Социальная педагогическая психология

Короли смотрят на мир очень упрощенно: для них все люди -- подданные.

Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников эксперимента развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях.

Главной же особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации -- наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что участники эксперимента не были удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежало никакой ответственности, а работа скорее напоминала безответственную игру. Если при авторитарном стиле между членами группы царила'вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляли интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближались между собой в личностном отношении. Качество и оригинальность выполненной работы повышались пропорционально росту групповой сплоченности, взаимопомощи и открытого дружелюбия во взаимоотношениях.

Эти результаты многократно подтверждались и более поздними исследованиями. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на примере различных возрастных групп, начиная от младших школьников и кончая старшеклассниками.

Предметом одного из таких исследований (Н.Ф. Маслова) было отношение первоклассников к школе. Тестирование при этом проводилось дважды: первый раз отношение будущих первоклассников к школе фиксировалось за две недели до поступления, второй -- в конце первой четверти. Как и следовало ожидать, по прошествии времени отношение несколько ухудшилось у всех. Выяснилось также, что у учеников, попавших к авторитарному учителю, охлаждение к школе было значительно большим, чем во всех других случаях.

В данном исследовании обнаружился еще один любопытный факт. Было установлено, что у авторитарных учителей слабоуспевающие ученики втрое чаще жалуются на пристрастие учителя к двойкам. При этом примечательно то, что в действительности количество двоек в классных журналах у учителей авторитарного и демократического стилей оказалось одинаковым. Следовательно, стиль взаимодействия педагога с учащимися во многом определяет и особенности восприятия учащимися самой личности учителя. В этой связи можно заметить, что зачастую за снижение интереса к учебе ответственны не столько неизбежные трудности школьной жизни, сколько особенности общения учителя с учениками.

В другом исследовании изучалась связь между стилями педагогического общения и особенностями восприятия педагогом личности учащихся (А.А. Бодалев, 1983). Аналогично результатам Левина было установлено, что авторитарные преподаватели недооценивают учеников по таким параметрам, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Одновременно преподаватели этого типа склонны оценивать детей как импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных и т. д. По всей вероятности, такие представления служат авторитарным преподавателям осознанной или подсознательной мотивировкой, оправдывающей их жесткий стиль руководства. Формулу такого отношения можно кратко вербализовать следующим образом {курсивом выделены характерные для авторитарного стиля особенности поведения): «Мои ученики ленивы, недисциплинированны и безответственны, а потому совершенно необходимо постоянно контролировать их деятельность на всех ее этапах»; «Мои ученики неинициативны и несамостоятельны, и поэтому я просто обязан брать все руководство на себя, определять стратегию их деятельности, давать им указания, рекомендации» и т. д. и т. п.

Справедливости ради необходимо упомянуть, что, как утверждает современная социальная психология, нередки такие критические обстоятельства, для которых наиболее продуктивным и адекватным может оказаться именно авторитарный стиль. Однако здесь мы все же ограничимся ситуациями обычного общения, педагогическая ипостась которого предполагает не просто соблюдение нормы, но и научение принципам ее соблюдения.

Структура педагогических воздействий

В исследовании С.В. Кондратьевой изучалась взаимосвязь между уровнем понимания педагогом учащихся и характерной для него структурой педагогических воздействий. (Добавим, что уровень понимания педагогом учащихся коррелирует с характером педагогической деятельности.) Результаты исследования представлены в табл. 30.

Таблица 30

Итак, у преподавателей высокого уровня на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателя низкого уровня -- дисциплинирующего, тогда как организующие занимают последнее ранговое место. В сущности, это легко объяснимо. Если педагог не уделяет достаточного внимания организации деятельности учащихся, то впоследствии ему приходится тратить силы и время на поддержание дисциплины. Беспорядок возникает там, где нет организации. Иными словами, беспорядок не является следствием какой-то изначальной человеческой склонности, а вытекает из недостаточной организованности учебных, рабочих и каких-либо других процессов.

Далее Кондратьевой было установлено, что среднее количество воздействующих мер у преподавателя высокого уровня составило 17 раз за одно занятие, тогда как у преподавателя низкого уровня -- 69. Таким образом, следствием высокой организованности является уменьшение воздействий, пропорциональное увеличению эффективности работы. Если задуматься над коэффициентом 69 у педагогов низкого уровня, то получится, что в течение 45 минут урока они ни на мгновение не прекращают «раздачу» многочисленных .замечаний, указаний и т. д. -- осуществляют, по их мнению, «педагогическое руководство учебным процессом». Поистине поразительна энергия, с которой эти преподаватели распространяют вокруг себя отрицательные эмоции! Позже в этой главе мы еще обратимся к рассмотрению существующей у педагогов склонности утверждать собственную вербальную активность за счет активности учащихся. Там же будут приведены данные экспериментальных исследований (А.А. Реан, Э.Стоуне, П.У. Крейтсберг), убедительно подтверждающие существование этой тенденции.

Как оказалось, репертуар вербальных воздействий, используемых педагогом, также связан с уровнем деятельности учителя и с уровнем понимания им личности учащегося. В частности, установлено, что в репертуаре учителя высокого уровня содержится в среднем 34 вида воздействий, а в репертуаре учителя низкого уровня -- всего 24 (С.В. Кондратьева, 1984). Если же сравнить эти цифры с вышеприведенными, то картина становится еще более впечатляющей. На 17 реальных воздействий за урок у преподавателя высокого уровня приходится 34 потенциальных возможности. Опасность повториться достаточно мала. У преподавателя низкого уровня, напротив, 69 реальных воздействия за урок обеспечиваются «арсеналом», насчитывающим всего 24 воздействий. В этих условиях не просто трудно не повторяться, но более того: трудно не скатиться к назойливому однообразию.

Система вербальных воздействий преподавателей высокого и низкого уровней отличается не только количественно, но и качественно. Так, Кондратьевой установлено, что у преподавателей высокого уровня наиболее часто используемыми формами вербального воздействия являются (называем в порядке убывания значимости): инструктирование, повышение интонации, называние фамилии, поощрение, юмор. Что же касается преподавателей низкого уровня, то, хотя у них повышение интонации и называние фамилии входят в число наиболее часто используемых воздействий, нельзя сказать, что юмор и поощрение -- частые «гости» на их уроках. Столь же нехарактерным для преподавателей низкого уровня оказалось и инструктирование как метод воздействия, что связано с отмеченным выше недостатком внимания к организаторской стороне преподавательской деятельности.

Педагогическое общение и межличностные ценности учащихся

Трудно эффективно решать проблему повышения уровня межличностных отношений в реальном коллективе, не зная его реальных ценностных ориентации -- как в целом, так и на уровне его конкретных представителей. Продуктивность педагогического общения во многом зависит от знания этой ситуации.

Мы изучали систему приоритетов в межличностных ценностных ориентациях на примере групп учащихся профтехучилищ (А.А. Реан, 1990). В процессе исследования респонденты в форме свободного сочинения высказывались о том, что они ценят в своих товарищах, чему хотели бы следовать. Сочинению была предпослана инструкция, направленная на разъяснение задания и снятие защитных реакций. Обработка эмпирического материала проводилась по методу контент-анализа. В кодировочной матрице для контент-анализа использовались пять единиц анализа. Процедура регистрации появления указанных единиц анализа основывалась на фиксации законченной мысли или суждения.

В результате расчета частотных распределений («веса») выделенных нами единиц анализа было установлено, что наиболее привлекательными качествами, в существенной мере определяющими взаимные симпатии, оказались такие, как отзывчивость, доброжелательность, искренность {частота упоминания -- 0,82). Другой блок качеств, имеющих высокое значение, -- волевые стороны личности, верность слову и т. п. {частота упоминания -- 0,61). Без сомнения, эти результаты отражают позитивные моменты в процессе педагогического общения. Можно повышать уровень межличностных отношений в коллективе, используя в качестве опоры уже имеющиеся у его членов представления о системе положительных качеств личности. Конкретных путей здесь много, и все они должны пересекаться: необходимо замечать и поощрять проявление позитивных качеств в межличностных отношениях, развивать их в собственной манере общения, не забывать о месте, которое занимают указанные качества в восприятии другого человека как личности и т. д.

Низкий «вес» имеет блок качеств, включающий успехи в учебе, уровень и разносторонность знаний, развитость интеллекта (частота упоминания -- 0,18). Еще меньший «вес» имеет блок, связанный с достижениями в труде, трудолюбием, уровнем профессионализма (частота упоминания -- 0,11). Эти данные, в свою очередь, отражают негативные моменты в структуре ценностных ориентации учащихся. Конечно, можно только приветствовать, что учащиеся ценят в своих сверстниках доброжелательность, отзывчивость и т. п., а также уделяют большое внимание традиционным «мужским» качествам: воле, верности слову, мужественности. Однако не может не вызвать тревоги тот разрыв, что отделяет указанные качества от тех, которые определяют уровень профессионализма человека. Такое распределение ценностных установок в личных отношениях объясняет в том числе и падение престижа отличника с социально-психологической точки зрения. Понятно, что призывы педагогов к равнению на лучших вызовут одну лишь неприязнь и к тем и к другим. И продолжаться это будет до тех пор, пока педагогический коллектив не направит свои усилия (не только вербально, но и организационно) на коррекцию существующей системы ценностей. Причем одними лишь социально-психологическими методами решить эту проблему не удастся.

Наконец, последней единицей анализа был блок, связанный со спортивными достижениями и физической силой. Вопреки сложившемуся мнению, что межличностное восприятие в молодежной сфере существенно связано с этим фактором, его проявления не получили в нашем тесте решающего голоса (частота упоминания -- 0,18). К интерпретации этих данных мы еще обратимся впоследствии.

Весьма важным при использовании контент-анализа считается расчет совместной встречаемости в высказываниях респондентов различных единиц анализа (В.Е. Семенов). Для расчета совместной встречаемости и оценки ее вероятности мы использовали способ, предложенный Ч. Осгудом, который основан на сравнении реальной (эмпирической) и теоретической со-встречаемости единиц анализа. Теоретическая со-встречаемость двух единиц анализа, например А и В, в соответствии с теоремой умножения вероятностей определяется по формуле

где Р_дв -- вероятность совместной встречаемости единиц анализа; Р, -- встречаемость единицы А; Р_в -- встречаемость единицы В.

Реальная совместная встречаемость подсчитывается прямым путем при анализе высказываний (в нашем случае сочинений) респондентов и признается неслучайной, если окажется больше (или хотя бы равной) теоретической встречаемости.

Результаты нашего контент-анализа, проведенного по описанному способу для всех пяти .единиц анализа, приведены в табл. 31. Как видно из таблицы, закономерной является совместная встречаемость единиц В и Е. Учитывая, что фактор Е имеет значительно более высокий вес, чем фактор В, полученные данные можно интерпретировать следующим образом. Те учащиеся, для которых учеба, знания, интеллект (фактор В) определяют ценностные ориентации в личных отношениях, одновременно ценят в других людях и такие качества, как доброжелательность, отзывчивость, искренность (фактор Е).

Однако обратное утверждение из этих данных вывести нельзя: вполне возможны случаи, когда фактор Е является для личности существенным, а фактор В -- нет.

Для более полного понимания высокой значимости фактора Е могут оказаться полезными существующие представления, согласно которым наиболее высока субъективная значимость именно того, в чем данный субъект испытывает дефицит.

Например, известно, что академически успевающие студенты акцентируют свое внимание на академических и дидактических способностях преподавателя, тогда как академически слабые (на долю которых приходится наибольшее число порицаний) больше ценят личностные черты педагога, его способность к сочувствию, сопереживанию.

Среди учащихся же профтехучилищ, как следует, в частности, из обобщенного нами опыта психологического консультирования, высока доля испытывающих эмоциональную депривацию, живущих в неполных или неблагополучных по морально-психологическому климату семьях, то есть по отношению ко многим из них правомерно говорить о недостатке фактора Е.

Таблица 31. Расчет совместной встречаемости единиц контент-анализа

Примечание: А -- физическая сила, спортивные достижения;

В -- способность к учению, знаниям, интеллект;

С -- трудолюбие, профессионализм;

D -- воля, мужество, верность слову;

Е -- доброжелательность, отзывчивость, искренность.

Как видно из табл. 31, со-встречаемость факторов Е и А также оказывается неслучайной. Иначе говоря, те учащиеся, которые в качестве важнейших личностных ценностей называют физическую силу и спортивные достижения, одновременно ценят в товарищах и такие качества, как доброжелательность, отзывчивость, искренность.

Фактор D оказался закономерно связанным с фактором А: если учащийся ориентирован в личных отношениях на такие ценности, как физическая сила и др., то одновременно не меньшее значение придается и таким качествам, как воля, мужество и т. п. Однако, учитывая высокую частотную характеристику фактора D (встречаемость -- 0,61), следует констатировать нестрогость обратного утверждения. Иначе говоря, ориентация подростка на такие качества, как воля, мужество, верность слову, вовсе не всегда связана (хотя такая тенденция и имеется) с рассмотрением им физической силы, спортивных достижений в качестве ценностей, определяющих личные отношения.

Проведение свободного интервью с педагогами, работающими в обследованных группах, показало, что адекватность представлений педагогов о ценностях, определяющих личные отношения учащихся, неодинакова по различным факторам. Так, педагоги достаточно хорошо осведомлены о низкой значимости качеств, объединенных факторами В (способности и успехи в учебе, знания, интеллект) и С (трудолюбие, профессионализм). Педагоги хорошо сознают, что это не те качества, с помощью которых подросток может завоевать авторитет среди товарищей.

Из интервью с преподавателем Р.А. (педагогический стаж 18 лет): «Высокие достижения в учебе являются даже негативным фактором в социально-психологическом аспекте. Обычно в литературе рекомендуют: "Нельзя при всех ругать ученика". Я же для себя сделала вывод: нельзя при всех и хвалить учащегося за учебные достижения. В смысле установления контактов в группе этим ему можно даже навредить».

Вместе с тем неожиданным для педагогов оказался факт, что ценностные ориентации учащихся в наибольшей степени связаны с фактором Е (доброжелательность, отзывчивость), в то время как фактор А (физическая сила, спортивные достижения) оказался в тени. Нельзя однозначно указать причину этой неадекватности. Несмотря на то что в ней, несомненно, «виноваты» определенные педагогические стереотипы, не стоит связывать все только с ними. Дело в том, что личные отношения, отражающие отношение к личностным достоинствам и свойствам конкретного человека, могут и не совпадать по содержанию со сложившимися взаимоотношениями. Например, во внешних, наблюдаемых в группе взаимоотношениях физическая сила (фактор А), может быть, и играет важную роль. Однако в структуре истинных, внутренне присущих субъекту ценностей, определяющих симпатии учащихся, место этого фактора невелико, зато значителен «вес» фактора Е. Кроме всего прочего, высокая значимость фактора Е проявляется не столь отчетливо в силу его намеренной маскировки в поведении и общении подростков. Причем, как правило, эта маскировка связана с желанием соответствовать некоторым мифическим представлениям о социально-психологических эталонах маскулинности, которые, в свою очередь, претерпевают в подростковом возрасте специфические искажения. Чаще всего представления учащегося о групповых эталонах маскулинности не совпадают с его индивидуальной позицией в этом вопросе.

В конце концов, эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной Я-концепции личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. В качестве доказательства того, какой большой вклад могут внести учителя в развитие у ребенка положительной самооценки, приведем результаты одного эксперимента, проведенного в американской школе психологом Р. Розенталем и ставшего по существу классикой педагогики. Состоял он в следующем. Психолог протестировал школьников на уровень интеллекта, а затем наугад, независимо от результатов теста, выбрал из списка каждого пятого и объявил учителям, что именно эти несколько детей показали наиболее высокий уровень интеллекта, способностей, умственного потенциала, развития памяти и что в будущем именно они покажут наиболее высокие результаты в учебе. После чего в конце учебного года он повторил тестирование этих же детей, в результате чего выяснилось, что те, кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действительно учатся лучше других. Что стоит за этим фактом? Не что иное, как зависимость развития Я-концепции от социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения. Та установка, которую психолог дал учителям, передалась детям по нескольким направлениям. Во-первых, учитель начинает верить, что ребенок в самом деле способный, и смотрит на него уже совсем иначе, вскрывая в нем потенциал, который раньше, без указаний со стороны, мог остаться незамеченным. Заметив однажды какие-либо способности, он неоднократно даст ученику положительную вербальную оценку, что, в свою очередь, стимулирует положительное отношение ребенка к себе, укрепляет веру в свои силы. Во-вторых, веря в «открытый им самим» потенциал, учитель, вероятнее всего, будет рассчитывать на ребенка как на наиболее способного в учебе, что не замедлит проявиться в его взаимодействии с учеником, в организации заданий, позволяющих проявить его способности.

В психологии этот феномен носит название «эффект Пигмалиона», восходящее к известному античному мифу о скульпторе, который изваял статую прекрасной Галатеи и оживил ее силой своей любви. Отношение к статуе как к живой женщине сотворило чудо. В психологии же «эффект Пигмалиона» формулируется очень просто: если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально совершившемуся, оно и в самом деле происходит. Спроецируем эту закономерность на разрабатываемую нами тему Я-концепции. Если, например, мы относимся к ребенку как к способному, ответственному, дисциплинированному и даем ему это понять -- мы тем самым создаем предпосылки для того, чтобы он и в самом деле становился таковым. В противном случае наше отрицательное отношение запустит тот же механизм самореализующегося предсказания, но уже в обратную сторону. Ребенок будет плохо относиться к себе, а мы будем продолжать планомерно закладывать основу его будущего комплекса неполноценности.

Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения являются, таким образом, важной стороной педагогического общения. Однако само поощрение может быть как эффективным, так и неэффективным. Рассмотрим критерии, по которым различаются эти типы в педагогическом общении.

Эффективное и неэффективное поощрение (по П. Массену, Дж. Конджеру и др.)

Преднамеренное и непреднамеренное в педагогическом общении

Нет сомнения, что пристального внимания ученых и практиков заслуживает вопрос, насколько осознанно воспринимает педагог свое взаимодействие с учениками, всегда ли он контролирует свои слова, поступки, жесты, выражение лица и т. д. Или -- если сформулировать проблему несколько иначе -- может ли непреднамеренное межличностное взаимодействие взрослого и ребенка не быть педагогическим, т. е. не нести никакого воспитательного значения и не оставлять сколько-нибудь заметного следа в душе ребенка? Но, как говорится, стоит только правильно поставить задачу, чтобы ее решение пришло само собой. Еще А.С. Макаренко, отличавшийся тонкой педагогической интуицией, писал, что мы воспитываем детей даже тогда, когда нас нет дома.

Ответ на вопрос, существует ли непедагогическое взаимодействие, становится совершенно однозначным, если мы попробуем встать на позицию ученика и -- шире -- воспитуемого. Здесь существенно то. что он воспринимает учителя целостно, во всей его индивидуально-личностной и профессиональной полноте. Это уже к концу обучения приходит способность к анализу, дающая ученику возможность вынести приговор учителю: «Иван Иванович математик, может быть, и неплохой, зато человек -- неважный»; «Предмет свой знает, а объяснить не может»; «Анна Михайловна добрая, но у нее ничему не научишься» и т. д.

Тем не менее в ряде случаев противопоставление преднамеренного и непреднамеренного педагогического общения оказывается необходимым. Под осознаваемым (преднамеренным) педагогическим общением понимаются такие речевые и неречевые акты поведения педагога (взрослого), которые он сознательно строит и воспринимает как меры воспитательного воздействия, прямо или косвенно направленные на формирование личности детей или межличностных отношений. Соответственно под неосознаваемым (непреднамеренным) педагогическим общением понимаются такие акты поведения педагога (взрослого), которые не осознаются им как меры воспитательного воздействия. Наши наблюдения показывают, что подлинный стиль педагогического отношения нередко обнаруживает себя именно в таких непроизвольных, непреднамеренных актах педагогического общения.

Сравнение учителей по уровню педагогического мастерства свидетельствует о том, что чем этот уровень выше, тем шире зона осмысления педагогом своих поступков и суждений как актов педагогического воздействия, тем шире и богаче их репертуар. Эту тенденцию следует учитывать и при разработке программ по подготовке будущих учителей к педагогической практике, и в программах педагогического самообразования.

Приведенная здесь широкая трактовка понятия «педагогическое взаимодействие» предполагает изучение преимущественно осознаваемых, преднамеренных его проявлений, которые традиционно описываются как составляющие собственно педагогического или профессионально-педагогического общения. В предшествующей главе мы уже приводили точку зрения А.А. Леонтьева, который, определяя педагогическое общение как профессиональное общение преподавателя с учениками на уроке и вне его, подчеркивает, что оно всегда имеет определенные педагогические функции и, будучи полноценным, направлено не только на создание благоприятного психологического климата, но и на любую другую психологическую оптимизацию учебной деятельности (А.А. Леонтьев, 1979).

Преднамеренность и целенаправленность педагогического общения подчеркивает и В.А. Кан-Калик, который под профессионально-педагогическим общением понимает систему органичного сознательно-психологического взаимодействия педагога и воспитуемого,'содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств.

Таким образом, в педагогическом взаимодействии своеобразно сочетаются как преднамеренные, целенаправленные, осознаваемые, так и стихийные, непреднамеренные, не осознаваемые педагогом воздействия на учеников. Весьма вероятно, что четкое различение осознаваемой (преднамеренной) и неосознаваемой (непреднамеренной) подструктур в педагогическом взаимодействии будет способствовать конкретному изучению таких малоисследованных компонентов педагогической деятельности, как педагогическая интуиция, педагогический талант и т. д.

Фронтальное и диадическое педагогическое общение

В целях конкретного изучения педагогического взаимодействия необходимо: 1) проделать системный анализ социально-психологических ситуаций, в которых оно осуществляется, и 2) установить, кто с кем взаимодействует. В самом общем виде можно констатировать, что взаимодействуют две общности -- педагогический коллектив (учителя) и ученический коллектив (ученики). Разумеется, полная система педагогического взаимодействия включает взаимодействие двух этих общностей с третьей -- родителями, и шире -- с семьей. Надо иметь в виду и стихию нерегламентированного внешкольного общения, и, наконец, ту социальную среду, в которую «погружена официальная, организованная педагогическая система.

Рассмотрим относительно подробно изученную систему «учитель--ученик», которая на деле имеет гораздо более сложную внутреннюю структуру. Педагогическое взаимодействие осуществляется здесь в двух основных подсистемах -- в индивидуальном взаимодействии педагога с учеником, предполагающем диадическое общение, общение лицом к лицу, и подсистеме «учитель--ученик--ученик», предполагающей фронтальное общение педагога с целым классом или группой. Специальный анализ подтвердил, что педагогическое общение в каждой из этих подсистем требует от учителя исследования различных психологических средств и опирается на разные личностные ресурсы. Следовательно, и подготовка к педагогическому общению должна соответствующим способом дифференцироваться. Стихийность здесь приводит к определенной коммуникативной односторонности: учитель успешно справляется с задачами фронтального общения, но теряется в ситуациях общения лицом к лицу, что, разумеется, затрудняет использование наиболее . эмоционально насыщенных и действенных средств воздействия в случае индивидуального подхода.

Мы уверены, что читатель знает таких учителей и директоров школ, которые, даже беседуя с вами наедине, ведут себя так, будто находятся на трибуне. Особенно легко усваивают такую псевдоораторскую манеру «начальники» всех рангов -- от директоров до классных руководителей. Говоря с собеседником, они, как правило, смотрят «сквозь» него и обращаются к некоторой воображаемой массе: «Пора, товарищи, наконец понять, что главное для вас -- это дисциплина», и т. д. При этом они избегают встречи со взглядом собеседника, опасаясь изменения коммуникативной ситуации и необходимости учитывать окружающий контекст. Такой «педагог» не склонен индивидуализировать свои высказывания и согласовывать их с внутренним состоянием собеседника. Для него главное -- удержать функционально-ролевую дистанцию. Трудно представить, что такой руководитель сможет вызвать коллег-учителей или учеников на откровенный разговор, пробудить в них желание «раскрыть душу», поделиться наболевшим. В то же время он искренне хотел бы вызвать сочувствие к своим собственным проблемам и получить положительную оценку своих усилий.

Не так просто ответить на вопрос о причинах той или иной коммуникативной направленности, которая может привести к нежелательной односторонности в общении. Здесь сказывается, например, темперамент. Как представляется, холерики могут проявлять склонность к фронтальным, «трибунным» ситуациям межличностного общения, в то время как тяготение к интимной, задушевной беседе «вполголоса» скорее свойственно меланхолику. Его, легкоранимого, мнительного, склонного к уединению, трудно представить охотно ораторствующим при каждом удобном случае.

Впрочем, случается и так, что ранимые, застенчивые педагоги сознательно или бессознательно «уходят» в ситуации функционально-ролевого общелия: не желая никого пускать в свой внутренний мир, они и со своей стороны предпочитают никому «не лезть в душу», ограничиваясь обсуждением сугубо официальных вопросов. Причиной односторонности может быть и элементарная неподготовленность, отсутствие умений и навыков работы с людьми в разных ситуациях общения.

В этом случае помогает специальный тренинг, научить которому вполне сможет любой школьный психолог. Практически всегда первым импульсом такой работы оказывается конкретный запрос педагога, осознавшего особенности своего общения с детьми и поставившего перед собой задачу профессионального самосовершенствования в этой области.

Анализ ситуации педагогического взаимодействия позволяет конкретизировать эту проблему и в связи с возрастными этапами школьного обучения. В первые три года начальной школы с классом работает в основном один педагог. То, что в этом случае происходит между учителем и учениками, можно обозначить как монопедагогическое взаимодействие. Здесь учитель -- единственный полномочный представитель так называемого педагогического коллектива -- владеет монополией на педагогическое взаимодействие с вверенными ему детьми. От него зависит все то хорошее и плохое, что будет воспринято учениками на этапе начальной школы. Впрочем, об огромной власти и столь же огромной ответственности учителя начальных классов написано уже немало. Напротив, о том, что происходит, когда, начиная с четвертого класса, с детьми общаются уже не один, а несколько учителей-предметников и возникает ситуация полипедагогического взаимодействия, почти ничего не известно. Некоторые проблемы полипедагогического общения хотелось бы, по возможности, обсудить на страницах этой книги.

Предметность педагогического общения

Результаты многочисленных наблюдений и исследований позволяют поставить вопрос о двойной предметно-личностной обусловленности педагогического взаимодействия. За этим, на первый взгляд, сложным обозначением кроются хорошо известные каждому педагогу факты, достаточно обратить на них внимание, чтобы понять, о чем идет речь. Давайте зададим себе простые вопросы: почему учителя общаются с детьми по-разному, почему у них складываются и с каждым отдельным учеником, и с целым классом своеобразные взаимоотношения? Вероятно, прежде всего это зависит от индивидуальности каждого учителя, от стиля его педагогического общения, от особенностей характера, темперамента, пола, возраста, внешности и многого другого -- это с одной стороны. С другой же стороны учительского стола -- ученики, каждый из которых представляет собой столь же сложную индивидуальность, со своими характером, темпераментом, способностями, интересами. Здесь мы фактически описали ситуацию субъект-субъектного педагогического взаимодействия. Это, пожалуй, основной, хотя и не единственный, канал межличностного взаимодействия. Как для самого себя, так и для учеников учитель не только, а порой не столько «просто» хороший или плохой, добрый или злой, старый или молодой, он -- носитель, проповедник, пропагандист определенной науки. Говоря более прозаично, он -- учитель-предметник. Именно учебный предмет -- будь то математика, родной язык, история или биология -- задает учителю и ученику предмет общения, формирует общее предметное поле, которое они совместно «обрабатывают». Так возникает своего рода внеличностная наполненность общения педагогическими документами, такими, как учебный план, программа, наконец, объективное содержание учебного предмета. Следовательно, педагогическое взаимодействие учителя-предметника с учениками осуществляется не только на межличностном (субъект-субъектном) уровне, но и как общение строго предметное, ориентированное сквозь объективное содержание математики, биологии и т. д. Не будет преувеличением сказать, что каждый учитель общается с учениками на языке своего предмета. Можно построить простую схему двухканальной связи в системе предметного педагогического взаимодействия: здесь прямой канал «личность--личность» (субъект-субъектное взаимодействие) должен быть связан с каналом общения через учебный предмет, через его «объект», -- иными словами, канал, по которому осуществляется взаимодействие, опосредованное объективным содержанием учебного предмета.

Обращает на себя внимание то, что здесь, как и во всех системах взаимодействия, имеет место двунаправленная -- прямая («учитель--ученик») и обратная («ученик--учитель») -- связь. Возможно, с учетом сказанного есть смысл пересмотреть или существенно дополнить представления о предмете частных методик, например о методиках преподавания математики, биологии, литературы и т. д. Может быть, предметом частной методики должно стать описание межличностного педагогического взаимодействия на язьже определенного учебного предмета и обучение этому будущих учителей.

Психология «педагогической команды»

До сих пор мы вели разговор о педагогическом взаимодействии, как бы предполагая его монопедагогический вариант (один учитель--один класс). Полипедагогическое взаимодействие, которое реально осуществляется уже в детском саду, возобновляется в средней школе и, начиная с четвертого класса, становится решающим фактором школьной жизни. Каковы же социально-психологические последствия того, что со школьным классом поочередно взаимодействуют несколько учителей-предметников? Как это воспринимается и переживается обеими сторонами взаимодействия -- учениками и учителями? Как это ни удивительно, на первый взгляд, но со стороны учеников изменение ситуации педагогического взаимодействия и осознается быстрее, и переживается острее, чем учителями. Начнем с того, что появление на социально-психологической сцене целой группы учителей, сменяющей одногр-единственного, стоявшего вне критики наставника, способствует, во-первых, внутриколлективной консолидации, а во-вторых, создает предпосылки для нового сравнительно-оценочного отношения к учителям.

Первая тенденция выражается в том, что школьники начинают отчетливо разделять понятия «мы* и «они». Разумеется, «мы» -- это сами ученики, «они» -- это взрослые, учителя. При этом нередко здесь возникают более или менее острые противоречия -- педагогический вариант вечного конфликта «отцов и детей».

Благодаря полипедагогическим взаимодействиям в школьном классе возникает полигрупповая структура межличностных отношений, которых мы уже касались более-менее подробно.

Учителя не столь отчетливо осознают отличие полипедагогического взаимодействия. Дело в том, что у педагогов-предметников в силу особого характера их деятельности возникает иллюзия парного общения с классом. Для этого есть определенные объективные основания: учитель остается с классом наедине и зачастую работает так, будто до него никого не было и после тоже никто не появится. Он не учитывает того решающего обстоятельства, что для учеников он неминуемо «вписан», включен в особую общность учителей, работающих с данным классом.

Педагогическая деятельность, которая осуществляется и воспринимается учителем как индивидуальный труд, на самом деле есть деятельность совместная. Впрочем, совместность здесь особого рода: система работы в школе такова, что непосредственного общения по вопросам преподавания, строго говоря, не требуется. Учитель математики преподает свой предмет независимо от учителя биологии, истории или литературы. Они, конечно, обсуждают общие проблемы на педсоветах, во время неформальных бесед в учительской, их порой собирает вместе классный руководитель. Но это общение, как правило, имеет несистематизированный, во многом случайный характер. Педагоги и руководители школ не осознают, что все они, работая в одном классе, общаются через учеников, через тот коллектив, который выступает в качестве общего поля их педагогической деятельности. Продолжая сравнение с полем, можно сказать, что каждый последующий учитель застает отнюдь не педагогическую «целину», но «культурную почву», возделанную коллегой. При этом он должен знать, что, кем и как «засеяно», во-первых, для того, чтобы не затоптать «разумное, доброе, вечное», оставшееся от предшественника, а во-вторых, чтобы использовать результаты его усилий в своих и общих интересах, в интересах учеников и всех учителей.

Для того чтобы осуществить это подлинное педагогическое сотрудничество, необходимо сформировать для каждого класса такую группу учителей, которая воспринимала бы себя как единую «педагогическую команду», «играющую на одном поле» во имя достижения общих целей. Приходится использовать этот спортивный термин, поскольку привычное понятие «педагогический коллектив» здесь не подходит. <<Педагогическая команда» -- это группа учителей, работающих с данным классом, тогда как педагогический коллектив -- это фактически система «педагогических команд». Формирование таких команд -- одна из существенных задач руководства школы и школьного психолога. В дальнейшем, наверное, будет изучена психология управления такими «командами», «капитаном» которых может быть лидер, выдвинутый учителями. Как и во всякой команде, особую роль здесь будет играть психолого-педагогическая совместимость (обычно говорят только о психологической совместимости).

...Однажды один из авторов этой книги, рассказывая в Институте усовершенствования учителей о педагогической социальной психологии, остановился на проблеме психологической совместимости-. Обсуждая возможные трагические последствия психологической несовместимости в экстремальных условиях, например среди зимовщиков в Арктике и Антарктике, кто-то вспомнил рассказ Джека Лондона «Белое безмолвие», где два товарища по зимовке буквально уничтожили друг друга. Потом перешли на драматические последствия несовместимости в семейной жизни. В ходе обсуждения одна учительница призналась:

-- Теперь мне все понятно.

-- Что именно?

-- Понятно, почему, когда я в учительской проверяю тетради, а рядом сидит Мария Ивановна, я много ошибок пропускаю.

-- Почему же пропускаете?

-- А я хоть и не гляжу в ее сторону, все время отвлекаюсь и думаю: «Чтоб ты пропала, чтоб ты пропала...»

Подобных примеров было приведено множество. Но, пожалуй, острее всех переживала несовместимость с одной из своих коллег Ольга Петровна.

-- Знаете, когда она рядом, у меня как будто ту половину тела, которая к ней ближе, прямо-таки парализует...

Как всякое сложное многоаспектное явление, социально-психологическая совместимость характеризуется многими параметрами, состоит из нескольких уровней. Возьмем хотя бы психофизический уровень, совместимость по темпераменту, по типу высшей нервной деятельности. Например, случается, что бок о бок работают ярко выраженные холерики, и тогда можно представить, как выглядят дети к концу дня! Или, наоборот, вдруг получится так, что оба законченные меланхолики, -- реакция класса не заставит себя долго ждать.

Также необходимо принимать во внимание личностную, характерологическую совместимость. Затем -- социально-психологические аспекты совместимости, учет которых помогает найти оптимальное сочетание стилей педагогического общения. Наконец, нельзя забывать и про совместимость педагогическую -- благоприятное сочетание дидактического взаимодействия и т. д. Благоприятная психологическая совместимость вовсе не предполагает шаблонного тождества, одинаковости. Напротив, она не терпит монотонности и унификации. Нередко совместимость достигается в контрапункте по принципу сходящихся противоположностей.

Приведем схему педагогического взаимодействия до и после создания педагогической команды:

5.3 ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

Проблема педагогического общения как взаимодействия преподавателя и учащихся интенсивно и плодотворно разрабатывается в трудах А.А. Бодалева, И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, С.В. Кондратьевой, А.А. Леонтьева и др. Однако в большинстве психологических работ по педагогическому общению в основном исследуются вопросы, лежащие в сфере «воспитательных взаимодействий», направленных на формирование личности учащегося. Процесс же усвоения знаний, как справедливо подчеркивает В.Л. Ляудис, «предстает все еще в системе взаимодействия субъекта с объектом», то есть рассматривается с традиционных позиций, когда учащийся ориентирован на одно лишь пассивное восприятие информации. Между тем ясно, что содержательное взаимодействие преподавателя и учащегося, составляющее сущность дидактического общения, занимает важное место в общей структуре педагогической деятельности. Это связано, во-первых, со значительным удельным весом содержательного взаимодействия, так как в основном преподаватель и учащийся общаются на уроке, а во-вторых, с тем качественным значением, которое имеет урок в целенаправленном формировании личности. Акцентируя внимание на содержательном взаимодействии преподавателя и учащихся -- так называемом дидактическом общении, -- заметим, что над определенными аспектами этой проблемы работал Б.Г. Ананьев. Он неоднократно подчеркивал, что само взаимодействие на уроке (по его терминологий -- «взаимообщение») будет существенно меняться в зависимости от целей, задач, типа урока.

Таким образом, рассматриваемое нами содержательное взаимодействие -- важная и самостоятельная проблема в рамках исследования вопросов психологии педагогической деятельности и общения. Следовательно, различные методики, направленные на изучение структуры взаимодействия, вполне применимы и к анализу педагогической деятельности. И если это так, то анализ взаимодействия как таковой можно использовать в качестве метода для его совершенствования Нет необходимости подробно доказывать это положение, поскольку целым рядом теоретических и экспериментальных исследований убедительно показана необходимость анализа педагогической деятельности в целях ее совершенствования. Такие качества, как способность к анализу своей педагогической деятельности, опыта коллег и учителей, а также глубина и критичность этого анализа включаются на правах необходимого компонента в структуру педагогических способностей (Н.Д. Левитов, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.).

Каждая методика выдвигает свои правила как для изучения педагогической деятельности, так и для ее последующего совершенствования. Ниже мы по возможности подробно рассмотрим одну из наиболее эффективных, на наш взгляд, методик, знакомство с которой расширит возможности в решении некоторых насущных задач.

Методика анализа вербального взаимодействия

Методика анализа вербального (речевого) взаимодействия на занятии в школе, предложенная американским психологом Н. Фландерсом, пользуется большой популярностью не только в США, но и в ряде других стран. Причем применяется она и профессиональными исследователями (психологами, педагогами) в научных целях, и преподавателями-практиками для анализа собственной деятельности. Применительно к нашей стране еще нельзя говорить о широком распространении этой методики, хотя после перевода на русский язык книги Э. Стоунса, где ей уделено существенное внимание, стало возможным надеяться на ее популярность. Впрочем, в некоторых отечественных психолого-педагогических исследованиях (И.А. Зимняя, П. Крейтсберг, А.А. Реан, А.В. Фомин) эта методика находила применение задолго до публикации книги Стоунса на русском языке.

В основу данной методики положены принципы формализованного наблюдения. Анализ вербального взаимодействия происходит по десяти позициям: семь из них характеризуют речь учителя, две -- речь учащихся и одна -- паузу в вербальном взаимодействии, момент молчания. Реализация той или иной категории анализа (позиции) фиксируется каждые 3--5 с (разумеется, в конкретном случае интервал должен быть выбран исследователем заранее и оставаться постоянным на протяжении всей процедуры). Этого промежутка времени в среднем хватает на реализацию одной категории анализа, одного акта в структуре взаимодействия.

В своих исследованиях мы поначалу применяли методику Н. Фландерса в оригинальном варианте, однако вскоре пришли к необходимости ее модификации. При этом мы исходили из следующих предпосылок. Во-первых, категории, описывающие речь преподавателя, никак не учитывают функциональной направленность того или иного высказывания, тогда как, скажем, в такой ситуации, как «постановка вопроса», это совершенно необходимо. Вопрос может задаваться и с тем, чтобы продиагностировать учащегося, и с тем, чтобы побудить его к какой-то деятельности и тем самым осуществить коррекцию. К сожалению, указанные моменты не находят отражения в методике Н. Фландерса, что, с нашей точки зрения, существенно ограничивает ее возможности и понижает практическую ценность. Во-вторых, мы сочли целесообразным ввести в рассмотрение еще две категории, первая из которых связана с речью учащихся («ответ товарищу»), а вторая характеризует паузу. В то время как у Н. Фландерса пауза рассматривается как замешательство, непродуктивная потеря времени, в нашей модификации ей отводится роль потенциального продуцента коммуникативных значений, что заметно расширяет возможности методики в сфере обработки информации.

Таким образом, в разработанном нами варианте методики анализа вербального взаимодействия используется 12 категорий анализа. При этом учет функциональной направленности (презентативной, инсентивной, корректирующей и диаг-носцирующей) привел к расщеплению некоторых категорий речи преподавателя на несколько подкатегорий. С учетом этих поправок методический инструментарий расширяется до двадцати аналитических позиций.

Описание категорий анализа (модифицированный вариант методики)

1. Восприятие чувств. Эмпатия. Речь идет о восприятии педагогом настроений учащихся, а также о его вербальной реакции на эти настроения.

2. Похвала или подбадривание. В речи могут быть выражены как пространно, так и очень коротко, даже одним или двумя словами.

3. Принятие педагогом идей, исходящих от учащихся, их дальнейшее развитие и дополнение. Впрочем, как только педагог, оттолкнувшись от мысли учащегося, переходит к изложению собственных идей, его речь становится принадлежностью категории 5.

4. Постановка вопросов со стороны педагога:

В случае, если ставится проблема, возможен относительно протяженный отрезок непрерывной вербальной активности педагога. Функциональная направленность данной категории состоит в том, чтобы побудить учащихся к самостоятельной деятельности -- решению задачи, обдумыванию проблемы, переработке материала и т. д.;