Моделирование системы дополнительного образования в инновационном общеобразовательном учреждении

Феноменологический анализ показывает, что в 60-70-х годах факультативы были практически единственной формой дифференциации обучения в средней школе и оказались менее массовыми и менее эффективными, чем предполагалось. Недостаточная теоретическая разработка дифференциации обучения обусловила слабое методическое обеспечение занятий, отсутствие продуманной системы подготовки учителей по проведению факультативов и, как следствие, «стихийное» внедрение этой формы работы в практику школы, превращение ее в занятия, нацеленные на поступление в вузы, дополнительные уроки для слабоуспевающих учащихся, всевозможные консультации и т. п. Это привело к тому, что к концу 70-х годов наметился определенный спад интереса к их внедрению в практику обучения [191].

В 1984г. был принят пакет документов «Об основных направлениях реформы общеобразовательной школы», реализация положений которого вызвала позитивные изменения в образовании. Это выразилось в изменении принципов построения учебного процесса, усилении внимания к формированию творческой личности, к проблеме развития учащихся средствами дифференциации. Произошли существенные изменения в подготовке и переподготовке учителей. В этот период наибольшее распространение в школе получили факультативы по предметам, входящим в учебный план. Среди них факультативы типа «Курс повышенного уровня», на которых углубленно изучалось содержание учебного предмета, систематизировались и обобщались полученные знания, сочеталась теоретическая и практическая подготовка учащихся. Цель прикладных факультативов - знакомство с важнейшими путями и методами применения знаний на практике, развитие интереса к современной технике, производству. Важное место среди факультативных курсов отводилось факультативам по предметам, не входящим в учебный план: «Мировая художественная культура», «Общая психология», «Психология учения и НОТ школьника», «Основы педагогических знаний», «Основы киноискусства», «Основы театральной культуры» и др. Кроме этого, внедрялись межпредметные факультативы, которые имели целью интеграцию знаний учащихся о природе и обществе. Примерами таких факультативов являлись курсы «Физика космоса», «Биосфера и человек», «Эволюция естественнонаучной картины мира» и др.

Таким образом, введение факультативных курсов как формы внеурочной деятельности способствовало усилению внимания к формированию творческой личности, а также углублению и расширению знаний, развитию учащихся средствами дифференциации, их интереса к современной технике, производству.

В 1988 году, отражая тенденции демократизации и гуманизации общественной жизни, Министерство образования РСФСР утвердило 12 вариантов учебных планов и предложены для практического применения в средних школах.

Данными учебными планами предусматривалась специализация обучения по гуманитарному, физико-математическому и другим профилям. Однако изменения, содержащиеся в этих учебных планах, преимущественно относились к форме организации учебного процесса, практически не затрагивая предмето-центрического подхода к формированию содержания образования [91].

В декабре 1988 года состоялся съезд работников народного образования, на котором поднимались вопросы демократизации школы, пути перехода к личностно ориентированному образованию, которое необходимо для решения проблем, значимых для личности. В это же время на страницах педагогической прессы появляется термин «авторская школа», который вскоре был заменен такими «модными» понятиями, как «инновационная школа» и «экспериментальная школа», якобы полностью соответствующим их содержанию[90;185;236].

Анализ всемирного историко-педагогического процесса свидетельствует, что авторские школы стали появляться уже на первых этапах оформления школы как социального образовательного учреждения, например, академия Платона и Ликей Аристотеля. К категории «авторская школа» можно отнести Академию Алкуина и «Дом радости» В. да Фельтре, «Учреждения для бедных» в Нейгофе и Бургдорфский институт И.Г.Песталоцци, Яснополянскую школу Л.Н.Толстого и гимназию К.И.Мая. К авторским школам гуманистического направления XX века относятся «школа гуманности» Пауля Гехеба, «справедливое сообщество» Лоуренса Кольберга, вальдорфские школы Рудольфа Штейне-ра, «Школа действия» Дж. Дьюи и др. Отметим, что во всех западных авторских школах серьезное внимание уделялось проблемам внеурочной и внеклассной деятельности. Примечателен следующий факт, позволяющий оценить важность и значимость дополнительного образования для школы. Разным педагогам и учащимся Бруклайнской средней школы, воплотившей в 80-90-х годах XX века основные идеи и принципы школы Дж.Дьюи, был задан вопрос: «Если бы в вашей школе были только уроки, выглядела бы она такой же, как сегодня?». Ответ оказался единодушным: «Школа потеряла бы свое лицо» [234, С.124].

Т. В.Цырлина указывает, что осмысление феномена авторских школ дает воз-можность считать, что такая школа самим фактом своего существования опережает педагогические традиции настоящего и выводит педагогов и школы в иные временные поля, создает основания для формирования «школы будущего» [236].

Проведенный анализ исследований российских ученых, посвященных проблемам авторских и инновационных школ (А.Адамский, В.А.Караковский, М.М.Поташник, Э.Д.Днепров, А.Г.Каспаржак, Т.В.Цырлина и др.) [3; 61;88;90;236 и др.], позволил выделить главные составляющие инновационной школы: успешно реализуемый педагогический эксперимент; отличие жизнедеятельности от массовой школы; формулировка иной философии школы; творческий характер управления школой; творческий характер деятельности педагогов; более благоприятные условия для обучения и развития учащихся; «тира-жируемость» результатов. Как свидетельствует опыт передовых школ России, позитивное развитие составляющих инновационной школы стало возможным лишь при наличии прогрессивной системы дополнительного образования [12; 24;27;43;66 и др.].

Э. Д. Днепров отмечает, что значение российского инновационного движения в образовании трудно переоценить. Оно способствовало как созданию модели образовательных институтов открытого гражданского общества, так и «взращиванию» образовательной общественности, а главное, - возникновению механизма постоянного и устойчивого обновления образования [61]. В результате появились интересные проекты, новые технологии и целые инновационные школы, которые стали своеобразным ядром данного движения.

В начале 90-х гг. инновационное движение продолжало расширяться, породив многообразие типов школ и педагогических подходов, что повлияло на развитие педагогической теории и особенно практики. Однако изменения в обществе в 90-е гг. привели к глубокому социально-экономическому кризису. На дальнейшем развитии системы образования сказались следующие факторы: смена ценностных ориентиров; отказ от многих ограничений в сфере образовательной деятельности; сокращение финансовых ресурсов, выделяемых на нужды образования. Следствиями действия этих факторов стало сокращение масштабов внешкольной и внеурочной деятельности.

С 1992г. в соответствии с принятым Законом РФ «Об образовании» осуществляется процесс эволюционного преобразования внеклассной и внешкольной работы в систему дополнительного образования детей. Необходимость этого процесса определилась рядом обстоятельств: во всем мире усилилась тенденция перехода от техногенной к антропогенной цивилизации, в общественном сознании произошли принципиальные изменения и человек стал рассматриваться не как специалист, а как личность с позиции культурно-исторической педагогики развития; культурно-образовательные, информационные и досуго-вые услуги стали пользоваться все большим спросом у детей и родителей [18; 27;33;44;50 и др.]. Научно-теоретический анализ показал, что проблема дополнительного образования детей является достаточно новой для российской педагогической науки. Исследования в этой области появились только в последнее десятилетие. В настоящее время идет активный процесс развития педагогики дополнительного образования детей [1;7;18;27;33;50;60;62;66;82;135;180;208; 211;238].

Таким образом, историографический анализ показывает, что образование как общественная функция следовало за изменениями в обществе и при этом влияло на его развитие. С 1992г. начался период преобразования внешкольной и внеклассной работы в систему дополнительного образования. А.К.Бруднов выделил в этом процессе два этапа: 1992 - 1996гг. - аналитико-проектировочный, 1997 - 2000гг. - технологический [25]. Ю.А.Лобейко и Н. Ф. Хорошко, исследуя проблему цикловой повторяемости инноваций в образовании, указали, что современный этап российского образования характеризуется формированием механизмов обеспечения качества образования [125]. Принимая эту точку зрения, мы считаем, что с 2000г. в дополнительном образовании начался этап формирования механизмов качества.

Многообразие в понимании феномена дополнительного образования объясняется многоаспектностью этого понятия. Определенное толкование дополнительного образования заложено в Законе РФ «Об образовании» (статьи 9, 12, 17, 26). Содержание приведенных статей Закона позволяет, по мнению М.О.Чекова, определить три позиции, которые занимает дополнительное образование детей в современной российской системе образования [237]: по классификации образовательных программ (статья 9), по типам образовательных учреждений и по месту реализации дополнительных образовательных программ (статья 26). Позднее понятие дополнительного образования наполнялось содержанием в исследованиях современных ученых и педагогов-практиков В. А.Березиной, В.А.Горского, Е.Б.Евладовой, А.В.Скачкова, А.И.Щетинской и др. [18;48; 66; 208;248 и др.].

Как показывает анализ научных исследований в области дополнительного образования, порой каждый ученый вкладывает в понятие дополнительного образования свое понимание и от этого, по нашему мнению, термин только выигрывает. Так, Е.Б.Евладова рассматривает дополнительное образование «как процесс свободно избранного ребенком освоения знаний, способов деятельности, ценностных ориентаций, направленный на удовлетворение интересов личности, ее предпочтений, склонностей, способностей и содействующий ее самореализации и культурной (в том числе социальной) адаптации» [66,С.9]. А. В.Скачков дает определение дополнительного образования как специфической органической части системы общего образования, представляющей собой процесс и результат становления личности ребенка в условиях развивающей среды, предоставляющей детям интеллектуальные, психолого-педагогические, образовательные, развивающие услуги на основе свободного выбора и самоопределения [208, С.12]. В.А.Березина определила дополнительное образование как процесс добровольно избранного ребенком освоение вида деятельности и области знания, выходящих за рамки обязательного (общего, начального, профессионального) образования, направленный на удовлетворение его интересов склонностей, способностей, содействующий саморазвитию, самообразованию, самореализации и самоопределению человека [18,С.12].

А.И.Щетинская отмечает, что «дополнительное образование детей в современных условиях - неотъемлемая часть системы непрерывного образования: непрерывное, вариативное, разноуровневое, превышающее базовый компонент образования, реализуемое личностью в свободное время и призванное обеспечить ребенку дополнительные возможности для духовного, интеллектуального и физического развития, удовлетворения его творческих и образовательных потребностей» [250, С.22]. В контексте нашего исследования представляется значимым определение В.А.Горского: «Дополнительное образование - это особое образовательное пространство, где объективно задается множество отношений, где не только осуществляются специальные развивающие познавательные игры и освоение опыта исполнительского мастерства, творчества и эмоционально-ценностных отношений обучающихся, но и расширяются возможности для жизненного самоопределения детей и подростков» [50,С.7].

Сравнительный анализ приведенных определений дополнительного образования дает возможность выявить общее и различное в подходах к данной дефиниции, которая объективно идентифицирует, по мнению В.А.Горского, определенный исторический этап социально-экономического развития государственных и общественных объединений, организаций и общеобразовательных учреждений [48]. Очевидным является то, что все ученые видят ценность дополнительного образования в развитии склонностей, способностей ребенка, в его самообразовании, самореализации и самоопределении, а также в освоении опыта и эмоционально-ценностных отношений и включении ребенка в творческий поиск. Как отмечает Е. В.Серединцева, «возникнув, явление начало жить самостоятельной жизнью и оказалось значительно сильнее и шире, чем задумывалось при создании» [206, С.29].

Анализ нормативных документов и педагогических трудов по исследуемой проблеме убеждает, что содержание положений Закона РФ «Об образовании» является недостаточным для аргументации особой миссии и статуса дополнительного образования детей в системе образования, а существующий понятийный аппарат не обладает достаточной полнотой и точностью для обоснования всей специфики дополнительного образования [154;156;162;237;238 и др.]. Проект Федерального Закона РФ «О дополнительном образовании», который был представлен Комитетом по образованию и науке и принят единогласно в первом чтении 15 ноября 2000г. [228], предполагал решение многих проблемных вопросов, но в 2001 г. этот проект был снят с дальнейшего рассмотрения.

В 1999-2002 гг. Правительством России был принят ряд документов об образовании: Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования и др., в которых определены главные задачи российской образовательной политики: обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства. При этом приоритет в образовании отдается воспитанию, которое должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. Межведомственной программой развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 годы определяются цели, задачи, основные направления и специфика развития системы дополнительного образования детей в образовательных учреждениях разных типов [135].

Анализ документов Правительства РФ по проблемам образования дает возможность утверждать, что дополнительное образование является не только образовательным пространством, в котором реализуются разнообразные образовательные проекты и программы, но и своеобразным инструментом социальной политики. Эта тенденция выделяется не только российскими исследователями дополнительного образования, но и зарубежными педагогами. Американские исследователи А.Пинкус и А.Манахан определяют дополнительное образование как социальную работу; шведские ученые обращают внимание на его социально-психологические аспекты (Г.Бернлер, Х.Свендер, Л.Юнссон) [48].

Необходимость столь подробного генезиса формирования системы дополнительного образования в нашем исследовании вызвана тем, что данный вид образования, вобрав все лучшее из педагогического наследия прошлого, является широким и благодатным фоном для общего образования, позволяет создавать условия для оптимального развития личности и при этом наиболее полно удовлетворяет образовательные потребности граждан, общества, государства. Выявление исторических тенденций, традиций в воспитании и развитии направлено на обеспечение должной преемственности при проектировании и осуществлении педагогических процессов в дополнительном образовании.

Резюмируя вышеизложенное, можно констатировать, что сегодня дополнительное образование, интегрируя в себе теорию и практику отечественного и зарубежного опыта внешкольной и внеурочной деятельности, является полноправным партнером школьного образования. Сохраняя лучшие традиции российского образования, оно становится не только средством повышения эффективности образовательного процесса, но и средством развития творческой личности, ее социальной адаптации. И если базовое школьное образование получают, как правило, все дети в более или менее одинаковом объеме, что определяется базовым учебным планом и стандартом, то дополнительное образование многообразно, разнопланово, наиболее вариативно и является необходимым звеном в воспитании многогранной личности, в ее образовании и ранней профессиональной ориентации, социальной адаптации. Сегодня, по утверждению Л. Г. Логиновой, дополнительное образование детей - реально действующая подсистема образования, процесс теоретического осмысления, социально-культурного самоопределения и нормативно-правового утверждения которой еще не закончился [126].

профильный дополнительный образование инновационный

1.2 Методологические основы моделирования системы дополнительного образования в общеобразовательном учреждении

Современные педагоги определяют назначение массовой российской школы как социального института, в котором каждый ребенок должен раскрыться как уникальная, неповторимая индивидуальность. ...Это адаптивная многопрофильная школа, в которой через организацию единой для всех, но разнородной образовательной среды создаются условия для внутренней дифференциации каждого ученика на основе изучения его личностных проявлений; определения индивидуальной образовательной траектории, способствующей проявлению познавательных интересов и потребностей, личностно значимых ценностей и жизненных установок» [252, С.7; 14]. Как показало наше исследование, современная школа может выполнить свою миссию, только имея развитую систему дополнительного образования. Сегодня дополнительное образование является полноправным партнером школьного образования, частью общей системы образования.

Несмотря на то, что теория проектирования, представленная в работах Г.Саймона, Дж.Джонса, О.С.Винханского, А.И.Наумова, А.Я.Кибанова, И.В.Котлярова, Ю.В. Громыко, широко применяется в педагогических исследованиях, в педагогике дополнительного образования, как установлено нами в процессе научно-теоретического анализа, проектирование и моделирование как методы научного анализа еще не получили должного распространения. Анализ теоретического обоснования проектирования моделей новой школы А.Адамского, А.Н.Дахина, М.В.Кларина, А.М.Моисеева, В.В.Серикова, Т.И.Шамовой, Е.А.Ямбурга позволил нам выделить методологические подходы к моделированию системы дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях [3; 59; 188; 192; 207;225;243;256].

По существу, образование представляет собой социально-педагогический проект, который способен порождать образ того, что еще не развито в реальности, но имеет тенденции в качестве перспективы развития будущего. Развиваясь само, образование развивает людей, а те, в свою очередь, становятся способными развивать общество. Гуманистические отношения - не фантазия, а реальность, требующая сохранения, укрепления и развития. Примерами социально-педагогических проектов могут служить опыт И.П.Иванова, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, школы А.Н.Тубельского, И.Д.Фрумина и др.

Дополнительное образование характеризуется множеством взаимосвязанных структур и функциональных компонентов, подчиненных целям обучения, воспитания и развития подрастающего поколения. Системный подход к педагогическим процессам, (В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, Б.П.Есипов, В.В.Полонский, Т.А.Ильина и др.) дает возможность определить положения, значимые для разработки модели школьной системы дополнительного образования.

Система дополнительного образования является подсистемой общего образования, решающая задачу реализации прав ребенка на полноценное развитие и образование, на отдых и досуг. Эту систему можно разделить на множества и подмножества, которые рассматриваются как подсистемы более низкого уровня. Это позволяет, с одной стороны, сократить число рассматриваемых связей, а с другой - ограничить свободу рассмотрения каждого элемента подсистемы, связывая его функции с общим смыслом функционирования подсистемы. Такой подход может рассматриваться как отдельное методологическое положение нашего исследования, поскольку целая система не является суммой качеств элементов подсистемы и не обладает качествами отдельных элементов, а имеет совершенно новые характеристики. Любая подсистема в системе образования относительно автономна, каждая имеет свою цель и выполняет свою задачу [59, С.45]. Это свойство - эмерджентность - обусловливает особый педагогический эффект, ради которого создается большинство моделей-систем.

Анализ работ, посвященных методам системного анализа (С. А. Смирнов, В.П. Гальперин, В.В. Полонский, Ю.М. Плотинский, Г.И. Рузавин и др.), показывает, что система дополнительного образования, с одной стороны, является психолого-педагогической системой, а с другой стороны - социально-педагогической системой, и влияет на школьников не только как педагогический фактор (влияние личности педагога, содержание занятий в объединениях дополнительного образования, факультативах и пр.), но и как фактор социальный (включенность в социум через отношения, которые складываются между детьми, педагогами, родителями, психологический климат в общеобразовательном учреждении и др.). Таким образом, педагогическая система более узкое понятие, чем система дополнительного образования, но именно педагогическая система составляет костяк дополнительного образования.

Учитывая, что сфера дополнительного образования в настоящее время рассматривается как инновационная, то проектная деятельность в этой области состоит, прежде всего, в выборе способа осознания связи прошлого, настоящего и будущего и конструктивной формы этой связи. «Как культурная деятельность, проектирование предполагает определенное соотношение традиций и новаторства, норматива и творчества» [188, С.28].

Необходимой составной частью проектирования инновационной деятельности является моделирование, являющееся особым видом символо-знаковой идеализации в науке и позволяющее сравнивать и оценивать варианты проектных решений, имитировать реальные процессы развития, принимать решения о выборе альтернатив. Моделирование в проектировании позволяет оперировать с объектами, относительно которых не имеется полного знания. Термин «модель» используется в научных работах в различных значениях. На наш взгляд, наиболее приемлемым является определение, данное В.А.Штоффом: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [246, С.19]. Модели отражают самые существенные, определяющие, устойчивые свойства объектов, относительно которых имеются неполные знания. «Именно моделирование позволит наладить стабильное функционирование в инновационном режиме и прогнозировать совокупный эффект о различных нововведениях», - подчеркивает Ю.А.Лобейко [124, С. 35].

Анализ трудов по проблемам моделирования образовательных систем показал, чтобы некоторое действие считалось моделированием, необходимо наличие ряда компонентов: цели моделирования; моделируемого объекта; самой модели; признаков, которыми должна обладать модель в зависимости от природы моделируемого объекта [19;59;124;138;176;250;251 и др.]. Изучение понятийного аппарата теории проектирования и моделирования показал, что принято выделять три вида моделей: физические (имеющие природу, сходную с оригиналом); вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание поведения оригинала); логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем). Между названными типами моделей нет жестких границ. Педагогические модели в основном входят во вторую и третью группы. В теории также выделяют: прогностическую модель для оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей; концептуальную модель, основанную на информационной базе данных и программе действий; инструментальную модель, с помощью которой можно подготовить средства исполнения и обучить преподавателей работе с педагогическими инструментами; модель мониторинга для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов; рефлексивную модель, которая создается, чтобы выработать решения в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций; эвристическую модель как гипотезу на пути создания реальной модели, а в последующем - научной теории; логико-смысловую модель, которую получают путем замещения ориентирующих или вопросных микрооператоров при узлах координат ключевыми словами, метафорами, аббревиатурами в целях наглядного представления знаний, проекта, учебной деятельности, учебного процесса [14;59;68;221;222 и др.].

Изучение и анализ научной литературы показал, что термин «педагогическое моделирование» часто сопровождает термин «проектирование». Проектирование направлено к тому, чтобы создавать модели планируемых (будущих) процессов и явлений в отличие от моделирования, которое может распространяться и на прошлый опыт с целью более глубокого его осмысления [59; 68; 115; 176 и др.]. Компонентами проектной деятельности могут выступать конкретные модели или модули (функциональные узлы, объединяющие совокупность элементов, например, образовательной системы). В некоторых работах эти термины используются как сопоставимые и выступают синонимы.

По мнению А.Н.Дахина, сопоставление терминов "моделирование" и "проектирование" приводит к их взаимному смысловому "вложению", то есть проект как система является подсистемой модели, и наоборот, само проектирование может состоять из более мелких моделей. Проектирование предлагает создание частных моделей; моделирование, в свою очередь, состоит из совокупности элементов, в том числе включает теорию проектирования. Это взаимопроникновение можно изоморфным образом продолжить как вглубь, так и вширь [59].

При анализе эффективности моделирования в педагогике используется понятие «педагогическая валидность», которое близко к понятиям «достоверность», «адекватность», но не тождественно им. Педагогическая валидность включает в себя комплекс параметров (концептуальность, критериальность и количественность) в силу того, что моделируются, как правило, многофакторные явления [59].

В связи с тем, что никакая модель, даже очень сложная, не может дать полного представления об изучаемом объекте и точно предсказать его развитие или описать траекторию движения в каком-то собственном пространстве, в педагогической литературе указывается на необходимость построения комплекса моделей, описывающих разные факторы развития образовательной системы. А.Н.Дахин подчеркивает, что имеется в виду комплекс, а не произвольный набор моделей, который приведет к эклектичности, произвольности и хаотичности описания [59]. Этот подход, как показало наше исследование, является также методологическим положением при моделировании системы дополнительного образования в общеобразовательном учреждении.

Каждое образовательное учреждение характеризуется своей образовательной и организационной моделью. В рамках нашего исследования представляет интерес адаптивная модель Е.А.Ямбурга, в структуре которой присутствуют четыре основных модуля, и в каждом из них реализуется своя образовательная модель. Новое в этой модели - не отдельные модули, а их оптимальная комбинация [256; 257]. В контексте нашего исследования также представляет интерес модель школы эвристического обучения, разработанная А.В.Хуторским [232]. Анализ теоретических и эмпирических данных, относящихся к творческой самореализации учащихся, позволил автору выделить эвристическое обучение в качестве особого типа и соотнести эвристику с элементами, присущими любой дидактической системе - целями, закономерностями, принципами, содержанием, технологией, формами, методами, системой контроля и оценкой результатов обучения. Таким образом, была построена модель образовательного процесса, позволяющая решать задачи творческой самореализации и усиления продуктивного компонента их общего образования. Особенностью образовательного процесса является создание школьниками образовательных продуктов в изучаемых предметах и выстраивание индивидуальных траекторий в каждой из образовательных областей. Под образовательной продукцией понимаются материализованные результаты деятельности ученика (в виде суждений, текстов, рисунков, поделок и т. п.) и изменения личностных качеств ученика, естественно развивающихся в учебном процессе. Обе составляющие - материализованная и личностная - создаются одновременно и равны по значимости в конструировании учеником индивидуального образовательного процесса.

Определение концептуальных идей (базовых ценностей) позволяет образовательному учреждению обозначить место дополнительному образованию в учебно-воспитательном процессе и определить его роль в становлении и развитии ребенка. Концептуальные идеи, по утверждению Т.И.Шамовой, позволяют соотнести поставленные школой стратегические задачи и реальное состояние деятельности ученического и педагогического коллективов [243]. Принимая во внимание указанное обстоятельство, а также имеющиеся теоретические и практические разработки по созданию разнообразных моделей дополнительного образования, нами выделены следующие концептуальные идеи: системный, синергетический, гуманитарно-культурологический, деятельностный, рефлексивный, диалогический подходы, открытость образовательной среды, творчество, самореализация, приоритет положительной обратной связи, интегративность образования.

Характерной особенностью самоорганизующихся систем является непрерывная приспосабливаемость к меняющимся внутренним и внешним условиям их существования и непрерывное совершенствование поведения с учетом прошлого опыта при неизменных условиях. Модель дополнительного образования в общеобразовательном учреждении должна быть направлена на создание условий для развития творческих способностей в системе личностно ориентированного обучения. Именно поэтому синергетический подход должен стать основой построения модели дополнительного образования как открытой системы. Этот подход акцентирует внимание на согласованности взаимодействия частей при образовании системы как единого целого. Синергетический подход в педагогике позволяет выйти за рамки детерминированных кибернетических моделей управления учебным процессом в область многовариантных решений. В контексте нашего исследования представляет интерес применение этого подхода Ю.В.Шарониным при разработке психолого-педагогических основ творческой деятельности в системе непрерывного образования. Синергетический принцип наиболее полно реализован в системно-синергетической теории воспитания Н.М.Таланчука [217]. Согласно этой теории, процесс формирования личности совершается в результате синергетики воспитания, самовоспитания личности, интересов других социумов и влияния социально-педагогической инфраструктуры общества. Сообщество при этом понимается как целостная воспитательная система, которая и обеспечивает синергетическое взаимодействие факторов и условий, а также участие личности в системогенезе, благодаря которому личность осваивает систему социальных ролей. Для рассмотрения процессов, происходящих в дополнительном образовании, важно, чтобы синергетическому подходу соответствовала определенная система методов, позволяющая реализовать функции самосовершенствования (самодиагностики, целевой самоориентации, самопроектирования и т.п.). Это позволяет ориентировать личность не только во времени, но и в пространстве (знания о природе, культурных и природных ценностях), освоение которого происходит благодаря развитию навыков выполнения социальных ролей в процессе регулярного образования и саморегуляции.

Изучение и анализ основных положений синергетического подхода (В.Г.Афанасьев, Н.Н.Моисеев, И.Пригожин, Е.Н.Степанов, Н.М.Таланчук, Г. Хакен) [14;188;186;213;217;231] показывает, что синергетика прежде всего изучает системы открытого типа (к ним относится человек, группа, школа в целом и дополнительное образование), ведущим принципом существования которых является самоорганизация, саморазвитие, осуществляемые на основе постоянного и активного взаимодействия этих систем с внешней средой.

В рамках рассмотренных положений сущность дополнительного образования выявляется в следующих свойствах:

- открытость дополнительного образования: между дополнительным образованием и окружением существуют взаимосвязи;

- динамичность дополнительного образования (оно непрерывно адаптируется к изменяющимся условиям) и сложность (оно состоит из многочисленных подсистем, также являющихся самоорганизующимися, которые находятся между собой в различных отношениях);

- самоуправляемость развития дополнительного образования: развитие до-полнительного образования характеризуется неопределенностью в виду того, что в его основе лежит новая концепция детерминизма, отражающая многообразие и сложность реальных жизненных явлений.

Синергетический подход убеждает в необходимости и эвристических возможностях использования предложенной методологической ориентации в построении моделей системы дополнительного образования, которое рассматривается как самоорганизующееся и саморазвивающееся социальное явление.

Анализ трудов ученых и педагогов-практиков показывает, что в настоящее время воспитание - это социальное взаимодействие учителя и воспитанника, их развивающихся отношений, в результате которого происходит развитие мотивационной и практически-действенной сфер личности, обеспечивается единство сознания, деятельности и общения [209]. Именно доминанта воспитания закрепляется за дополнительным образованием в школе, что необходимо отразить в модели системы школьного дополнительного образования. Такое дополнительное образование (или воспитание) призвано неформально, «незаметно» формировать нравственные, духовные, культурные ориентиры подрастающего поколения [75;82;103;111;114;215 и др.].

Образование личности - целостный, единый процесс, и его специальная педагогическая организация результативна только при целенаправленности на развитие способности человека к самостоятельному, осознанному решению проблем жизнедеятельности - грамотному, достойному и ответственному. Л.Г. Логинова отмечает, что восстановление этой целостности и полноты обязательно связано с интеграцией функций, частей, направлений, неформальным сочетанием всех источников образования - обучения, самообразования, дополнительного образования, индивидуального жизненного опыта [126].

Таким образом, основополагающей идеей при разработке модели дополнительного образования является интеграция всех видов деятельности: учебной, внеклассной, внеурочной, внешкольной, воспитательной, предполагающая переход от педагогики мероприятия к педагогике сотрудничества и сотворчества, что отражено нами на рис. 1. Это дает возможность представить школьное дополнительное образование системно, а также определить различия каждого вида деятельности и выделить характерные для них формы [81;112].

В ходе исследования нами упорядочен и скорректирован понятийный аппарат видов деятельности, организационные формы дополнены инновационными и авторскими.

тельной работы показывает, что еще М.Ф.Квинтилиан (42 - 118), И.Ф.Гербарт (1776 - 1841), другие педагоги прошлого и наши современники, трактуя воспитывающее обучение, рассматривают главным образом содержание преподавания, реже личный пример учителя и еще реже способ преподавания. В этом отношении множество идей мы находим в педагогическом наследии Л.В.Занкова (1901 - 1977): «Что касается воспитания, то здесь существенное значение приобретает вопрос о выполнении воспитательных задач не путем формальных увязок с обучением, а благодаря определенной постановке самого учебного процесса.... Он протекает в обстановке дружной работы класса, в обстановке непринужденности и в то же время высокой дисциплины, которая создается уважением к учителю и товарищам, увлеченностью процессом познания и интенсивной занятостью детей на уроках. дружеские отношения между учителем и учениками, создание внутреннего побуждения к учению, вся атмосфера живого познания действуют как необходимые компоненты целостной системы» [70,С. 41 - 42].

Благоприятная воспитательная среда, которая способствует духовному возвышению детей, создается занятий в объединениях дополнительного образования самой технологией, направленной на постоянное преодоление познавательных трудностей и достижение высокого общего развития. Поэтому организация дополнительного образования должна идти по линии подлинного органического единства обучения и воспитания, что заложено в самой сущности феномена этого вида образования.

Методологическую основу интеграции общего и дополнительного образования составляет положение дидактики о всеобщей связи всех процессов и явлений в природе и обществе. Анализ отношений между общим и дополнительным образованием, представленный в работах Е.Б.Евладовой, Т.Г.Калугиной, М.Б.Коваль, В.В.Комарова, О.Е.Лебедева, Т.Г.Молчановой, А.А.Остапец, А.В.Скачкова, М.О.Чекова, А.И.Щетинской [66;6;83;96;137;208;237;248], на наш взгляд, показывает, что наиболее корректно эти отношения, характеризует термин «взаимодействие». Под взаимодействием понимается совокупность процессов воздействия различных объектов друг на друга, их взаимная обусловленность, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина и как следствие одновременного обратного влияния на противоположную сторону. Именно взаимодействие обусловливает развитие объектов, подчеркивая открытость данной связи и направленности общей деятельности на социум.

Высшей формой взаимодействия является интеграция, посредством которой происходит объединение частей (общего и дополнительного образования) в определенный тип целостности (непрерывное образование). Педагогическая практика показывает, что взаимосвязь общего и дополнительного образования позволяет решать такие стратегические задачи современного образования, как обеспечение непрерывности образования; развитие технологий и идей личностно ориентированного образования; реализация программ социально-психологической адаптации; проведение профориентации; развитие творческих способностей личности и др. Е.Б.Евладова в своих работах ориентирует педагогов-практиков на то, что именно взаимопроникновение этих двух сфер образования может обеспечить целостность системы, ее многообразие и развитие [64].

В процессе изучения педагогической литературы, диссертационных исследований и практической деятельности мы убедились, что проблема моделирования дополнительного образования только разрабатывается в педагогической практике (В.А.Березина, Е.Б.Евладова, А.В.Скачков, М.О.Чеков и др.). Е.Б.Евладова и Л.А.Николаева предлагают следующую классификацию моделей функционирования дополнительного образования в общеобразовательном учебном заведении [66]: 1) «массовый опыт»; 2) «дополнительное образование как звено воспитательной системы»; 3) «профильная организация дополнительного образования»; 4) «региональная ориентация дополнительного образования»; 5) «школьно-внешкольная организация дополнительного образования».

Мы разделяем точку зрения М. О. Чекова, который, указывая недостатки предложенной классификации (отсутствие конкретного критерия в определении моделей функционирования дополнительного образования, недостаточно четкая грань между школьным дополнительным образованием и взаимодействием школы и учреждением дополнительного образования), считает, что эта классификация может быть дополнена с учетом цели, которую ставит перед собой общеобразовательное учреждение в своей деятельности. На основании этого критерия автором выделяются следующие модели [237; 238]: 1) досуговая модель (организация позитивного досуга детей и подростков); 2) воспитательная модель (дополнительное образование рассматривается в качестве одного из средств решения задач художественно-эстетического, нравственного и др. воспитания); 3) школьная модель (углубление и расширение базового образования); 4) профессиональная модель (получение профессиональных умений и навыков через освоение профессиональных образовательных программ).

Для разработки модели дополнительного образования является полезным опыт «Аничкова лицея» в составе Санкт-Петербургского городского дворца творчества юных. Средняя школа в составе Дворца была открыта в 1989 году. Связано это было с реализацией потребностей детей, имеющих навыки самообразования и проявляющих интерес к интеллектуальной научной деятельности. Эти интересы трудно было удовлетворить в условиях школ, в которых обучались дети, из-за отсутствия в школах необходимой материальной базы, высококвалифицированных кадров и достаточного числа детей, проявляющих интерес к научным исследованиям [62].

Ряд авторов, с которыми мы не можем согласиться, считают недостаточно правомерным включение в широкую трактовку дополнительного образования значительного спектра социально-педагогической деятельности, осуществляемой самыми разнообразными образовательными и иными учреждениями (того, что раньше именовалось внеурочной воспитательной работой). Нашу точку зрения подкрепляет анализ существующих в общеобразовательных учреждениях воспитательных систем, в которых в качестве самостоятельных блоков, безусловно, коррелирующих во всех отношениях в рамках системы, выступают основное образование (общеобразовательные предметы), дополнительное образование (кружки, факультативы, клубы, объединения и пр.), социальнодосуговая деятельность (массовые акции и мероприятия).

Сравнительный анализ моделей дополнительного образования, выполненный Е.Б.Евладовой, Л.Г.Логиновой, М.О.Чековым, , позволяет сделать вывод о правомерности существования каждой из них [62;66;126;237]. В то же время мы считаем необходимым обратить внимание на уровень организованности дополнительного образования в учебном заведении. В настоящее время в педагогической литературе называются как минимум четыре условных уровня [136]. Первый уровень характеризуется случайным набором кружков, секций клубов и т. д., работа которых мало сочетается друг с другом и полностью зависит от имеющихся кадровых и материальных возможностей. Второй уровень отличается определенной внутренней консилидированностью, различной направленностью деятельности, но в целом работу не удается построить на единой содержательной основе из-за отсутствия продуманной программы деятельности и неумения координировать работу педагогов дополнительного образования в едином образовательном процессе школы. Третий уровень предполагает развитие дополнительного образования детей как отдельного подразделения школы, в котором разнообразные объединения работают на основе единой образовательной программы, а педагоги могут координировать свою деятельность. Четвертый уровень предполагает интеграцию основного и дополнительного образования детей, организационное и содержательное единство основных структур образовательного учреждения, при котором их деятельность строится с учетом основных концептуальных идей, обеспечивающих развитие школы в целом.

Однако любое образовательное учреждение в соответствии со своей спецификой разрабатывает и реализует свою оригинальную модель дополнительного образования. При этом важно учитывать, что ни введение модных и экзотических дисциплин, ни проведение забытых праздников нельзя назвать созданием системы дополнительного образования в школе [154]. Содержательной основой такой системы должны выступать разнообразные дополнительные образовательные программы, реализуемые через разветвленную сеть объединений.

Исследуя деятельность авторских, инновационных школ, мы пришли к выводу, что при оценке их деятельности необходимо обращать внимание на этос, климат, «скрытый курс обучения», которые особенно ярко проявляются в инфраструктуре дополнительного образования.

Понятие это заняло прочное место в западной педагогической литературе в 50-60-е гг. для характеристики внутренней жизни детских учреждений с акцентом на установки и нормы поведения, что не противоречит и антропологическому пониманию сущности этоса. Он, по мнению Б.М. Бим-Бада, концентрирует в себя «дух народа, цивилизации или общественной системы, выраженный в культуре, установлениях, общественном мнении, философии и религии» [20]. Учитывая, что общая творческая направленность жизнедеятельности школы не только способствует развитию творческих умений и навыков учащихся, но и служит формированию общих традиций, символов и ритуалов, то близкому по содержанию понятию «этос» выступает «скрытый курс обучения». Непривычный для русского педагога, он представляется вполне традиционной в западной педагогике, хотя единства во мнениях по поводу его содержания не наблюдается (Кл.Бек, Г.Мелингер, Дж.Смит, Г.Ричардсон и др.) [193; 236]. Мы считаем, что в качестве «скрытого курса обучения» в российском образовании можно рассматривать присущие школе творческие виды деятельности, позволяющие развивать эмоционально-волевую и практически-действенную сторону личности, формировать готовность к творческому осмыслению действительности. Исходя из этого подхода к понятию «скрытого курса обучения», целесообразно рассматривать дополнительное образование в широком смысле, интегрируя его с воспитательной системой школы.

Атмосфера сотрудничества и партнерства, складывающаяся в системе дополнительного образования гуманистических инновационных школ, входит в содержание понятия «климат школы». Этот термин приобрел широкое распространение в педагогической теории и практике 80-х гг. в связи с ростом интереса к методам качественного анализа. Разброс мнений по поводу содержания этого термина достаточно велик. Так, Г. Уолберг понимает под «климатом» все происходящее в школе и оказывающее непосредственное воздействие на развитие личности ученика [266], К.Андерсон рассматривает климат как «качество организационной среды школы»[260]. Практически полную идентичность терминов атмосфера и климат школы демонстрирует в своих работах М. Хепберн, по мнению которого климат отражает взаимоотношения субъектов учебно-воспитательного процесса, «качество жизни» и социальное окружение данной школы [261]. В этом понимании климата акцент перенесен на процессы партнерского взаимодействия и сотрудничества взрослых и детей, педагогов и учеников, педагогов и родителей, а значит, и на создание соответствующей атмосферы.

Переходя далее к понятию «культура школы», отметим, что важным доводом в его пользу служит практическая деятельность исследователей. Так, У. Уоллер [272] обращал внимание на наличие специфической, уникальной культуры, характерной для хороших, эффективных школ. В число признаков этой культуры он включал ритуалы межличностных отношений, школьные обычаи, законы и бирациональные санкции, игры, систему традиций и церемоний, а также личности самих субъектов учебно-воспитательного процесса, создающих все названное и свято верящих в необходимость их соблюдения и поддержания. В отечественной педагогике (А .Адамский, В.А Сухомлинский, В.В. Уланов, Т.В. Цырлина, Е.А. Ямбург и др.) упор делается на осознаваемую или неосознаваемую совокупность взглядов на мир, общество, а также на ценности, принципы, традиции, ритуалы, писанные и неписанные правила, привычки, нормы поведения [3; 56; 223; 225; 234; 257 и др.].

Таким образом, учитывая при оценке деятельности инновационной школы такие характеристики, как этос, скрытый курс обучения, климат, мы считаем целесообразным также использовать их при оценке эффективности системы школьного дополнительного образования.

Ввиду того, что любое образовательное учреждение является открытой системой, считаем необходимым остановиться на проблеме влияния окружающей среды на развитие дополнительного образования. Анализ научнопедагогических работ, посвященных изучению среды человека (Дж. Гибсон, Д.Ж. Маркович, В.В.Рубцов, В.А. Ясвин и др.), дает возможность утверждать, что среда человека - это его естественное и социальное окружение, обладающее комплексом влияний и условий. Понятие «образовательная среда» выступает как родовое для таких понятий как «школьная среда», «социально-педагогическая среда» и т.п. Исследователи обращают внимание на то, что с психолого-педагогической точки перспективно рассмотрение предоставляемых средой возможностей для развития личности, что особенно важно, на наш взгляд, при моделировании системы школьного дополнительного образования .

Существование системы дополнительного образования предполагает создание оптимальных условий и наличие факторов, позволяющих успешно решать задачи современного образования. Мы полагаем, что создание именно гуманизированной среды будет способствовать развитию системы дополнительного образования в современной школе. А.В.Беляев предлагает под гуманизированной средой понимать совокупность вещественных и личностных элементов, окружающих человека и непосредственно влияющих на процесс его социализации и индивидуализации [17]. К числу вещественных элементов такой среды относятся различные учреждения, предметы жизнедеятельности, направленные на формирование и развитие социально и личностно значимых качеств учащихся. Личностные элементы гуманизированной среды включают ценностные ориентации субъектов взаимодействия, их деятельность (направленность, объем, результативность) состояние культуры межличностных отношений. Именно в этой среде личность формируется, развивается, совершенствуется, проявляет свою деятельностную сущность, отражая себя в мире и мир в себе. В этой среде ребенка воспринимают таким, каким он есть. Его развитие оценивают не в сравнении с другими, а от его внутренней точки отсчета. Цель гуманизированной среды - обеспечение гармонии личности с окружающим миром и обретение ею внутренней гармонии. Гуманизированная среда предполагает наличие условий для обеспечения прав ребенка (право на собственную позицию, на выбор видов деятельности, стилей поведения и т.п.), обстановки ненасилия, психологической комфортности, социальной, интеллектуальной, морально-психологической, психофизической защищенности и т.д.

Исследование влияния гуманизированной среды на процесс воспитания готовности школьников к самореализации, проведенное Т.Н. Розовой, показало, что наличие подобной среды в школе является важным условием и стимулирующим фактором, предоставляющим учащимся и всему воспитывающему сообществу возможности для самореализации [197]. Как показало наше исследование, наличие гуманизированной среды является необходимым условием для развития системы дополнительного в общеобразовательном учреждении.