являются кружки, клубы, экскурсии, творческие объединения, аукционы, путешествия, сюжетно-ролевые игры, праздники, устные журналы, пресс-конференции, дискуссии, деловые игры и пр. [23; 75; 86; 205 и др.].

Изучение материалов по проблемам воспитания, разработанных в последнее время, показал, что они выполнены на качественно новом содержательном уровне. Причем необходимо отметить, что в настоящее время при анализе современных концепций воспитания обращается внимание на наличие в них такой составляющей, как дополнительное образование, которое большинством ученых и практиков рассматривается в широком контексте образовательной деятельности. Однако только в нескольких концепциях: «Программа развития воспитания в системе образования в системе образования России на 1999-2001 годы», «Основные направления и план действий по реализации программы развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 годы», «Концепция региональных подходов к организации воспитательной работы в Ярославской области», «Концептуальные основы воспитания в учебных заведениях Удмуртской республики» и некоторых других - уделяется внимание развитию дополнительного образования. В контексте нашего исследования представляют интерес характеристики специфичных условий, среды воспитания ребенка в дополнительном образовании, выделенные И.А. Зимней [75]. Автором выделены пять факторов, характеризующих эту специфику:

- ребенок, будучи включенным в разные типы ведущей деятельности: в учебную деятельность как младший школьник, в деятельность личностно-значимого общения как подросток и в профессионально ориентированную учебную деятельность как старшеклассник, - в условиях дополнительного образования имеет возможность осознать себя, свои предпочтения в любом из направлений деятельности;

- в условиях дополнительного образования «опредмечиваются», находят удовлетворение потребности ребенка в возможностях разных направлений деятельности: спорте, технике, изобретательстве, экологии и т.д.;

- у ребенка есть свобода выбора и свобода последующей деятельности; свобода действий ребенка, придание ей социальной значимости формирует свободу личности в ее интеллектуальном, личностном, социальном планах;

- дополнительное образование обеспечивает радость общения с «единомышленниками», общение с теми, кто занят тем же делом, что способствует развитию взаимопонимания, сотрудничества, позитивного взаимодействия;

- дополнительное образование создает условия и служит предпосылкой личностного, а затем и профессионального самоопределения.

Анализ нормативно-правовых документов, регламентирующих функционирование системы дополнительного образования, материалов научно-практических конференций, изучение теоретических работ, определяющих ключевые ориентиры этого вида образования [12;18;25;38;50;96;150;169;170; 206 и др.], позволяют выделить ряд концептуальных положений, лежащих в основе становления системы дополнительного образования в современной школе: основные цели, задачи, приоритеты в организации, функции, методологические принципы деятельности.

Закон РФ «Об образовании» не формулирует цель школы, этот пробел восполняет Типовое положение об образовательном учреждении, в котором говорится: «Формирование общей культуры личности обучающегося на основе усвоения обязательного минимума содержания образовательных программ, их адаптации к жизни в обществе, создание основы для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ, воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине семье» [169,С.114]. Однако в указанных документах никак не определяется цель дополнительного образования. Из вышеизложенного можно сделать вывод, что органы государственной власти и управления образованием, определяя цели общеобразовательного учреждения, автоматически распространяют их и на инфраструктуру дополнительного образования. Такая постановка вопроса придала дополнительному образованию вторичную роль и негативным образом сказалась на его реальном положении в школах. В этих условиях остро встала задача определения целей этого вида образования в общеобразовательных учреждениях в целом и конкретно в каждой школе.

Глобальные цели дополнительного образования определяются философией образования. «Очевидно, в основу образовательной системы в качестве генеральной идеи должно быть положено гуманистическое мировоззрение, предусматривающее формирование таких качеств личности, как осознание природы и человека в их единстве, отказ от авторитарного, мифологического стиля мышления, терпимость, склонность к компромиссу, уважительное отношение к чужому мнению, иным культурам, ценностям и верованиям» [146, С. 20]. Этот комплекс глобальных целей соответствует наметившемуся сегодня движению к глобальному образовательному пространству. По общему мнению ученых, смысл глобальных целей - в личностной ориентации образования. При этом личность, по А.Каплану, - не пассивное копирование извне наложенных идеалов, это - ответственная деятельность человека, чей выбор отражает внутреннюю свободу [268].

В.А.Горский, А.Я.Журкина, Л.Ю.Ляшенко, В.В.Усанов - разработчики концепции дополнительного образования детей - определяют в качестве цели образования, «как и дополнительного, в том числе - развитие способности самостоятельно определять свои взгляды, свою позицию, развитие способности к саморегуляции поведения» [50, С. 6]. С этой точки зрения дополнительное образование представляет собой специально организованный процесс развития способности личности к самостоятельному решению проблем в различных сферах жизнедеятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт ребенка. Таким образом, основная цель дополнительного образования состоит в оказании педагогической поддержки обучающимся в их социальном самоопределении, в практической подготовке к жизни и профессиональной карьере в условиях социальных перемен. Иначе говоря, дополнительное образование должно способствовать формированию личности на основе оперативной ее адаптации к постоянно меняющимся условиям социума [28;33;52].

Приоритетные задачи дополнительного образования сформулированы в Концепции лаборатории проблем дополнительного образования детей Института общего среднего образования РАО [50]. Е.Б.Евладова, А.В.Скачков,

Ф.Н.Страчкова, М.О.Чеков и другие исследователи [13;66;76;136;206;208 и др.] отмечают, что, опираясь на содержание основного образования, развитие дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждений предполагает решение следующих задач:

- изучение интересов и потребностей обучающихся в дополнительном образовании детей;

- определение содержания дополнительного образования детей, его форм и методов работы с детьми с учетом их возраста, вида учреждения, особенностей его социокультурного окружения;

- формирование условий для создания единого образовательного пространства;

- расширение видов творческой деятельности в системе дополнительного образования детей для наиболее полного удовлетворения интересов и потребностей обучающихся в объединениях по интересам;

- создание условий для привлечения к занятиям в системе дополнительного образования детей большего числа обучающихся среднего и старшего возраста;

- создание максимальных условий для освоения обучающимися духовных и культурных ценностей, воспитания уважения к истории и культуре своего и других народов;

- обращение к личностным проблемам обучающихся, формирование их нрав-ственных качеств, творческой и социальной активности;

- приобщение воспитанников к общечеловеческим ценностям, формирование у них адекватного этим ценностям поведения;

- формирование креативности как черты личности;

- формирование самосознания, осознание собственного «Я»;

- помощь ребенку в самореализации.

Таким образом, дополнительное образование - это особое (внеучебное для школьника) образовательное пространство, в котором субъективно задается множество отношений, осуществляется социальная образовательная деятельность различных систем (государственных, общественных, смешанных) по развитию индивида и его самоопределению и самореализации. Оно расширяет возможности приобретения практического опыта ребенка, является временем творческого освоения новой информации и осмысления, формирования новых жизненных умений и способностей. Внешнее образовательное и временное пространство способствуют формированию интересов и потребностей детей в ходе обретения ими жизненного опыта, защищают, поддерживают и создают условия для развития личности с учетом ее индивидуальных способностей, мотивов, ценностных ориентаций. Как показало наше исследование, именно самоопределение личности позволяет подходить к оценке результатов учебно-воспитательной деятельности на любом уровне образования, в любом образовательном учреждении. Однако, если результаты образования в учреждениях разного уровня и могут быть разными, то сам механизм получения информации, процесс развития личности остается принципиально единым - это осознанное стремление учащегося к самосовершенствованию и самообразованию.

Таким образом, на фоне интенсивного развития форм образования (общественных, государственных, смешанных) в различных видах внеучебной деятельности меняются и традиционные функции внешкольной работы. Дополнительное образование в большей степени ориентируется на развитие познавательной активности и творческой самостоятельности учащихся.

Изучение методологических основ дополнительного образования, изложенных в работах, А.Г. Асмолова, А.К. Бруднова, О.С. Газмана, В.А. Горского, Е.Б. Евладовой и др. [12; 13; 28; 33; 66 и др.], позволяет выделить следующие функции системы дополнительного образования:

- личностно образующая, учитывающая интересы и склонности ребенка через включение его в целесообразные виды деятельности, позволяющие ему саморазвиваться;

- социально-адаптационная, выражающаяся в оказании педагогической помощи учащимся в освоении положительного социального опыта; в социальном самоопределении, в освоении системы социальных ролей; оказание социальной защиты учащимся путем предоставления бесплатных дополнительных услуг;

- психолого-терапевтическая, способствующая самореализации ребенка как одной из сущностных потребностей человека, обеспечивающая ситуацию успеха «здесь и теперь» вне жесткой зависимости от его способностей усвоения образовательного стандарта;

- профилактическая, обеспечивающая детей различными видами полезной деятельности и тем самым сокращающая пространство девиантного поведения;

- учебно-информационная, позволяющая расширить кругозор учащихся путем дополнения учебного материала и погружения их в культуру;

- непрерывного образования, создающая возможность учиться всю жизнь и обеспечивающая удовлетворение потребности в творческом восприятии мира и себя в этом мире и формирующая устойчивую мотивацию познания.

Дополнительное образование обладает особым потенциалом для развития личности ребенка, оно - личностнообразующая культурная среда. У системы дополнительного образования особая цивилизационно-культурная миссия, очень близкая миссии общеобразовательной школы: система стремится обеспечить такое воспитание ребенка, при котором познание становится ценностью его жизни, ценностью, которую он не может не исповедовать, так как оно (познание) постепенно превращается в его важнейшую витально-духовную потребность [33; 62].

Выявляя специфические функции дополнительного образования (специфические не по сравнению с каким-либо другим учреждением системой, а обусловленные самой природой возможностей дополнительного образования) необходимо отдельно сказать о введении ребенка в культуру, науку, цивилизацию. Это введение в первую очередь базируется не на представлении ребенку знаний, а на предоставлении ему возможностей практического освоения той области можно сказать мироздания, о которой в течение веков человечество нарабатывало знания. По мнению А.Г.Асмолова и А.К.Бруднова, дети в системе дополнительного образования практически осваивают мир [12; 28].

Развитие творческих начал личности - важнейший ориентир управленческого целеполагания, социально-педагогического проектирования, педагогической работы с детьми в дополнительном образовании. Развитие личности - это задача не сугубо педагогическая, которую должны решать педагоги и родители в современных условиях - это задача социально-педагогическая. Прямое назидательно-воспитательное педагогическое воздействие бессильно, когда речь идет о развитии структур самоопределения личности, но это не означает полного устранения взрослых и педагогов. Диктат воспитания (как одностороннего воздействия) должен смениться педагогически значимым диалогом в условиях социального партнерства, социального пространства культурного развития детей и взрослых.

Одним из таких социальных пространств, открывающих новые социально-педагогические возможности развития личности, сегодня становится система дополнительного образования детей. Хотя она и вырастает на основе традиций внешкольной работы, но, обновляясь, начинает выполнять новые социальные функции [66]: социального диалога и партнерства детей и взрослых; социально-педагогической поддержки взросления; развития творчества и самореализации подрастающего поколения в социально значимых формах; поддержки рождающихся из самой жизни и социального общения форм, образцов, путей самоопределения.

Под принципами деятельности в педагогической науке понимаются те ее основания, которые определяют главные направления, всю систему функционирования рассматриваемой структуры, содержание, методы, организацию, а также отношения, складывающиеся между участниками [123]. Представляется целесообразным остановиться подробно на характеристике методологических принципов деятельности, поскольку в них отражена специфика дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях.

Принцип добровольности является основным принципом современной системы дополнительного образования. Само понятие «добровольность» имеет глубокое философское содержание, включая в себя два равнозначных по силе понятия: «добро» и «вольность». Понятие «вольность» трактуется как «свобода» или независимость в чем-либо, то есть способность человека действовать в соответствии со своими интересами и целями, опираясь на познание объективной необходимости. Причем свобода отнюдь не равнозначна произволу или безответственности, напротив, педагог и ребенок в дополнительном образовании обладает свободой выбора своей деятельности, возможностью как оценивать, так и раскрывать свои способности. И как следствие, через оценку своих интересов и потребностей, через реализацию своих способностей ребенок и педагог обладают возможностью творить добро как для себя, так и для людей.

Принцип добровольности стал тем стержнем, на который нанизываются высоконравственные понятия любви, добра, уважения к ребенку, способствующие раскрытию склонностей, возможностей, становлению его как Человека - личности [50].

Отсутствие принуждения позволяет ребенку самостоятельно осуществлять поиск в разных направлениях деятельности и найти тот вид, который соответствует его способностям и возможностям.

Принцип добровольности характерен не только для дополнительного образования. Его значимость заключается в том, что развитие личности ребенка происходит эффективно лишь в том случае, если он сам, с учетом своих интересов выбирает себе занятие по душе. Игнорирование этого принципа ведет к снижению творческой активности детей, а порой и к полной утрате интереса к выбранному виду деятельности.

Принцип комплементарности (от лат. Сотр1етешшп - дополнение) означает что противоположности уходят не посредством снятия, а за счет сочетания, взаимного дополнения, компромисса, сочетающих черты прежних противоположностей [111]. Для философского обеспечения гуманистического образования это открытие, заимствованное из естественных наук, имело методологическое значение. На смену необходимости ломать и подгонять развивающегося человека средствами воспитания к некой совершенной модели личности приходит необходимость плавного и осторожного развития «человеческого измерения»; не человек создается в соответствии с требованиями общества и государства, а эти структуры переходят на службу человеку, его потребностям; не общество оценивает личность, а личность определяет ценность общества для нее с правом свободного выбора наиболее подходящего общества; воспитание пронизывает не идея диктатуры «объективных» требований, а идея поиска компромисса, сочетающего противоположности общества и личности.

Принцип комплементарности имеет философско-педагогическую трактовку, которую мы находим в трудах английского философа Герберта Спенсера (18201903). Мыслитель полагал, что основой нравственности является не борьба, а стремление к счастью, которое является моментом всеобщей эволюции. В ходе эволюции нравственность выступает средством смягчения свойственной обществу и природе борьбы между эгоизмом и альтруизмом. В этом процессе значительное место занимает учитель как лицо ненасильственно управляющее нравственным становлением ученика. Главной целью воспитания в философии Спенсера является устранение всяческих противоречий между личностью и обществом, приведение их в равновесие.

Развитие принципа комплементарности мы обнаруживаем в работах Д.Л. Андреева, Н.А. Бердяева, Н. Бора, И. Пригожина, П. Сорокина, Я. Тинбергена, А. Эйнштейна, в соответствии с идеями которых педагогическое воздействие уступает место взаимодействию, партнерству, ориентации на реальную свободу развивающейся личности, диалогу.

Принцип эвристичности образовательной среды выражается в гармоничной подготовке ребенка к креативной деятельности и предполагает ориентацию на совокупность общих для разных видов творчества качеств личности. Формирование этих качеств соотносится с основными этапами творческого процесса: возникновением творческой ситуации, поступательным движением и периодом завершения (доказательства, воплощения замысла и т.п.). Дополнительное образование создает для этого самые благоприятные условия.

Реализация принципа эвристичности предполагает взаимную ответственность участников педагогического процесса, сопереживание, взаимопомощь, способность вместе преодолевать трудности. Этот принцип также означает, что в школе и социальном окружении доминируют творческие начала в организации учебной и внеучебной деятельности, при этом творческий поиск рассматривается учащимися и педагогами как стиль жизнедеятельности.

Отражение принципа природосообразности, открытого Я.А.Каменским в начале XVII века, мы находим в трудах российских педагогов-просветителей А.А. Прокоповича-Антонского, Н.И.Новикова, Н.И. Лобачевского, И.М. Ястребцова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева и др. Этот принцип лежит в основе формирования ценностных ориентаций личности и общества как совокупности практического и духовного опыта взаимодействия человека с природой, обеспечивающего его выражение и развитие.

Как отмечает Л.В. Цветкова, реализация принципа природосообразности в дополнительном образовании направлена на удовлетворение социального заказа родителей, предъявляющих новые требования к занятиям в системе дополнительного образования, «которые заключаются в их положительном влиянии на самочувствие ребенка, его работоспособность, успеваемость, усидчивость, уверенность, в продуктивном использовании свободного времени» [233,С.6]. Это способствует тому, что в дополнительном образовании практически сняты внешние причины, препятствующие научению (развитию способностей), стоящие на пути развития ребенка, поскольку не школьник приспосабливается к учреждению, а учреждение приспосабливается к нему. Только в том случае образование может в полной мере стать фактором развития личности, когда школьники имеют возможность выбирать то, что близко их природе, что отвечает их внутренней потребности, помогает удовлетворить интересы, образовательные запросы.

По мнению И.С.Якиманской, «... ученик не является только продуктом обучения (а все при нем - результат обучения). Каждый ученик - носитель индивидуального, личностного (субъективного опыта). Он прежде всего стремится к раскрытию собственного потенциала, данного ему от природы в силу индивидуальной организации, и нужно только помочь ему, предоставив соответствующие условия» [253, С.33]. Личностно ориентированное обучение предполагает признание за каждым учащимся его самоценности, индивидуальности, его субъективный опыт постоянно согласуется с содержанием образования, в ходе которого он (опыт) обогащается и углубляется.

Таким образом, реализация идей личностно ориентированного обучения в дополнительном образовании означает создание каждым учеником личностно-значимого мира, основанного на его собственном субъективном опыте.

В соответствии с концепцией педагогики свободы, по О.С. Газману, педагогическая поддержка состоит в совместном определении с ребенком его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Педагогическая поддержка относится к иной культуре воспитания, вырастающей из внутренней свободы, творчества, действительного демократизма и гуманизма взаимоотношений взрослого и ребенка (не учителя и ученика). Принцип педагогической поддержки позволяет представить гуманистическую культуру воспитания как качественно иное измерение человеческих взаимоотношений (равноправия, равноценности, уважения и доверия) [38].

Принцип педагогической поддержки охватывает не только проблемы детей в социальном воспитании, но и в обучении. А здесь нельзя не увидеть три основные категории: воспитание, развитие, обучение. Собирая все внешние влияния, подросток совершает качественно новый акт - он с возрастом сам формирует собственные смыслы и цели и сам активно действует уже не по внешним стимулам, а по внутреннему побуждению, хотя и не без проблем. В таких ситуациях в дополнительном образовании реализуется принцип педагогической поддержки, который актуализирует вопросы подростка: «Каким быть именно мне?», «Как быть?», и глобальный вопрос: «Как жить?» (то есть как построить свойственный тебе одному индивидуальный образ жизни, как выбрать оптимальный режим интеллектуальных, эмоциональных, физических нагрузок, как найти способ реакции на невзгоды и удачи, подходящий тип деятельности, формы проведения свободного времени, взаимно щадящий характер отношений с людьми).

Семантический и педагогический смысл понятия «поддержка» заключается в том, что поддерживать можно лишь то, что уже имеется в наличии, но на недостаточном уровне, тем самым поддерживается развитие «самости», самостоятельности человека. Таким образом, принцип педагогической поддержки определяет стратегию деятельности ученика и педагога в дополнительном образовании.

Принцип самореализации личности является логическим продолжением вышеизложенных принципов. Этот принцип вобрал в себя идеи гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса и др. об активности личности, ее стремлении к самоактуализации и самореализации [134; 194]. Современная отечественная педагогика сегодня обращена к личности воспитанника, к созданию условий для развития его внутреннего личностного потенциала. Согласно мнению современных ученых (А.Г. Асмолова, Е.В. Бондаревской, И.Б.Котовой, С.В. Кульневича, Е.Н. Шиянова, И.С. Якиманской и др.), воспитывать - это извлекать наружу то, что личность содержит внутри самой себя. Таким образом, личность определяется тем, что и как она знает; что и как она ценит; что и как она создает; с кем и как она общается; каковы ее эстетические потребности и как она их удовлетворяет [100]. Помочь личности выявить и развить потенциалы - значит, помочь ей самореализоваться. В этом и состоит предназначение дополнительного образования.

Как показало наше исследование, дополнительное образование создает условия для самореализации не только детей, но и педагогов. Учитель получает возможность сделать выбор той или иной программы, вида деятельности, ориентируясь, прежде всего на свои интересы, способности, лежащие за пределами своего учебного предмета. Совершенно очевидно, что выход за узкие предметные рамки позволит учителю внести личностный мотив, удовлетворить творческие и познавательные потребности, расширить профессиональную сферу.

Наше исследование показало, что в соответствии с Федеральным Законом «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» [175] перечисленные принципы необходимо дополнить принципами, обеспечивающими права каждого ребенка на свободу творчества и инновационной деятельности и расширяющими образовательное пространство (табл. 4).

Принципы дополнительного образования, обеспечивающие права ребенка

Перечисленные методологические принципы деятельности, на которых базируется система дополнительного образования в общеобразовательной школе, воплощаются через содержание дополнительного образования. Анализ научной литературы показывает, что содержание дополнительного образования часто понимается в узком смысле - только как предметное («чему учить»). В своем исследовании мы придерживаемся точки зрения тех исследователей, которые рассматривают его значительно шире: предметное - чему учить; субъектное - кого учить, кого и как понимать, какую личность подготовить для взрослой жизни, какого педагога готовить для сферы образования; технологическое, понимаемое не как совокупность сведений о различных способах (физических, химических и др.) обработки, переработки материалов, информации, изделий, строительства и т. п., а как совокупность упорядоченных определенным способом методик, приемов, способов обучения чему-либо; проблемное - в качестве проблемного поля саморазвития в образовательных процессах; коммуникативное - как организовать общение, взаимодействие, взаимопонимание, партнерское отношение, сотворчество , как построить многообразие образовательных (в том числе воспитывающих) общностей; культурное - как обеспечить культу-росообразность и культуроемкость образования, организовать культурную и мультикультурную среду образования [7; 34; 44; 52; 67; 80; 139; 162].

В концепции «Система дополнительного образования детей» В.А. Горского, А.Я. Журкиной, Л.Ю. Ляшко, В.В.Усанова основное содержание дополнительного образования, формы и методы реализации основываются на уровнях использования времени: досуговом, репродуктивном, эвристическом, креативном [50]. Этот подход был использован нами в экспериментальной деятельности при определении содержания дополнительного образования в общеобразовательном учреждении.

Наряду с уровневым подходом к построению и реализации содержания дополнительного образования авторы Концепции [50] предлагают модульный подход в качестве способа организации жизнедеятельности учащихся с целью достижения определенного уровня их образованности как конечного результата. Авторы отмечают, что полноценное дополнительное образование, доведенное до уровня культуры личности, учащийся может получить, если его индивидуальная образовательная траектория проходит через все три образовательных модуля (обучающий, или учебный; практический; надпредметный).

В то же время надо отметить, что в реальной педагогической практике чаще всего осуществляются упрощенные формы дополнительного образования в рамках одного или двух образовательных модулей (частные случаи дополнительного образования). Так, если в основе педагогического процесса заложен лишь обучающий (предметный, учебный) образовательный модуль, обеспечивающий функциональную грамотность, то такое дополнительное образование принципиально не отличается от традиционного образования. Это, как правило, углубленное изучение традиционных школьных предметов (физики, математики, химии, истории и т. п.) или изучение новых предметов, выходящих за рамки базисного учебного плана (психологии, экологии, экономики и т.д.).

Комбинация различных подходов к структурированию содержания дополнительного образования (уровней + модулей) может обеспечить варианты образовательного процесса, его программы, учебных планов, что отражает вариативность системы региональных традиций, индивидуальных потребностей учащихся и их родителей, потенциальных возможностей конкретного учреждения. Однако Концепция [50] дает только ориентиры в определении содержания дополнительного образования, не акцентируя внимание на решение задач школьного дополнительного образования.

Условием становления дополнительного образования является реализация педагогических программ, удовлетворяющих различные по мотивам и содержанию образовательные потребности (творческие, познавательные, коммуникативные, компенсаторные, профориентационные, досуговые) заказчиков, основными из которых являются дети и их родители.

Дополнительное образование существует там, где есть дополнительная образовательная программа, вне зависимости от того, в каком типе и виде образовательного учреждения она реализуется. По своей направленности педагогические программы могут быть разделены на два основных типа: образовательные и досуговые. В педагогических трудах по проблемам дополнительного образования представлена самая общая классификация программ дополнительного образования: традиционные, альтернативные, вариативные [49; 51; 126 и др.]. Педагогические программы дополнительного образования рассматриваются как прикладные, практические программы, основанные на опыте детской самореализации. Целью их является стимулирование и развитие потенциала личности, включение ее в систему социальных коммуникаций через обучение, общественно полезную практику и досуг.

Интересен вариант классификации П. Лернера, который считает, что программы могут и должны быть трех типов: базовые (разрабатываются экспертными группами специалистов на основе позиций педагогики дополнительного образования, оцениваются практическими работниками и утверждаются коллегией Министерства образования на уровне Госстандарта), лоцманские (или рабочие программы, они разрабатываются педагогами для себя, могут обсуждаться и рецензироваться только в кругу специалистов), авторские (разрабатываются педагогами-инноваторами и апробируются в ходе педагогического эксперимента) [126]. Как показало наше исследование, классификация дополнительных образовательных программ чрезвычайно многообразна [49;51;126 и др.], но мы придерживаемся классификации, основные характеристики которой представлены нами в табл. 5.

Целостность дополнительного образования как социокультурного феномена обусловливает систематический характер программ, сочетание в пределах единой программы развитие интеллектуального, эмоционального, нравственного, коммуникативного потенциала личности.

Мы согласны с О.Е.Лебедевым, который к важнейшим характеристикам образовательных программ дополнительного образования относит их открытость, внутреннюю подвижность содержания, технологий, связанных с личностной ориентацией, учетом индивидуальных интересов и запросов детей [62].

В практике дополнительного образования различают несколько уровней освоения программ:

- общекультурный уровень - предполагает развитие познавательных интересов детей, расширение кругозора, уровня информированности в определенной образовательной области, обогащение опыта общения, совместной образовательной деятельности;

- углубленный уровень - предполагает формирование теоретических знаний и практических навыков, раскрытие творческих способностей личности в избранной области деятельности;

- профессионально ориентированный уровень - предусматривает достижение повышенного уровня образованности в избранной области, готовность к освоению программ специального образования.

Уровни освоения программ могут быть охарактеризованы и по ведущему виду деятельности ее участников. В логике подобного построения уровни представляют собой этапы освоения программы: информационно-познавательный, операционно-деятельностный, практико-ориентированный. В практике выделяются и другие уровни освоения, обусловленные целевыми установками программ.

Учитывая, что в разрабатываемой модели системы дополнительного образования научно-исследовательская деятельность играет важную роль, рассмотрим этот вопрос более подробно. В Российской Федерации в течение нескольких десятилетий складывается определенная система учебно-исследовательской деятельности учащихся, которая в настоящее время представлена самыми разнообразными формами. Основные из них: научные объединения учащихся, малые академии наук, научно-практические конференции, олимпиады, турниры, выставки, научно-методические сборы, летние лагеря и сборы.

Анализ работ, посвященных организационно-педагогическим вопросам проектно-исследовательской деятельности учащихся (Н.Г. Алексеев, А.К. Бруднов, А.В. Леонтович, А.С. Обухов, С.А. Пиявский, М.Н. Поволяева и др.) показывает, что в настоящее время исследовательская деятельность понимается не только в конкретно-организационных рамках работы над заданной проблемой, а значительно шире. Применение этого вида деятельности в качестве основы при построении образовательных технологий дает возможность развития у учащихся важного инструмента оперативного усвоения не суммы готовых знаний, а методов освоения новых знаний. При этом именно дополнительное образование позволяет системно развивать проектно-исследовательскую деятельность учащихся в общеобразовательном учреждении [28; 58; 66; 82; 136; 178; 179 и др.]

Анализ педагогической литературы, показывает, что учебно-творческая деятельность ориентирована на решение учебных проблем (Т.В.Кудрявцев, А. И. Матюшкин, М.И. Махмутов), творческих задач и заданий (В.И. Андреев, Ю.Н. Кулюкин, Д. Пойа, В.Г. Разумовский). Учебно-творческая деятельность такая управляемая деятельность, в ходе которой педагогическое управление осуществляется на основе средств косвенного и перспективного управления (В.И. Андреев, Ю.Н. Кулюкин, А. Ф.Эсаулов) [6;118;127;184 и др.]. Один из важнейших признаков учебно-творческой деятельности - появление в результате ее осуществления психических новообразований: знаний, умений, творческих способностей личности. По мнению В.И.Андреева [6] к психическим новообразованиям следует, отнести прежде всего развитие творческих способностей личности и нравственных, коммуникативных, эстетических и др. ее компонентов, что особенно значимо для системы дополнительного образования. В своем исследовании мы будем придерживаться точки зрения В.И.Андреева, что учебно-творческая деятельность - один из видов образовательной деятельности, ориентированный на максимальное использование самоуправления личности, результат которой обладает субъективной новизной, значимостью и прогрессивностью для развития личности и , ее творческих способностей.

На основе анализа педагогической литературы [6; 28; 118; 147 и др.] к основным видам учебно-творческой деятельности детей можно отнести проектно-исследовательскую и конструктивно-техническую деятельность, литературное, художественное, изобразительное и прикладное творчество. Неравенство творческих способностей учащихся к различным видам учебно-творческой деятельности эмпирически очевидно и известно каждому педагогу.

Освоение исследовательского метода познания - один из путей вхождения подростка в пространство культуры. Человек в процессе своего развития, входя в культуру, присваивает ее и становится ее деятельным участником. Трансляция культуры и осуществление связей между поколениями происходит благодаря феномену традиции. Это происходит, как показала В.С.Мухина, через единый механизм идентификации и обособления [143]. Г.С.Абрамова, И.С.Кон, А.В.Мудрик, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова отмечают, что подростковая субкультура является, с одной стороны, своего рода усвоением культуры, созданной прошлым поколением, а с другой - созданием собственной субкультуры, обособленной от культуры взрослых [100; 141; 143 и др.].

Таким образом, проектно-исследовательская деятельность - один из путей вхождения подростка в пространство культуры. При этом миссией образовательного учреждения становится включение учащихся в активную проектно-исследовательскую деятельность для познания мира, себя и себя в мире.

Исследовательская деятельность учащихся является формой образовательного процесса в отличие от исследовательской деятельности профессионального исследователя (ученого). Мы придерживаемся позиции С.Л.Рубинштейна, что учение вообще есть «совместное исследование, проводимое учителем и учеником» [199, С.106]. Поэтому исследовательская деятельность учащихся -творческий процесс совместной деятельности двух субъектов по поиску неизвестного решения, в ходе которого между ними осуществляется трансляция культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения (А.В.Леонтович, А.С.Обухов, Г.П.Щедровицкий) [118;147;247]. В ходе нашего эксперимента мы также учитывали, что учебно-исследовательская деятельность - это такая форма организации образовательного процесса, которая связана с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом (в различных областях науки, техники, искусств) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования: постановку проблемы, ознакомление с литературой по данной проблематике, овладение методикой исследования, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, выводы (А.К. Бруднов) [169].