Моделирование системы дополнительного образования в инновационном общеобразовательном учреждении

Для получения полноценного образования учащиеся должны овладеть и исследовательским, и проектным видами деятельности, поскольку при организации исследовательской деятельности учащийся решает «обратную задачу» (восстанавливает весь ход явления), а при проектной деятельности - «прямую задачу» (по начальным условиям представляет конкретные результаты).

В контексте нашего исследования представляет интерес технология работы педагога дополнительного образования в научных объединениях учащихся, разработанная В. С. Игропуло на примере малой академии наук (в дальнейшем, МАН) г. Ставрополя. Основная идея МАН состоит в создании условий и возможностей для непосредственного проведения учащимися исследований в интересующих их областях науки [158].

Анализ Федеральной научно-образовательной программы «Юность, наука, культура», Всероссийской научно-социальной программы «Шаг в будущее» показывает, что эти программы представляют собой определенную технологию развития исследовательской деятельности учащихся в различных регионах России. Практика проведения Всероссийского конкурса юношеских исследовательских работ имени В.И.Вернадского показывает, что в настоящее время в России осуществляется коллективное развитие образовательной технологии исследовательской деятельности учащихся, ее концептуальное осмысление, создание программно- методического обеспечения, популяризация и распространение в образовательной системе страны. Опыт проведения этого конкурса был использован нами при разработке технологии проектно-исследовательской деятельности (в дальнейшем ТПИД) и при организации опытно-экспериментальной работы.

Резюмируя изложенное в параграфе, отметим, что дополнительное образование относится к сложным системам и состоит из взаимосвязанных компонентов: принципов, функций, целей, задач, содержания, средств, форм, методов. Теоретический анализ показал, что сложность данной системы определяет необходимость изучения каждого из перечисленных ее компонентов для решения проблем эффективного развития дополнительного образования в школе. Очевидно, что идеи, принципы, содержание, методы, технологии связаны с вопросами организации системы дополнительного образования и с вопросами ее педагогического обеспечения. Это было использовано нами при разработке, обосновании и внедрении модели дополнительного образования в инновационной школе.

1. Анализ философской, педагогической, психологической литературы, нормативно-правовых документов по проблемам образования, а также практической деятельности инновационных школ, учреждений дополнительного образования и пр. показал, что в настоящее время дополнительное образование, сохраняя лучшие традиции российского образования и являясь полноправным партнером основного (общего) образования, становится не только средством повышения эффективности образовательного процесса в учебном заведении, но и средством развития личности, ее социальной адаптации.

2. По сравнению с основным образованием дополнительное образование более многообразно, разнопланово, вариативно и является необходимым звеном в воспитании многогранной личности, в ее образовании и ранней профессиональной ориентации. В настоящее время дополнительное образование в науке рассматривается как феномен, как явление и как особо ценный тип образования. Дополнительное образование в общеобразовательном учреждении - совершенно иное явление, чем традиционная внеклассная и внеурочная деятельность, система факультативных занятий и предметных кружков; представляет собой необходимый компонент современного общего образования. Многообразие в понимании феномена дополнительного образования объясняется многоаспектностью этого понятия.

3. Данный вид образования, вобрав все лучшее из педагогического наследия прошлого, является широким и благодатным фоном для общего образования, позволяет создавать условия для оптимального развития личности и при этом наиболее полно удовлетворяет образовательные потребности граждан, общества, государства. При проектировании и осуществлении педагогических процессов в дополнительном образовании осуществляется преемственность поколений путем выявления исторических тенденций, традиций в воспитании и развитии.

4. Анализ документов Правительства РФ по проблемам образования дает возможность утверждать, что дополнительное образование является не только своеобразным образовательным пространством, на котором реализуются разнообразные образовательные проекты и программы, но и своеобразным инструментом социальной политики. Эта тенденция выделяется не только российскими исследователями дополнительного образования, но и зарубежными педагогами.

5. Дополнительное образование развивается, во-первых, под влиянием внешних факторов, таких как законы развития общества; цели образования; потребности личности, общества, государства; политика государства в области образования; во-вторых, под влиянием внутренних факторов, детерминированных стремлением образовательной системы к целостности; взаимообусловленностью законов ее функционирования и развития; взаимосвязью и взаимообусловленностью присущих ей функций, принципов функционирования, развития и управления; возникающими собственными внутренними противоречиями.

6. Дополнительное образование относится к сложным системам и состоит из взаимосвязанных компонентов: принципов, функций, целей, задач, содержания, средств, форм, методов, которые касаются, с одной стороны, вопросов организации системы дополнительного образования, а с другой - вопросов ее педагогического обеспечения.

7. Цель дополнительного образования в общеобразовательном учреждении состоит в оказании педагогической поддержки обучающимся в их социальном самоопределении, в практической подготовке к жизни и профессиональной карьере в условиях социальных перемен.

8. Содержание дополнительного образования часто понимается в узком смысле - как предметное (кружки, факультативы, спецкурсы и пр.), расширяющее базовое образование. В своем исследовании мы рассматриваем его значительно шире - как предметное, субъектное, технологическое, проблемное, коммуникативное, культурное.

9. Любое образовательное учреждение в соответствии со своей спецификой разрабатывает и реализует свою оригинальную модель дополнительного образования. В передовых российских школах усилия педагогических коллективов направлены на создание такой системы третьего или четвертого уровней (по классификации Е.Б.Евладовой), в которых дополнительное образование выделено в отдельное подразделение учебного заведения.

10. Проведенный анализ исследований российских ученых, посвященный проблемам авторских и инновационных школ (А. Адамский, В.А. Караковский, М.М. Поташник, Э.Д. Днепров, А.Г. Каспаржак, Т.В. Цырлина и др.), позволил выделить главные составляющие инновационной школы: успешно реализуемый педагогический эксперимент; отличие жизнедеятельности от массовой школы; формулировка иной философии школы; творческий характер управления школой; творческий характер деятельности педагогов; более благоприятные условия для обучения и развития учащихся; «тиражируемость» результатов. Как свидетельствует опыт передовых школ России, позитивное развитие составляющих инновационной школы стало возможным лишь при наличии прогрессивной системы дополнительного образования.

11. Научно-теоретический анализ показал, что проектирование и моделирование как методы науки в педагогике дополнительного образования еще не получили должного распространения. Только в практике инновационных российских школ эти методы начинают находить должное место.

12. Анализ педагогической литературы и теоретических обоснований моделей инновационных школ, представленных в работах М.В.Кларина, А.М. Моисеева, В.В. Серикова, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, Е.А.Ямбурга, дал возможность выделить методологические подходы к моделированию системы дополнительного образования в образовательном учреждении: системный и синергетический подходы; эмерджентность; построение комплекса моделей; интеграция общего и дополнительного образования с воспитательной системой школы.

13. Проведенное теоретическое исследование позволило выделить условия, при которых развитие системы дополнительного образования в учебном заведении проходит эффективно: учет социального заказа; определение концептуальных идей и подходов, реализуемых в разработанной модели; выделение «главного звена» в системе дополнительного образования; профессионализм педагогического коллектива общеобразовательного заведения; взаимодействие основного и дополнительного образования с воспитательной системы образовательного учреждения; создание гуманизированной образовательной среды; широкое использование богатого опыта деятельности внешкольных учреждений и учреждений дополнительного образования детей.

14. Анализ методологических подходов к развитию системы дополнительно-

го образования в инновационных общеобразовательных учреждениях показывает, что для лицеев, гимназий, школ с углубленным изучением ряда предметов целесообразно акцентировать интеллектуальные виды деятельности. Изучение педагогических работ, посвященных вопросам исследовательской деятельности учащихся, показывает, что в настоящее время исследовательская деятельность понимается не только как конкретно-организационная работа ученика над заданной проблемой, а значительно шире. Применение этого вида деятельности в качестве основы при построении образовательных технологий дает возможность развития у школьников важного инструмента оперативного усвоения не суммы готовых знаний, а методов освоения новых знаний. При этом именно дополнительное образование позволяет системно развивать проектно-исследовательскую деятельность учащихся в общеобразовательном учреждении.

15. Развитие системы дополнительного образования зависит от успешности решения целого ряда задач организационного, кадрового, программно-методического, психологического характера, которые были апробированы в экспериментальной части нашего исследования.

Глава 2. Организационно-педагогические условия разработки и реализации модели дополнительного образования в инновационных общеобразовательных учреждениях

2.1 Технология разработки модели дополнительного образования в общеобразовательном учреждении как средство удовлетворения социального заказа

Проведенный в 1-й главе теоретический анализ показал, что построение модели дополнительного образования, определение системообразующих видов деятельности, ее организационной структуры, конкретных путей развития форм и методов управления, эффективных технологий в значительной степени определяются предпосылками, существующими в конкретной школе и ее социальной среде.

В Законе РФ «Об образовании» говорится, что школа предназначена для удовлетворения потребностей прежде всего личности, а затем - общества и государства. Отсюда следует, что государство не является ни единственным, ни главным социальным заказчиком для школы. Как показало наше исследование, в настоящее время складывается новая реальность социокультурного заказа на образовательную подготовку учащихся. Отличительная черта этой реальности, по мнению Г. П. Щедровицкого [247], состоит в том, что подлинным заказчиком образовательному учреждению становится семья, которая все более реально начинает участвовать в финансировании, проектировании и определении содержания образования. Поэтому искомая модель системы школьного дополнительного образования должна максимально учитывать социальный заказ субъектов образовательного процесса - учащихся, их родителей, педагогов.

Опытно-экспериментальная работа по разработке и внедрению модели дополнительного образования проводилась нами в период с 1997 г. по 2003 г. на базе муниципального общеобразовательного учреждения (МОУ) лицея №14 г. Ставрополя. Данное учебное заведение является инновационным, поскольку в его деятельности можно выделить главные составляющие инновационной деятельности, рассмотренные нами в 1-й главе. Необходимость проводимого эксперимента обусловлена тем, что созданный в 1990 году лицей выполнил свою первоначальную задачу - предоставил учащимся возможность получения образования достаточно высокого уровня в рамках базисного учебного плана. Однако для дальнейшего развития учебного заведения необходимо такое образовательное пространство, в котором, с одной стороны, лицеисту предоставляется возможность и создаются условия для творческого познания, развития способностей, формирования ценностного отношения к интеллектуальному труду, а с другой, образовательное учреждение становится конкурентоспособным на рынке образовательных услуг.

Анализ ситуации в системе дополнительного образования лицея № 14 в 199798 учебном году показал, что она не отражала специфики образовательного учреждения, а эффективность ее для развития лицея в целом была малозаметна. Успехи лицея в основном были выражены в учебной деятельности. По классификации Е.Б. Евладовой, это первый и второй уровни дополнительного образования. Поэтому на проектировочном этапе нами была определена степень необходимых изменений в образовательной системе лицея, что представлено в приложении 1.

В экспериментальной работе приняли участие около 1400 учащихся лицея, их родители, а также более 150 учителей педагогов дополнительного образования. В исследовании также принимали участие слушатели курсов повышения квалификации СКИПКРО, педагоги Промышленного района г. Ставрополя. Эксперимент проводился в три этапа: проектировочный, организационно-деятельностный и рефлексивно-оценочный. Следует отметить, что логика и методика эксперимента определялась в соответствии с современными тенденциями развития системы дополнительного образования, выделенными нами в ходе теоретического исследования проблемы и представленными в 1-й главе.

Проектировочный этап эксперимента был посвящен комплексному изучению социального заказа лицею в целом и его инфраструктуре - дополнительному образованию, на основании которого разрабатывалась логико-смысловая модель системы дополнительного образования. В качестве одного из средств реализации модели на этом этапе разрабатывалась технология проектно-исследовательской деятельности (в дальнейшем - ТПИД) и определялись методы экспериментального исследования. На организационно-деятельностном этапе осуществлялся крупномасштабный эксперимент, направленный на внедрение разработанной модели дополнительного образования в практическую деятельность лицея. В ходе рефлексивно-оценочного этапа проводился анализ опытно-экспериментальной работы и обобщались результаты исследования.

Целью проектировочного этапа эксперимента являлась разработка модели дополнительного образования в лицее, отвечающая социальному заказу, направленная на развитие способностей школьников, способствующая их профессиональной ориентации и творческой самореализации. Исходя из цели, на проектировочном этапе решались следующие задачи: определение социального заказа лицею в целом и его инфраструктуре - дополнительному образованию - в частности; разработка подходов к диагностике системы дополнительного образования в общеобразовательном учреждении; раскрытие технологии моделирования системы дополнительного образования; разработка логико-смысловой модели дополнительного образования; разработка технологии проектно-исследовательской деятельности учащихся.

Для решения поставленных задач на проектировочном этапе были применены следующие методы: анкетирование; опросы; беседы; маркетинговые исследования, включенное наблюдение; фокус-дискуссии; моделирование; метод незаконченных предложений; метод экспертных оценок; ранжирование и др.

На этом этапа исследования нами было проведено пилотажное исследование, задачами которого являлось: выявить мотивы выбора родителями школы, в которую они отдали ребенка; оценить, насколько пользуются спросом у родителей образовательные услуги, предлагаемые лицеем; выяснить, какие образовательные услуги родители считают необходимыми.

В опросе приняли участие 102 родителя учащихся, поступивших в первый класс, и 53 родителя учащихся прибывших из других школ. Родителям был предложен только один вопрос - о мотивах выбора лицея № 14. Результаты исследования представлены нами в табл 6.

Таблица 6

Результаты опроса родителей о мотивах выбора общеобразовательного учреждения

Анализ ответов на этот вопрос показал, что самые распространенные мотивы не связаны непосредственно с образовательными услугами лицея. Выбор образовательного учреждения осуществляется в большинстве случаев на основе мотивов, которые можно обозначить как «хорошая школа». Так, 20,0% родителей ориентируются на педагогический коллектив в целом, 15,5% (24 чел.) -на конкретного учителя. Мотивы «удобства и привычки» занимают второе место в структуре мотивов: 22,6% (35 чел.) родителей выбрали школу, которая расположена ближе всего к дому, 9,0% (14 чел.) - ту, которую посещает старший ребенок. Часть родителей при выборе школы ориентируются на отзывы родителей, чьи дети там уже учатся (18,7%, 29 чел.), или на мнение компетентных источников (11,6%, 18 чел.). Следует отметить, что только 2,6% респондентов не смогли четко сформулировать мотив выбора.

Для дальнейшего уточнения мотивов выбора школы были проведены беседы с родителями первоклассников и вновь прибывших учащихся. Большинство родителей учащихся, перешедших из других школ (96,2%, 51 чел.) отметили, что при выборе школы для них важен благоприятный микроклимат и возможность профильной специализации (73,6%, 39 чел.). Однако многие родители (как первоклассников, так и вновь прибывших учащихся) не смогли ответить на вопрос, насколько для них важны такие факторы, как возможность выбора программы обучения, уровень их освоения, обучение по развивающим программам. Это свидетельствует о том, что родители недостаточно хорошо ориентируются в вопросах, связанных с содержанием обучения и его различными формами.

В 1-й главе нашего исследования мы обратили внимание на то, что в теоретических работах отмечено влияние дополнительного образования на развитие культуры школы и формирование благоприятного психологического климата. Как показал наш эксперимент, система дополнительного образования существенным образом влияет на имидж образовательного учреждения.

Недостаточность специальных отечественных исследований, посвященных проблеме имиджа в общеобразовательных учреждениях, заставила нас обратиться к зарубежным данным. Н. Лагервей определяет имидж школы как ее образ, который существует у внешнего мира; П. Брекелманс - как привлекательный образ, складывающийся из комплекса впечатлений и ожиданий различных групп социума, цель формирования которого направлена на то, чтобы ученики выбрали для обучения конкретную школу [272].

Целенаправленный анализ известных авторских школ (В.А.Караковский, Е.А.Ямбург и др.) показал, что создаваемый имидж представляет собой не набор случайных компонентов, а стройную систему взаимосвязанных качеств, интегративную совокупность характеристик. Как показал наш эксперимент, в силу того, что имидж имеет характер стереотипа, его нецелесообразно структурировать из множества составляющих, а целесообразно включить в его содержание ограниченное число сбалансированных компонентов. М.С.Пискунов отмечает, что составляющие имиджа (образ руководителя; образ персонала; стиль школы; внешняя атрибутика; представление об уровне комфортности школьной среды; представление о качестве образования; цена образовательных услуг) трудно ранжировать, так как в зависимости от конкретных потребностей индивидуума или групп, обращающихся к услугам образовательного учреждения, значимость одного и того же компонента имиджа будет варьироваться [175].

Для составления списка компонентов имиджа инновационной школы нами были использованы результаты изучения социального заказа и специально проведенный опрос учащихся и родителей лицея №14. Учащиеся и родители единодушно выделили 5 аспектов, которые формируют представление о лицее как общеобразовательном учреждении, отвечающим их потребностям: образ педагогического коллектива, качество образования; благоприятный микроклимат; интересная внеурочная и внеклассная деятельность; участие в конкурсах, конференциях, соревнованиях (приложение 2). Анализ ответов учащихся и родителей свидетельствует, что на имидж общеобразовательного учреждения в значительной мере влияет эффективно функционирующая система дополнительного образования.

Ввиду того, что дополнительное образование в общеобразовательном учреждении формируется в соответствии с потребностями учащихся, их родителей, педагогов мы решили целесообразным использовать маркетинговые подходы, рассмотренные в контексте изучаемого вида образования в работах Н.П.Пищулина, М.М.Поташника, А.В.Скачкова, И.Н.Щербо [177; 208; 224; 249]. Анализ литературы показывает, что сфера образования недостаточно исследована как целостная самодостаточная система, рассмотрены только отдельные грани управления образованием как социальным объектом, слабо изучены процессы развития маркетинга образовательных услуг, недостаточно освещены дефектные и эффективные взаимодействия семьи и школы в условиях рыночных отношений, значение которых в современных условиях постоянно усиливается.

Сущность маркетинга раскрывается через его основополагающий принцип, который ставит во главу угла запросы конкретных групп потребителей. Моделируемая иерархия потребностей клиентов рынка образовательных услуг базируется на структуре, предложенной А.Маслоу [134].

Для удовлетворения потребностей школьное дополнительное образование может предоставить сумму знаний определенного профиля, широты и глубины, конкретные инструменты познания и действия, возможности для общения и взаимодействия с неким кругом лиц, профессионалов и др. Особенности маркетинга образовательных услуг в дополнительном образовании состоят в том, что эти услуги по своей сущности являются научными, интеллектуальными [177]. Как показало наше исследование, есть особенности, вытекающие из самой сущности образовательных услуг и исключительности «исходного материала» сферы образования - личности обучающегося, которая играет определяющую роль в рыночном выборе образовательных услуг, в том числе технологий и условий их оказания, и активно участвует в самом процессе оказания образовательных услуг. Принимая точку зрения Н.П.Пищулина, мы считаем, что базовый принцип маркетинга, ставящий в центр внимания потребителя, понимается в дополнительном образовании как ориентация оказываемых услуг на приращение ценностей человека. Этот принцип конкретизируется и обогащается другими положениями, раскрывающими отношение к клиентам как к активным соучастникам процесса оказания образовательных услуг, а также механизмами формирования и реализации стратегии управления в русле маркетингового подхода и функционирования открытых систем.

Мы полагаем, что главная задача маркетинга и основа его успеха - поиск неудовлетворенных потребностей и уникальных путей их удовлетворения. Социально-этическая концепция маркетинга дополнительного образования базируется на философии предпринимательства, ориентированной на удовлетворение разумных здоровых потребностей граждан. Такой подход предполагает прежде всего переориентацию всей деятельности общеобразовательного учреждения на потребителя.

На проектировочном этапе эксперимента нами были проведены исследования, направленные на изучение социального заказа. Структуры, которые выступают с каким-то заказом или требованиями, можно представить в обобщенном виде в трех уровнях: государство, макросоциум (общество), микросоциум (учащиеся, родители, педагоги). Модель формирования социального заказа общеобразовательному учреждению представлена на рис.2. Учитывая, что государственный заказ определен в документах Правительства и Министерства образования РФ [104; 105; 135; 136 и др.], в качестве заказчиков мы выбрали учащихся, родителей, педагогов - субъектов образовательного процесса. В нашем исследовании приняли участие родители первых классов (116 чел.), пятых классов (147 чел.), десятых классов (98 чел.); учащиеся (200 чел.); педагоги (98 чел.). Данная выборка является репрезентативной, позволяющей распространить полученные выводы на всю генеральную совокупность. Респондентам предлагалось ответить на три вопроса: 1) Что, на Ваш взгляд, должна давать современная школа ученику? 2)Что, на Ваш взгляд, должно давать современное дополнительное образование ученику? 3) Какие приоритетные (главные, основные) цели, направления, по Вашему мнению, должны быть у дополнительного образования в лицее?

Таким образом, составляя социальный заказ, мы должны ответить на три вопроса: «Чего от нас хотят?», «Кто мы и что мы можем делать?», «Как мы это будем делать?»

Все респонденты указали, что школа должна давать прочные знания, но дальнейшие представления учащихся, родителей и педагогов характеризуются большим разбросом мнений. Статистические данные и их графическая интерпретация представлены в приложении 2 (табл.1-4; рис.1-3).

Перед разработкой модели дополнительного образования мы исследовали спрос родителей на образовательные услуги. Нами был составлен список предоставляемых лицеем образовательных услуг, в котором родители должны были отметить те, которые они обязательно заказали бы для ребенка. В исследовании участвовали родители первоклассников (102 чел.) и родители учащихся, перешедших из других школ (47 чел.). В табл. 7 приведены результаты ответов на вопрос: «Какие образовательные услуги Вы заказали бы для ребенка?» Анализ результатов свидетельствует, что все предлагаемые школой образовательные услуги пользуются у родителей спросом. Можно также сделать вывод, что родители еще недостаточно четко представляют себе, что действительно нужно их ребенку, поэтому многие опрошенные отметили все или почти все предлагаемые образовательные услуги.

Этот вывод подтверждается и тем фактом, что дополнили предложенный список 14,7%(15 чел.) опрошенных родителей первоклассников и 12,8%(6 чел.) родителей учащихся, перешедших из других школ. Как показало исследование, большинство родителей (73,6%) согласны оплачивать некоторые образовательные услуги. Только 28,2%(42 чел.) респондентов не отметили ни одной образовательной услуги, которую они согласились бы оплачивать, из них 61,7%(29 чел.)- родители учащихся, перешедших из других школ, которые объяснили свой ответ тем, что они перешли из других школ, зная, что все услуги в лицее -бесплатные.

Таблица 7

Маркетинг образовательных услуг лицея № 14

С целью изучения представлений учащихся и родителей о сущности и значении дополнительного образования в общеобразовательном учреждении нами была использована методика незаконченных предложений (тест В.В.Ковровой и Е. И. Горячевой, адаптированный к нашему исследованию). Учащимся (200

На основании результатов предпринятого опроса, а также данных, полученных в процессе бесед, был сделан вывод, что учащиеся и родители имеют некоторое представление о дополнительном образовании школьников. Однако эти сведения носят не конкретный характер. У части учащихся они возникли благодаря собственному обучению в УДО, другие посещали мероприятия, проводимые в них; часть учащихся и родителей получили эти сведения из средств массовой информации. Как показало наше исследование, информированность о существовании дополнительного образования в лицее находится на довольно низком уровне, о чем свидетельствует тот факт, что 20%(59 чел.: 31 учащийся -15,5%, 28 родителей - 28%) респондентов практически никогда не задумывались над этим вопросом. При этом 51%(102 чел.) учащихся считают, что дополнительное образование - это учебные занятия вне школьной программы; профессиональная подготовка - 17 %(34 чел.); внешкольные занятия, организуемые по инициативе школы, - 3%(6 чел.). Родители считают, что дополнительное образование - это занятия и мероприятия, организуемые в свободное время (63 чел., 63%), учебные занятия вне школьной программы (21 чел., 21%), деятельность, направленная на развитие способностей учащихся (10 чел., 10%), коррекционные занятия (3 чел., 3%), профориентационные занятия (2 чел., 2%).

Для большинства учащихся и родителей дополнительное образование важно и значимо, потому что позволяет организовать свободное время (114 учащихся, 57%; 61 родитель, 61%), приобщает к проектно-исследовательской деятельности (97 учащихся, 48,5%; 49 родителей, 49%); способствует лучшему усвоению учебных курсов (27 учащихся, 13,5%; 30 родителей, 30%), развивает творческие способности (16 учащихся, 8%; 25 родителей, 25%).

Подавляющее большинство учащихся считают, что успех в дополнительном образовании зависит от преподавателя (182 чел.,91%); родители считают, что для этого нужен не только талантливый педагог (62 чел., 62%), но и благоприятная доброжелательная обстановка (28 чел., 28%). Учащиеся и родители считают, что дополнительное образование помогает развитию силы воли, целеустремленности, самостоятельности, аккуратности, доброжелательности, творческости, интеллигентности, лидерских качеств и пр. Респонденты единодушно отметили, что развитию дополнительного образования в лицее мешает недостаточная материальная база. При этом, как показали результаты опроса, большинство учащихся (52%) предпочитали бы заниматься в лицейских объединениях дополнительного образования.

Исходя из теоретического исследования, представленного первой главе, и анализа социального заказа мы уточнили определение дополнительного образования. На наш взгляд, дополнительное образование в общеобразовательном учреждении - это специфическая часть системы общего образования, представляющая собой процесс и результат свободно избранного ребенком освоения знаний, способов деятельности, ценностных ориентаций, способствующих становлению личности в условиях развивающей и развивающейся образовательной среды, содействующей ее самоопределению, творческой самореализации и самосовершенствованию. Анализ ответов учащихся, родителей, педагогов позволил выделить ряд концептуальных положений, которые должны быть реализованы в системе дополнительного образования в общеобразовательном учреждении:

- основное предназначение дополнительного образования - развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализации дополнительных программ в интересах ребенка, удовлетворение индивидуальных социокультурных и образовательных потребностей;

- дополнительное образование - условие для личностного роста, которое формирует систему знаний, отражает более полную картину мира и помогает реализовать собственные способности и склонности ребенка, обеспечивает органическое сочетание различных форм образовательной и досуговой деятельности;

- дополнительное образование - проектно-проблемный тип деятельности, который является сферой развивающего и развивающегося образования;

- дополнительное образование, выступая в единстве трех неразрывных частей - воспитание, обучение, развитие, - имеет воспитание в качестве доминанты;

- воспитание и социализация ребенка не являются специфическими функциями образовательного учреждения. Эти функции выполняет «параллельная школа» - окружающая ребенка среда (природа, люди, культура, техника, общественные процессы и пр.). Дополнительное образование - это педагогически организованная часть окружающей воспитательной среды;

- дополнительное образование - практико-ориентированная форма организации культурно-созидательной деятельности ребенка.

Для выделения ведущего звена (ведущей деятельности) в разрабатываемой модели дополнительного образования нами было проведено исследование, целью которого было выяснение востребованности различных направлений дополнительного образования в лицее. В опросе приняли участие 175 лицеистов (по 25 учащихся из параллелей 5-11 классов), 110 родителей (по 10 человек из каждой классной параллели). Репрезентативность выборки обеспечивалась тем, что для участия в опросе приглашались учащиеся и родители из разных классов одной параллели. Достоверность ответов обеспечивалась применением различных форм ответов: фронтальных, индивидуальных, устных и письменных, что предполагало свободный выбор ответов. Каждому респонденту предлагалось отметить не более трех вариантов ответов. Количество вариантов для выбора мы определили, исходя из того, что учащийся физически не может заниматься более чем в трех объединениях дополнительного образования.

Результаты исследования представлены нами в табл.8 и в приложении 2 (рис.4).

Таблица 8

Востребованность различных направлений дополнительного образования в МОУ лицей №14 г. Ставрополя

Как показало наше исследование, и родители, и учащиеся ставят на первое место развитие спортивно-оздоровительного направления дополнительного образования, что связано с развитием общей культуры социальных заказчиков. Второе место отведено туристско-краеведческому направлению, что связано с романтикой подросткового возраста и интересом к истории своей страны, а третье - естественнонаучному, что объясняется профессиональной востребованностью предметов этого направления. Коммуникативное направление, включающее деятельность в различных детских организациях, органах самоуправления и пр., занимает 4-е место в иерархии направлений дополнительного направления, а художественно-музыкальное - на 5-м. Эти направления дополнительного образования связаны с потребностью учащихся в реализации лидерских и специальных способностей. В ходе исследования респондентам был задан уточняющий вопрос о необходимости развития проектно-исследовательской деятельности в системе дополнительного образования, на который большинство опрошенных (73,7%, 129 учащихся; 73,6%, 81 родитель) ответило утвердительно.

В рамках проектировочного этапа нами было проведено социологическое исследование с целью выяснения актуальных проблем старшеклассников лицея №14. В исследовании нами был использован комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методик, отвечающий целям исследования (беседа, анкетирование, межличностный диалог, фокусированное интервью), что определило достаточную надежность и достоверность полученных результатов. В исследовании приняли участие учащиеся 9-11 классов (197 человек). Проведенное исследование позволило выделить три группы проблем, являющиеся актуальными для старшеклассников:

Первая группа проблем - жизненные перспективы молодого поколения. К ним относятся: возможность получить высшее образование - 82,2% (162 чел); перспективы трудоустройства после окончания школы или института - 41,1% (81 чел.); служба в армии - 32,0% (63 чел.); экономические проблемы страны -20,8% (41 чел.); жизненная карьера, в том числе и возможность заниматься научно-исследовательской деятельностью - 19,8% (39 чел.). Вторая группа проблем обозначена нами как проблемы социального участия и повышения гражданской активности старшеклассников. К ним относятся потребность в деятельности молодежных организаций - 36,6% (72 чел.); недостаточность молодежных центров 28,9% (57 чел.); возможность трудоустройства в каникулярное время - 27,4% (54 чел.); организация слетов и форумов старшеклассников -25,9% (51 чел.). Третья группа проблем связана с безопасностью - жизнь и здоровье старшеклассников, физическое и духовное состояние: обострение криминогенной обстановки - 34,0% (67 чел.); употребление алкогольных напитков - 30,0% (59 чел.); курение, наркомания - 17,3% (34 чел); ухудшение общего физического здоровья - 5,1% (10 чел.).

В ходе проведения фокус-групповых дискуссий большинство старшеклассников, вопреки утверждениям об их бездуховности, меркантильности, цинизме и т. п., поддержало идею участия в добровольной общественно значимой деятельности при условии предоставления им большей самостоятельности при определении цели, задач и форм организации добровольных инициатив. Фокус-групповые дискуссии показали, что ценностно-мотивационные ориентиры старшеклассников формируются на основе ситуативных переменных, которые, в свою очередь, обусловливают выбор в большей степени индивидуальных и пассивных форм организации досуга. По мнению участников дискуссий, свободное время старшеклассники часто заполняют пассивными индивидуальными формами организации досуга: либо сидят дома (читают, смотрят телевизор, занимаются самообразованием, слушают музыку), либо встречаются с друзьями, знакомыми, иногда играют в футбол, посещают компьютерные клубы и пр. Среди коллективных форм были названы формы, которые не требуют активного участия (посещение дискотек, театра, спортивных соревнований и пр.). Одновременно большинство участников опроса указывает на желание участвовать в проведении общешкольных праздников, вечеров, дискотек. При этом 69,0% (136 чел.) указали, что предпочитают посещать лицейские объединения дополнительного образования, участвовать в школьных досуговых мероприятиях в связи с безопасностью их проведения, отсутствием беспорядка и территориальной близостью; 36,0% (71 чел.) отметили, что с довольствием участвуют в подготовке мероприятий для старшеклассников лицея. Таким образом, наше исследование подтвердило необходимость развития в лицее всех составляющих дополнительного образования.

Как показали наше теоретическое исследование и экспериментальные данные, дополнительное образование ориентировано на интересы учащихся, помогает им в решении личных и социальных проблем, способствует формированию у них сущностных сфер (интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, саморегуляции, предметно-практической, экзистенциальной), выделенных О.С.Гребенюком [52]. Поэтому на проектировочном этапе эксперимента нас интересовал вопрос о желательности формирования различных качеств личности у выпускников школы. Изучение мнения педагогов, родителей и школьников осуществлялось по методике И.З.Гликмана [43], согласно которой предлагалось оценить предложенные 30 качеств личности по пятибалльной шкале. В исследовании принимали участие 89 педагогов, 137 родителей и 154 старшеклассника лицея № 14. Результаты исследования представлены в приложении 2 (табл. 4). Ввиду того, что гуманистическая педагогическая практика должна обеспечивать развитие и совершенствование ребенка, для интерпретации результатов ответы были сгруппированы в соответствии с названными сущностными сферами. Результаты исследования представлены в приложении 3 (таблица 5; рис. 3).

Как показало наше исследование, на первое место родители и педагоги ставят развитие интеллектуальной сферы, у школьников - развитие предметно-практической сферы. На второе место и старшеклассники, и педагоги ставят развитие экзистенциальной сферы, родители - предметно-практической. На третье место и старшеклассники, и педагоги ставят сферу саморегуляции, родители - экзистенциальную. При этом и родители, и педагоги, и ученики считают, что развитие всех сущностных сфер должно быть на высоком уровне.

Таким образом, проведенное нами комплексное исследование дало возможность сформулировать социальный заказ лицею №14:

- общеобразовательное учреждение должно давать прочные знания, развивать способности детей, ориентировать учащихся на получение высшего образования в соответствии со склонностями и способностями детей;

- дополнительное образование, являющееся органической частью образовательного процесса, должно быть направлено на развитие индивидуальности ребенка, в том числе и на развитие творческих способностей, профессионально ориентировать учащихся; включая в учебно-исследовательскую деятельность, не забывать при этом об организации досуга;

- в лицейском дополнительном образовании должны быть представлены все направления деятельности, но приоритетность в развитии отдается спортивно-оздоровительной, туристско-краеведческой, естественнонаучной, коммуникативной, художественно-музыкальной; в качестве ведущей деятельности целесообразно определить проектно-исследовательскую деятельность; образование в лицее должно быть направлено на гармоничное развитие на высоком уровне сущностных сфер ребенка.

В настоящее время дополнительное образование, несмотря на свою досуговую природу, рассматривается как составляющая единого образовательного процесса в рамках общего образования. Поэтому проблема качества дополнительного образования становится актуальной для общеобразовательных учреждений. Поскольку прежде этот вид образования выполнял только досуговую функцию, то понятие «качества» обходило эту инфраструктуру учебного заведения. Это обусловливалось еще и тем, что свободный характер объединений дополнительного образования вступал в противоречие с любыми жесткими критериями, рамками, нормами, относящимися к качеству обучения. Ввиду того, что в настоящее время состав качественных показателей изменился и расширился, от главенствующего характера предметного обучения педагогика перешла к многообразным формам образования и стало не только возможным, но и необходимым говорить о косвенных, отсроченных его результатах, а значит, о качестве дополнительного образования. Анализ педагогических исследований по проблемам качества образования (А.М.Моисеев, М.М.Поташник и др.) показывает, что в настоящее время требуются разработки подходов к оценке качества дополнительного образования. Если критерии оценки качества образования в учреждениях дополнительного образования сложились в результате практической деятельности (сохранность и увеличение контингента воспитанников, комфортность их самочувствия, умелое использование ЗУНов в соответствии с природными способностями, возможностями школьников, показателями их личностного развития и пр.), то для школьного дополнительного образования эта проблема осталась открытой.

По утверждению С.Л.Братченко, «критерии благополучия и развития ребенка как личности должны стать исходной точкой и инвариантом в анализе любой педагогической системы - вне зависимости от заявляемых ее авторами конкретных воспитательных и образовательных целей» [26, С. 181]. Это положение стало методологической основой при разработке подходов к оценке эффективности и результативности разрабатываемой модели дополнительного образования.

Проведенное исследование позволило конкретизировать ряд важных требований, которым должна отвечать диагностика дополнительного образования:

- системность - необходимость учитывать логику процесса дополнительного образования, его целостность, взаимосвязь с общим образованием и воспитательной системой;

- доступность для массового применения педагогами всех уровней квалификации;

- надежность - необходимость тщательного обоснования и корректных выводов;

- информированность - результаты диагностирования должны давать ответы на широкий круг вопросов;

- экономичность - требование минимума времени и усилий;

- наглядность - необходимость фиксировать выводы в виде графиков, таблиц, диаграмм и т. п.

Анализ педагогических исследований и наш собственный опыт показывает целесообразность применения в дополнительном образовании достаточно новых для отечественной педагогики подходов к оценке процессов, происходящих в образовательных учреждениях: педагогической экспертизы (В.А. Бухвалов, Я.Г. Плинер, Н.Р. Юсуфбекова и др.), моделирование и экспертиза эффективности образовательной среды (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин), педагогический мониторинг (В. А. Кальней, С.Е. Шишов), гуманитарная экспертиза (В.И. Бакштановский, С.Л. Братченко, В.И. Сагатовский, А.У. Хараш и др.). Наши исследования показывают, что суть происходящего в сфере дополнительного образования могут показать именно экспертные методы. Поэтому мы придерживаемся точки зрения С.Л. Братченко, которым выделены общие критерии, выполняющие функции несущей конструкции [26]: гуманность - уважение к личности и ее правам (в отношении детей и взрослых), признание личностного роста и гармоничного развития ребенка приоритетным направлением и главной целью деятельности в дополнительном образовании; экологичность - отказ от любых форм экспансии и форсированного формирования, ориентация на максимально личностно сообразные, ненасильственные и неманипулятивные («экологически чистые») способы влияния, обеспечивающие безопасную для ребенка среду, его душевное и психическое здоровье и учитывающие индивидуальные особенности каждого; демократичность - опора на демократиче-ские принципы и создание условий для осознанной и ответственной подготовки ребенка к жизни в гражданском обществе, для развития у него способностей конструктивного, ненасильственного и нравственно полноценного взаимодействия и общения. При таком подходе система критериев в дополнительном образовании, в основном, складывается в процессе проведения диагностики, но, как показывает наш опыт, можно и в обобщенном виде представить основные объекты анализа: развитие учащегося, творческий рост педагога, комфортность субъектов образовательного процесса, влияние дополнительного образования на уклад жизни школы, развитие образовательной среды.

Рассмотренные в 1-й главе теоретические основы педагогики школьного дополнительного образования дали возможность представить, что система дополнительного образования - это открытая, в определенной степени самоорганизующаяся (синергетическая), способная к самопознанию (рефлексии), качественному обогащению и перманентному преобразованию. Дополнительное образование общеобразовательного учреждения тесно связано с образовательной средой, которая для каждой школы специфична, системна и комплексна, неоднозначна, неоднотипна и многокомпонентна. На рис.3 показано взаимодействие лицея № 14 с образовательной средой.

Образовательное пространство составляет часть социальной среды, используемой для целей образования. Важнейшее условие образовательного пространства - действие в его границах единых законодательных основ и нормативных стандартов, регулирующих систему образования, в том числе и формирование содержания образования.

Образовательное пространство обеспечивает реализацию функций образования и воспитания. Поскольку эти функции ближе всего к отмеченным в первой главе функциям дополнительного образования, образовательное пространство рассматривается нами как ведущее в процессе моделирования системы дополнительного образования в общеобразовательном учреждении.

Моделирование системы дополнительного образования в учебном заведении - процесс технологический. Ему свойственна объективная логика, и его технология является отражением упорядоченной деятельности субъектов образовательного процесса в соответствии с этой логикой. Раскроем технологию моделирование системы дополнительного образования, которая получила освещение в исследованиях М.В.Левит и И.Д. Чечель [115;241] и была использована нами в экспериментальной работе, в виде следующей логики действий:

Этап 1. Целевая структуризация. Содержание этапа: формирование социального заказа, изучение образовательной среды учебного заведения, проблемно-ориентированный и рефлексивный анализ его деятельности, фиксирование тенденций развития дополнительного образования (в виде целей и направлений деятельности). Поле взаимодействия: совместная деятельность участников образовательного процесса по определению целей и направлений работы учебного заведения в целом и развитию дополнительного образования в частности. Результат взаимодействия: формулирование целей и определение стратегии развития системы дополнительного образования в учебном заведении.

Этап 2. Анализ возможностей образовательного учреждения. Содержание этапа: выделение блоков возможностей школы (мотивационные, кадровые, нормативно-правовые и финансовые возможности, материальные ресурсы, возможности обучающихся), декомпозиция возможностей учебного заведения в соответствии с социальным заказом. Поле взаимодействия: совместная деятельность участников образовательного процесса по анализу возможностей школы. Результат взаимодействия: структурированные возможности учебного заведения по организации дополнительного образования.

Этап 3. Выбор принципиальной схемы построения модели дополнительного образования в образовательном учреждении. Содержание этапа: выделение общих принципов построения модели дополнительного образования, ее компонентов (блоков), уровней соподчинения, распределение функционала. Поле взаимодействия: совместная деятельность участников образовательного процесса по выбору принципиальной схемы построения модели дополнительного образования в образовательном учреждении. Результат взаимодействия: модель дополнительного образования.

Этап 4. Разработка внутренней структуры компонентов модели дополнительного образования в учебном заведении. Содержание этапа: определение структуры компонентов модели дополнительного образования, выделение главного звена в содержании деятельности. Поле взаимодействия: совместная деятельность участников образовательного процесса по определению структуры и содержанию компонентов дополнительного образования, выделению главного звена. Результат взаимодействия: модели компонентов системы.

Этап 5. Выбор диагностических процедур для определения эффективности разработанной модели дополнительного образования. Содержание этапа: разработка подходов, выделение направлений и определение критериев эффективности разработанной модели дополнительного образования. Поле взаимодействия: совместная деятельность участников образовательного процесса по определению параметров и критериев диагностики системы дополнительного образования в учебном заведении. Результат взаимодействия: направления анализа, подходы, система критериев и параметров результативности разработанной модели дополнительного образования, определение информационных потоков.