Социальная педагогическая психология

Перейдем к обсуждению полученных результатов. Вначале отметим, что во всех подвергнутых контент-анализу психолого-педагогических характеристиках (100 %) отсутствует такая единица анализа, как «прогноз развития личности подростка». Несомненно, это негативный момент. По существу отсутствие прогноза возможного развития сводит все содержание характеристики лишь к констатации настоящего. Представляется, что констатация настоящего не должна являться самоцелью, но необходима именно для того, чтобы на ее основе сформулировать цели и возможные пути психолого-педагогической коррекции поведения подростка-делинквента и, в конце концов, выйти на прогноз развития его личности.

Почти во всех характеристиках (88 %) отсутствует такая единица анализа, как самооценка подростка. Иначе говоря, педагоги игнорируют представления подростка-делинквента о самом себе (образ «Я»), его отношение к различным чертам собственного характера, к положению в группе и т. д. Это обстоятельство также представляется нам не просто негативным, «о и чрезвычайно тревожным. Дело в том, что, несмотря на всю противоречивость современных данных о самооценке несовершеннолетних правонарушителей, представления о связи между ней и де-линквентным поведением подростка как таковым являются практически общепризнанными (А.Р. Ратинов, М.М. Коченов, Г.К. Валицкас, Ю.Б. Гиппенрейтор и многие другие). Споры же в основном сводятся к выяснению того, какой характер носит самооценка правонарушителя -- завышенный или заниженный. Остановимся несколько подробнее на этом аспекте проблемы.

Наиболее распространенным является представление о завышенной самооценке подростков-делинквентов (С.Н. Хоружий, Е.А. Яновская), сходной с позицией взрослых правонарушителей (А.Р. Ратинов, Н.Я. Константинова, Е.М. Собчик). В связи с этим отмечается, что неадекватная, завышенная самооценка, будучи порождением социальной дезадаптации, создает достаточно широкую зону конфликтных ситуаций и при определенных условиях способствует проявлению де-линквентного поведения (А.Р. Ратинов).

Вместе с тем имеется и другая точка зрения, также основанная на эмпирических данных. По мнению Г.К. Валицкас и Ю.Б. Гиппенрейтер, большинство исследований, в которых были получены выводы о завышенной самооценке подростков-делинквентов, методически некорректны. По их собственным данным, уровень самооценки у несовершеннолетних правонарушителей оказался ниже, чем у правопослушных подростков. Не вдаваясь здесь в дискуссию о завышенно-сти или заниженности самооценки подростков-делинквентов, отметим следующее. По нашему мнению, главное все-таки состоит в том, что какой бы ни была самооценка подростка-делинквента, она всегда находится в противоречии с внешней оценкой (родителей, педагогов, группы), которая всегда ниже самооценки (даже если последняя достаточно адекватна). Вследствие того что при этих обстоятельствах не удовлетворяется потребность в уважении (А. Маслоу), что приводит к дискомфорту и даже дистрессу (Г. Селье), подросток не в состоянии самостоятельно найти выход из сложившейся ситуации. Одним из распространенных путей решения проблемы является переход подростка в группу, в которой оценка окружающими его личности была бы более адекватной его самооценке или даже превосходящей ее. То, что подростка здесь ценят, должно постоянно подтверждаться вербально и невербально, что неминуемо приведет к удовлетворению потребности в уважении, а следовательно, и к удовлетворенности от принадлежности к группе. Но, к несчастью, в группе подростков-делинквентов обычно доминирует контрнормативная шкала ценностей. В этом смысле особенно важно, чтобы подросток включался в неформальную группу, ориентированную на нормативную шкалу ценностей и изменяющую его ориентацию, так сказать, изнутри.

Иногда переход в другую группу приводит к удовлетворению потребности в уважении, хотя и не сопровождается повышением оценки личности подростка со стороны группы. В данном случае принадлежность к асоциальной группе позволяет удовлетворить потребность во внешнем подтверждении самооценки за счет подростков, не входящих в группу (внутри группы -- «шестерка», но для посторонних -- авторитет). В крайних вариантах такое удовлетворение может достигаться и путем проявления агрессии, унижающей и подчиняющей других подростков, не являющихся членами группы.

Возвращаясь к факту отсутствия в 88 % психолого-педагогических характеристик каких-либо суждений о самооценке подростка, мы хотели бы подчеркнуть еще одно обстоятельство. В свете всего вышеизложенного о роли самооценки в формировании делинквентного поведения подростков, игнорирование педагогами вопроса о самооценке является более чем негативным моментом и свидетельствует о непрофессиональном подходе к проблеме. По крайней мере, представляется, что осуществление эффективной психолого-педагогической коррекции делинквентного поведения, реализация целей воспитания (и перевоспитания) личности подростка-делинквен-та невозможны без анализа вопроса о самооценке. Собственно говоря, сам выбор стратегии и тактики проведения психолого-педагогической коррекции в каждом конкретном случае существенно детерминирован индивидуальными особенностями самооценки подростка-делинквента.

Заслуживают особого внимания результаты анализа по параметру «общая оценка личности подростка-делинквента». Оказалось, что в подавляющем большинстве случаев (80 %) педагоги дают исключительно негативную оценку личности подростка. Кроме того, в тех 20 % случаев, когда общая оценка личности подростка в целом позитивна, встречаются такие варианты, которые заставляют нас сделать оговорки и по поводу позитивных оценок. Так, приблизительно в 50 % случаев всех позитивных оценок последние базируются на очень поверхностном отражении личности подростка. Как правило, в таких характеристиках речь идет лишь о наиболее выраженных особенностях его поведения. Причем в основе положительной оценки педагога в этих случаях лежат дисциплинированность подростка, отсутствие конфликтов с педагогом. Например, позитивная оценка педагогом подростка А. В. (15 лет, учащийся ПТУ, состоит на учете в инспекции по делам несовершеннолетних) полностью базируется на суждениях типа: «Показал должное прилежание во время занятий, при примерном поведении... Пропусков занятий не допускал... Принимал участие в работе редколлегии своей группы».

Уже сам по себе отмеченный нами факт, что в 80 % случаев педагоги дают общую негативную оценку личности подростка, несколько настораживает. Еще более настораживает то, что эта оценка практически всегда имеет тотально-негативный характер. Нам не удалось обнаружить ни одного случая, когда бы при общей отрицательной оценке личности подростка-делинквента педагог нашел бы какие-то «просветы», дал бы позитивную оценку хотя бы об отдельных подструктурах личности, некоторых чертах характера и т. д. Если уж подросток оценивается негативно, то во всем: отрицательная направленность личности; слабые знания, умения, навыки; негативные черты характера (агрессивен, нетрудолюбив, конфликтен, недисциплинирован); негативно оценивается и уровень развития психических функций (память, мышление, внимание).

Негативизм в оценке педагогом личности подростка-делинквента представляется в высшей степени непродуктивным. При таком подходе блокируются пути эффективного межличностного взаимодействия между педагогом и подростком, становятся невозможными целенаправленное формирование его личности и осуществление коррекции его поведения. Более того, выявленные особенности негативного оценивания педагогом личности подростка способствуют, по нашему мнению, формированию делинквентного поведения. В очередной раз срабатывает эффект самореализующегося прогноза. Причем вероятность его проявления увеличивается, если к событию относиться как к свершившемуся не на словах, а на деле. Наша позиция относительно роли негативного оценивания личности подростка в чем-то согласуется с криминологическим подходом, рассматривающим проблему стигматизации (клеймения) преступника. В рамках этого подхода справедливо считается, что под влиянием негативных реакций со стороны общества индивид может в конечном счете даже перейти от единичных противоправных действий к систематическим и превратиться в закоренелого преступника. Отождествление же подростка с «нарушителями дисциплины» вместо того, чтобы быть превентивной мерой, может серьезно способствовать его отчуждению. В этой связи предлагается даже различать понятия «первичной» и «вторичной» девиации (Э. Лемерт, Э. Шур), причем последняя имеет место тогда, когда индивид сознательно ведет себя определенным образом, защищаясь, нападая или приспосабливаясь к таким скрытым или явным проблемам, которые возникают у него в результате реакций общественности на его поведение. В целом создается впечатление, что позитивного внимания со стороны учителя заслуживают только те дети, на которых его воспитательная деятельность оказывает мощное влияние, очевидное для него самого. Все остальные могут обходиться и без «особого» внимания, то есть, строго говоря, оказываются в воспитательном вакууме.

Стигматизация преступника, очевидно, напрямую связана и с социально-перцептивными стереотипами. По крайней мере, экспериментально установлено, что одни и те же противоправные действия субъекта вызывают неодинаковую реакцию у нейтральных экспертов в зависимости от того, обвинительным или оправдательным был приговор суда. В случае обвинительного приговора эксперты оценивали действия субъекта, как правило, более негативно и более жестко.

Исследования показывают (А.А. Реан, 1992), что общая оценка педагогом личности подростка-делинквента положительно (и, заметим, весьма сильно) коррелирует с оценкой его дисциплинированности и его отношения к делу. Несколько более слабые (но тоже явные и высокозначимые) корреляции обнаружены между общей оценкой, оценкой черт характера подростка и оценкой направленности его личности. Таким образом, можно считать, что в основном эти четыре вида оценок формируют общую интегративную оценку личности подростка-делинквента. На основании этих данных выделяется определенная специфика оценки личности подростка-делинквента в сравнении с правопослушным подростком. В данном случае учебная успеваемость не вошла в число наиболее существенных факторов, определяющих оценку личности делинквента, в то время как такая зависимость применительно к оценке правопослушных подростков зафиксирована еще в ранних исследованиях Б.Г. Ананьева, не говоря уже о современных работах.

Итак, обнаруженные корреляционные связи демонстрируют, что чем ниже дисциплинированность подростка-делинквента, тем более негативную оценку его личности в целом дает педагог. То же самое можно сказать и о связи отношения подростка к делу с общей оценкой его личности. Остановимся подробнее на анализе выявленных закономерностей и рассмотрим последнее соотношение более детально.

Оценка дисциплинированности положительно коррелирует не только с общей оценкой педагогом личности подростка-делинквента, но и с оценкой таких ее эставляющих, как направленность личности, оценка уровня знаний, умений, навыков, оценка черт характера, оценка отношения к другим и к делу. Все связи не только достоверные, но и очень сильные.

Таким образом, чем ниже дисциплинированность подростка-делинквента, тем более негативно оцениваются педагогом и направленность личности подростка (в том числе и профессиональная), и уровень знаний, навыков, умений, и его отношение к другим и к делу. Повышение дисциплинированности достоверно связано с повышением оценки педагогом личности подростка-делинквента по всем этим параметрам. Таким образом, дисциплинированность является одним из фундаментальных, «системообразующих» факторов, лежащих в основе отношения и оценки педагогом личности подростка-делинквента. Думается, что это не стоит воспринимать однозначно положительно или отрицательно. Хотя, по правде говоря, выявленная тенденция в целом представляется нам скорее негативной, чем позитивной. С одной стороны, дисциплинированность, без сомнения, желательна и заслуживает всяческих похвал. Но вряд ли хорошо то, что оценка педагогом таких досточно автономных блоков, как знания, навыки и умения подростка, отношение подростка к сверстникам и старшим, находится в существенной зависимости от оценки дисциплинированности подростка. К этому следует прибавить еще и то, что сама дисциплинированность часто понимается педагогом достаточно формально и связывается по существу с послушанием подростка, исполнением им любых, даже самых нелепых, требований, с отсутствием пререканий, конфликтов с педагогом.

ЛИТЕРАТУРА

1. Агеев В.С. Механизмы социального восприятия // Психологический журнал. 1989. №2. С. 63-71.

2. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т. 2. М„ 1980. С. 128-268.

3. Андреева Г.М. Атрибутивные процессы в условиях совместной деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987. С. 152-166.

4. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

5. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. О познавательных процессах в общении // Когнитивная психология. М., 1986. С. 195-205.

6. Воронкина С.И. Особенности понимания личности студента преподавателями разных специальностей // Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар, 1985. С. 30-38.

7. Деркач А.А. Социально-психологическое исследование состояния готовности воспитателя к деятельности // Актуальные проблемы социальной психологии. Ч. 2. Кострома, 1986. С. 99-100.

8. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания. М., 1981. С. 158-174.

9. Кондратьева С.В. Учитель -- ученик. М., 1984.

10. Кукосян О.Г. Профессиональные особенности межличностного познания // Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар, 1985. С. 100-- 113.

11. Майерс Д. Социальная психология. СПб, 1997.

12. Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения. // Психо-логоический журнал. 1987. №4. С. 51--60.

13. Петровский А.В., Петровский В.А. «Я» в других и «другие» во мне. // Будущее науки. М., 1987. С. 238-255.

14. Познание и общение / / Под ред. Б.Ф. Ломова, А.В. Беляевой, М. Коула. М., 1988. Психология межличностного познания// Под ред. А.А. Бодалева. М., 1982.

15. Реан А.А. Профессионализм в межличностном познании. // Региональная акмео-логическая служба в системе образования. Спб, 1995. С. 86-88.

16. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994. Рван А. А. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990.

17. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога. // Вопр. пси-хол. 1990. №2. С. 77-82.

18. Регуьи Л.А. Наблюдение в практической психологии. СПб, 1996.

19. Регуш Л.А. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопросы психологии. 1983. №3. С. 86-93.

20. Рождественская И.А. Роль стереотипов в познании человека человеком // Вопросы психологии. 1986. №4. С. 69-76.

21. Романов К.М. Межличностное познание и деятельность // Вопросы психологии. 1986. №4. С. 76-81.

22. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л., 1980.

23. Трусов В.П. Теории атрибуции в зарубежной социальной психологии // Психология межличностного познания. М., 1982. С. 139-157.

24. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. М., 1986. Юсупов И.М. Вчувствование, проникновение, понимание. Казань, 1993.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИТУАЦИИ. ПРАКТИКУМ

Практикум, предусматривающий моделирование педагогических ситуаций, помогает осмыслить ошибки, наиболее часто встречающиеся у педагогов. 'Практикум включает 20 ошибок.

Структура обсуждения ошибки следующая.

1. Обозначение ошибки.

2. Краткие иллюстративные примеры.

3. Неправильные убеждения.

4. Коррекция осмысления.

5. Коррекция поведения.

Первые 10 ошибок мы предлагаем проработать вместе с нами. Вот их краткие формулировки:

1. «Не делать ошибок*.

2. «Старайтесь делать вид, что все всегда знаете».

3. «Ничего страшного. Ну, сорвалось».

4. «Опять опоздание?!*

5. «Снова "двойка"».

6. «Тоже мне, Толстой нашелся!»

7. «Все видеть и все замечать».

* Разработан Я.Л. Коломинским совместно с Н.Г. Оловниковой.

8. «Отметка- "кнут и пряник" процесса обучения».

9. «Не в вопросах, а в ответах суть учения».

10. «Не сметь свое суждение иметь!»

А затем, освоив структуру обсуждения ошибки, постарайтесь самостоятельно проработать следующие 10 ошибок.

11. «Пожалеть розгу -- значит испортить ребенка». (В сопоставлении с тем, что: «Шалунов можно наказывать, но нужно и поощрять».)

12. «Работы -- год, добычи -- грамм». («Не всегда за воздействием следует по пятам желанный результат воспитания».)

13. «Пока не прозвенел звонок». («Учитель! Оставь свое плохое настроение за порогом школы!»)

14. «Без руля и без ветрил». («Порядок на уроке-- половина дела».)

15. «Не хватает времени» или «Не успели -- выучат дома». («Эффективность урока».)

16. «Кто ей поможет?» («Ошибки в обращении к ученикам».)

17. «Тянешь класс назад». («Попробуйте понять его... Ведь он один и дома, и в школе».)

18. «Чем больше, тем лучше». («К чему приводит многословие учителя на уроке?»)

19. «Как бы чего не вышло». («Почему я боюсь приходящих в школу инспекторов?»)

20. «Мы такими не были».

Думайте, выбирайте, оценивайте, пробуйте..,

Ошибка 1. «Не делать ошибок».

При выведении химической формулы учитель допустил ошибку. Ученик указал на нее. Учитель сконфужен. Он обеспокоен тем, что подумают о нем ученики.

Его убеждения.

1. О тебе будут хуже думать, если ты будешь допускать ошибки.

2. Ошибаться -- это признак слабости.

3. Если ты будешь ошибаться в присутствии учеников, то твою ошибку они воспримут как признак твоего незнания.

4. Если ты допустил ошибку, то постарайся это скрыть.

Л. Коррекция осмысления.

1. Подумайте о том, что нет ничего страшного, если вы ошиблись в присутствии учеников. Такие ошибки допустимы и приемлемы. Ошибиться может каждый.

2. Желание быть всегда правым ведет к внутреннему напряжению, к постоянной необходимости «быть настороже», заставляет скрывать свою «неправоту» и «ошибки». Это делает человека нервным и агрессивным.

3. Вы поставите под угрозу всю свою эрудицию, а в конце концов и свой авторитет, если, не исправив свою ошибку, начнете отстаивать свою правоту.

4. Большинство заметивших ошибку и увидевших, что вы не боитесь ошибиться, проникнутся лишь симпатией к вам. Если же кто-то и осудит за ошибку, то это осуждение будет вызвано уязвимостью «осуждающего».

Б. Коррекция поведения.

1. Для продуктивного разрешения возникшей ситуации и поддержания определенного уровня самоуважения учитель мог бы использовать следующие приемы.

Большинство заметивших ошибку и увидевших, что вы не боитесь ошибиться, проникнутся лишь симпатией к вам.

«Молодец, что ты заметил ошибку. Я ее допустил умышленно. Хотел посмотреть, кто же все-таки внимателен».

«Ошибка несущественная, я сделал ее случайно» (попытка оправдательного объяснения ошибки).

«Извините, ребята, я ошибся. Исправьте у себя в тетрадях» или: «В этом случае мы действительно с вами ошиблись. Решается это так...»

2. Обратите внимание на допускаемые вами ошибки в ваших действиях и поведении. Попытайтесь их не скрывать. Мы признаем, что в определенных ситуациях возникает

необходимость «не выпячивать» ошибку. Однако помните, что именно отсутствие стремления во что бы то ни стало «спасти свое лицо» позволит вам наиболее благоприятным образом разрешить возникшую ситуацию.

3. Кратко описывайте каждый случай, когда вы «ловили» сами себя на сокрытии ошибки или на отказе выполнить что-либо из-за боязни ошибиться. В конце каждой недели подводите итог. Количественная запись и ее качественный анализ необходимы, так как, осмысляя свои действия, вы учитесь лучше ими управлять.

Не нужно панически скрывать свою ошибку, если нет желания очутиться в жалком положении.

Ошибка 2. «Старайтесь делать вид, что все всегда знаете»

Во время урока один из учеников задает учителю сложный вопрос. Ответ на него выходит за рамки компетентности учителя. Он не может на него дать правильный ответ.

Один своим агрессивным поведением по отношению к спрашивающему пытается уйти от ответа.

Другой игнорирует вопрос.

Третий пускается в рассуждения, пытаясь уйти от прямого ответа.

Их убеждения.

1. Мне нельзя показать свою некомпетентность в этом вопросе. Это признание моего невежества.

2. Признаться, что ты, учитель, чего-то не знаешь, -- это значит расписаться в своей педагогической несостоятельности и безграмотности.

3. Учитель должен быть всегда готовым ответить на любой вопрос учащегося.

А. Коррекция осмысления.

1. Говоря «Я не знаю», вы гораздо с большей степенью вероятности вызовете уважение за вашу прямоту и честность, чем презрение за ваше невежество. Искренность и откровенность всегда привлекают.

2. Мысль о том, что знать можно и нужно все, сама по себе абсурдна. Энциклопедическая образованность под силу лишь выдающимся личностям. По всей вероятности, вы не будете претендовать на полную исключительность,

3. Признание неполного знания в том или ином вопросе -- прекрасный стимул для дальнейшего, более глубокого познания. «Я знаю только то, что ничего не знаю», -- говорил великий Сократ. Как видите, к такому выводу пришел тот, кто был так богат знаниями.

4. Стереотипная манера поведения «учителя-всезнайки» не нейтральна. Дистанция, которую умышленно создают некоторые учителя, подчеркивая свою научную осведомленность и незнание учеников, не стимулирует умственную деятельность, а, напротив, подавляет ее.

5. «Однажды один ученик спросил учительницу по литературе, кто такой Урка-нава. Эту фамилию придумал он сам, сложив начальные буквы фамилий своих одноклассников. Не желая признавать своей некомпетентности, учительница ответила: "Грузинский писатель". Весь класс громко засмеялся...» Задумайтесь! Хотелось бы вам оказаться на месте этой учительницы?

«Я знаю только то, что ничего не знаю»,-- говорил великий Сократ.

Б. Коррекция поведения.

1. Приемы продуктивного разрешения ситуации:

«Я об этом ничего не знаю, но обещаю посмотреть»;

«Я не могу тебе сейчас ответить точно. Но обязательно подумаю над твоим вопросом*;

«Вопрос интересный. Мы обязательно вернемся к нему чуть позже, а пока не будем отвлекаться». (Принятие такого компромиссного решения обязательно подразумевает возвращение к заданному вопросу на следующем занятии, если вопрос и ответ на него имеют непосредственное отношение к излагаемому материалу.)

2. Проанализируйте ситуации, в которых вы колеблетесь, сказать ли: «Я не знаю» -- или делаете вид, что информированы о предмете, о котором на самом деле ничего не знаете. Частый случай: когда кто-либо упоминает книгу, которую вы не читали, а вы понимающе «киваете», словно читали ее сами.

3. Если перед учениками вы чаще всего выступаете «всезнайкой», постарайтесь хоть изредка признать некоторые свои неудачи-- и вы увидите, что результаты пойдут вам на пользу. Увидите, ваши ребята будут более склонны доверять вам.

4. В своем дневнике наблюдений отмечайте случаи, когда вы расстроились, сказав или сделав что-то не так, как вам хотелось бы, или же когда ваши действия и поведение нашли неадекватную оценку у других. С карандашом проанализируйте каждый конкретный случай и лишь затем, соотнеся все «за» и «против», постарайтесь принять правильное и разумное решение.

ошибка з. «Ничего страшного. Ну, сорвалось»

В девятом классе был запланирован поход в театр. Когда ребята выходили из класса, в дверях образовалась «пробка». И тут раздался окрик: «Вы что, очумели? Куда вы претесь? Никаких театров! Вернитесь! Дневники на стол!!!»

Это учительница русского языка и литературы наводила порядок в классе.

Ее убеждения.

1. Такое напряжение, что держать себя все время в строгих рамках просто невозможно. Своими «выходками» они могут довести «до белого каления».

Сильным бывает тот, кто умеет позаботиться о слабом.

2. С ними нельзя по-другому разговаривать. Другого языка они просто не понимают.

3. Тут от всех дел и забот голова идет кругом. «Сорвалась». Ничего страшного.

А. Коррекция осмысления.

1. Крик -- это не довод и тем более не руководство к тому, как себя следует вести.

2. Ученики никогда не признают никаких ссылок на напряжение и перегрузку в работе учителя.

3. Не слишком ли часто мы переносим ритм бытовой суеты на отношения с ребятами?

4. Наше поведение, слово, жест, взгляд, «выговор» мимоходом значат зачастую больше, чем самые искусные педагогические и культурные мероприятия.

Б. Коррекция поведения.

Приемы продуктивного решения ситуации, описанной выше: «Ребята! Я не нарушу ваш "порядок", если пройду?»; «Вы позволите мне пройти? По-видимому, вы забыли, что сильным бывает тот, кто умеет позаботиться о слабом»;

«Полагаю, что в театре вы будете более интеллигентны».

1. Отмечайте все случаи, когда вам по той или иной причине пришлось повысить голос или же с раздражением разговаривать с учениками или коллегами по работе. Установите мотивы и причину вашего поведения и ваш педагогический такт. «Озлобленность» всегда порождает лишь озлобленное отношение со стороны окружающих.

2. Подумайте о стереотипах вашего поведения на чье-то резкое замечание или же чью-то грубость. Мы предсказываем вам, что вы будете выглядеть несоизмеримо лучше, если не вступите в «лобовую скандальную словесную перепалку» с зачинщиками конфликта.

3. Несправедливая отметка, с точки зрения ученика, -- причина его частого раздражения и недовольства. Постарайтесь «подавить» негативную ответную реакцию школьников и в какой-то мере «снять» их душевный дискомфорт. При оценке знаний важна не сама отметка, а предшествующая убедительная аргументация.

Ошибка 4. «Опять опоздание?!»

Отзвенел звонок. Коридор опустел. Но вот появляется запыхавшийся ученик. Огляделся и шмыгнул в класс.

А вот и еще двое. Стучат в дверь своего класса. На миг появляется разгневанное лицо учительницы, и дверь захлопывается... перед носом нарушителей.

Первым встречает опоздавших учитель, ведущий урок.

Один даже не смотрит на вошедшего и продолжает урок. Другой глянет с осуждением и разрешит сесть. Третий, забыв про класс, начинает читать нотации.

Их убеждения.

1. Ну, ладно. Опоздал сегодня. Завтра придет вовремя.

2. Своим пренебрежением я покажу, что не одобряю его поступок.

3. Недопустимо оставлять без внимания эти опоздания. Мое порицание будет ему уроком. .

А. Коррекция осмысления.

1. Опоздавший отвлекает класс, на него тратятся драгоценные минуты учебного времени.

2. Безнаказанные регулярные опоздания укрепляют вредную привычку разбрасываться временем. Хронически опаздывающий ученик -- потенциальный прогульщик и на будущей работе.

3. Взыскания и наказания опозданий не ликвидируют. Звенья цепи «опоздание--наказание», «снова опоздание--снова наказание» повторяются многократно. Чтобы ликвидировать опоздания, надо искоренить причины, их порождающие.

4. Некоторые опоздания происходят из-за нас, педагогов, не соблюдающих единых требований к опоздавшим. Ученики не решаются опоздать на урок педагога, который нетерпим к задержкам хоть на минуту. Опаздывают на уроки нетребовательного учителя значительно чаще.

Б. Коррекция поведения.

1. Прежде всего установите, кто на какие занятия и в какие дни опаздывает.

2. Доступ в класс свободный. С вашей стороны (со стороны учителя) никаких замечаний, никаких упреков: садись и работай. Лишь в тетрадях учета делаются пометки. Уже после урока вы сможете спокойно выяснить, кто же они, эти опаздывающие: злоумышленники, сознательно отлынивающие от занятий, или «жертвы» каких-то -неблагоприятно складывающихся обстоятельств?

3. Для категории «опаздывающих умышленно» лучшее лекарство -- требовательность и строгость. У них пропадет охота задерживаться, если будут знать, что их приход в школу будет контролироваться учителем. Им также полезны упражнения, воспитывающие чувство времени: дежурства перед первым уроком, подготовка наглядных пособий к уроку и т. п. Контролировать этих немногих должны учителя и актив класса. В обстановке коллективного осуждения опоздания, как правило, прекращаются.

4. Диагностика опозданий позволяет вскрыть и уважительные причины. Ученики иногда вынужденно опаздывают. «Отводил сестренку в садик», «Дома неправильно идут часы», «Родители заставляют бегать за питанием малышу», «Забыли оставить ключ. Не мог закрыть дверь» и т. д. В таких случаях ребятам надо помочь.

Наша профессиональная обязанность -- помогать семье создавать благоприятные условия для учебы школьника. Все это еще раз подчеркивает необходимость дифференцированного подхода к ученикам. Не следует делать огульные обобщения и выводы!

Ошибка 5. «Снова "двойка"»

«Ну что же?! Как всегда, двойка! Предыдущих тебе, видно, было мало?! Живи и радуйся!»

«Он, конечно,-- лодырь и бездельник. Правда, сегодня можно было бы поставить ему и "3". Но пусть знает, что нужно работать, а не бить баклуши».

Из беседы со слабым учеником: « Раньше я из-за двоек плакал, переживал. Не хотел и даже боялся идти домой. А теперь мне безразлично. Я в дневник даже не смотрю».

Или: «Не знаю, не учил. Ставьте кол!»

Их убеждения.

1. Мне не за что ставить ему другую оценку. Вызывая его к доске, я уже заранее знаю, что за этим последует.

2. Все-таки самое действенное средство стимулирования работы ученика и поддержания дисциплины в классе -- наказание плохой отметкой.

3. Если бы я был уверен, что он не может, то, безусловно, поставил бы ему удовлетворительную отметку. Но я ведь убежден в обратном. Может, но не хочет. Стоит ли поощрять, если он в силах работать лучше?

4. Я -- педагог. На меня смотрит весь класс. Прежде всего я должен быть объективен. Объективность превыше всего.

А. Коррекция осмысления.

1. Вдумайтесь в слова, сказанные В. Л. Сухомлинским: «Я не могу без сердечной боли думать о том, что во многих школах сидят за партами где-то сзади, как отверженные, угрюмые, раздражительные или же равнодушные ко всему, отстающие, второгодники. Нельзя допускать, чтобы они ушли из школы ожесточившимися или равнодушными к знаниям. Если нормальный человек ни в одном предмете не достиг успехов, если у него нет любимого предмета, значит, школа не настоящая». Вспомните и подумайте, в другом ли положении находятся ваши отстающие.

2. Часто плохие, пусть даже заслуженные, отметки снижают у школьников веру в себя, в свои силы и возможности. Ученик становится безразличным к двойкам. Он смиряется с положением неуспевающего.

3. Отметка не должна быть источником тревоги и опасений. Ребята пойдут на ваши занятия с большей охотой и желанием, если им не будет угрожать опасность быть вызванным и получить двойку. Отметка должна вознаграждать трудолюбие, а не карать за лень и нерадивость.

4. Путь исканий -- это неизбежно путь ошибок. Вы должны помнить о предоставлении ученикам права на ошибку. От ошибок нельзя «отмахиваться» традиционно плохой отметкой. Ошибки надо исправлять.

5. Стремление к объективности любой ценой сводит труд педагога к процессу измерения требуемого и достигнутого, в котором не учитывается главное -- само воздействие на школьников. Что получится из учеников, для которых "двойка" становится неотъемлемым атрибутом и которых всюду «склоняют»?

Б. Коррекция поведения.

1. Задавались ли вы вопросом, как же все-таки оценивать тех, кому учеба дается с большим трудом?

Ученики, которые испытывают трудности в учении, бывают не лишены своих «сильных сторон». Так, ученик, допускающий много ошибок в сочинении, не лишен умения логично излагать, анализировать или обобщать. Необходима «дифференцированная отметка», которая позволит ему проявить свои умения и не лишит его возможности добиться успеха. 2. Видимо, вы согласитесь с нами, что у каждого ученика есть свои «сильные» и «слабые» стороны. А вот насколько хорошо вы их знаете и используете ли это в своей работе? Проверьте себя. Для этого предположите, что класс, в котором вы ведете занятия, разделен на две группы. Лишь в одной из них преподавать будете вы. Назовите: а) фамилии трех мальчиков и трех девочек, которых вы хотели бы видеть в своей подгруппе, а также б) фамилии трех мальчиков и трех девочек, чье присутствие в вашей подгруппе в наименьшей степени соответствовало бы вашему желанию. Опишите «слабые» стороны школьников в варианте а) и «сильные» стороны в варианте б). Дайте шанс слабым поверить в себя. Сыграйте на их «сильной» стороне.

3. В текущем учете постарайтесь как можно реже использовать неудовлетворительные отметки. Просто укажите на пробелы в работе, отмечая, что ученик того-то не знает, пока не усвоил, что-то не умеет. Такой анализ фиксируйте в своей тетради. Это легко сделать при тематической форме учета и оценки работы школьников.

4. Неудачи ученика не основание для оценки его личности в целом. Помните, что действенность оценки прежде всего зависит от того, насколько она относится к отдельным проявлениям его личности, а не к личности в целом. Это «золотое» правило оценивания. «Ты неправильно решил задачу», но не: «Ты не умеешь считать», «Ты неправильно решил задачу», «Ты безграмотен».

5. В каждом конкретном случае глубоко вникайте в причины незнания. Что скрывается за этим незнанием: методические промахи, неумение наладить правильные взаимоотношения с учениками или же особенности самого ученика? Нельзя «тройкой» прикрывать незнание и свое нежелание работать с отдельными ребятами.

Действенность оценки прежде всего зависит от того, насколько она относится к отдельным проявлениям его личности, а не к личности в целом.

Ошибка 6. «Тоже мне, Толстой нашелся!» («Общение-унижение» или «общение-оскорбление»)

За закрытыми дверями класса: «Бездельник!», «Грубиян!», «Лентяй!», «Тупица!», «До чего ты бестолковый!».

«Будущее твое светло и прекрасно, а главное -- чисто. В дворники ты, может, и сгодишься».

«Вот смотрю я на тебя и думаю: что-то в тебе есть от обитателя зоопарка. Ну просто ничем тебя не проймешь... Садись на место, гордость ты наша (в классе смех, учитель же доволен своим остроумием).

Их убеждения.

1. Педагог -- человек, а стало быть, он имеет право на проявление своих чувств. Пустить бы вас в класс, вы бы быстро забыли про всю педагогику и психологию.

2. Если я искренен в своем гневе, значит, у меня есть на то основания.

3. Получается так, что ученик имеет право «ничего не делать», «паясничать», «изощряться» в своих выходках на уроках; педагог же должен руководствоваться лишь заповедями типа: «Не обидь», «Не выгони», «Не поставь» и т. п.

4. Выставляя одного на «посмешище*», тем самым учишь остальных.

А. Коррекция осмысления.

1. Оскорбление, унижение как ответная реакция на неблаговидные действия учеников -- это признание собственного бессилия в продуктивном разрешении конфликта.

2. Еще Аристотель говорил: «Если человеком овладевает гнев, решения его неизбежно становятся непригодными». Дав «выход» своим чувствам, вы лишь на какой-то момент «облегчите» свое состояние, которое почти тотчас же сменится глубоким разочарованием и огорчением. Не зря гласит древняя мудрость: «Сильнее всех владеющий собой!».

Если человеком овладевает гнев, решения его неизбежно становятся непригодными.

Аристотель

3. Ваше пренебрежение принципом доброжелательности освобождает ученика от необходимости быть вежливым и почтительным по отношению к вам. Недоброжелательность учителя -- плохой помощник в сложных коллизиях. Мы рискуем потерять неизмеримо больше, нежели приобретем.

4. «В изумлении останавливается подчас разумный ребенок перед агрессией язвительной седовласой глупости... Я часто думал о том, -- писал Януш Корчак, -- что значит "быть добрым"? Мне кажется, добрый человек -- это такой человек, который обладает воображением и понимает, каково другому, умеет почувствовать, что другой чувствует». (Обратите внимание, какое прекрасное определение эмпатии!)

Б. Коррекция поведения.

1. Есть разница между осуждением как приемом педагогического воздействия, который выражается в отрицательном отношении к нарушению норм поведения, с одной стороны, и раздражительностью, озлобленностью -- с другой. Только осуждение включает в себя Элемент убеждения, раскрывающий сущность вины и отношения к виновному.

2. Выразить недовольство можно воздействиями деликатными и эффективными, не вызывающими озлобления ребенка, к примеру, необычной реакцией педагога на озорной поступок. Привлекательный на первый взгляд поступок становится нелепым и глупым, если учитель попросит еще раз повторить его, не находя в нем ничего предосудительного. Ожидаемый учеником «эффект» не будет достигнут и тогда, когда учитель проявит готовность «содействовать» в происходящем: ученик залез под парту перед началом урока. Войдя в класс, учитель разрешает ему провести там все 45 минут и даже подает ему тетрадь, учебник и ручку под парту. Нешаблонная реакция, отражающая индивидуальность учителя, чаще всего поражает и привлекает непосредственностью высказанного отношения.

3. Проявление возмущения как прием педагогического воздействия нельзя смешивать с обычным выражением возмущения, когда в порыве гнева вырываются грубые слова, окрики, оскорбления. Возмущение неблаговидным поступком может найти свое выражение в ваших проникновенных словах, интонации и мимике. Мы склонны считать, что эффективность воздействия обеспечат ваша выдержанность и умение владеть собой. В течение двух недель фиксируйте каждый случай, когда вы испытывали раздражение. Тщательно проанализируйте причины его возникновения. Так ли уж виноваты ваши ученики?! А вдруг ваше раздражение -- результат внутренне отрицательного отношения к ним или просто ваше неумение быть терпеливым?

4. От учителей можно часто услышать: «Сдают нервы». А ведь самообладание -- одно из самых главных качеств нашего профессионального мастерства. Просто так оно не дается. Для начала займитесь аутотренингом. Когда обстановка в комнате располагает к полному покою, постарайтесь сосредоточиться на одной мысли: «Я спокойна (спокоен)». Вдох, выдох, и на паузе мысленно произносите, повторяйте, убеждайте себя: «Я спокойна, спокойна». Благоприятная обстановка-- непременное условие этой процедуры, ибо сочетание ее со словом «спокойна» должно прочно закрепить условный рефлекс. Вот тогда-то в любой обстановке за мыслью: «Я спокойна» наступит ваше внутреннее спокойствие. Не забывайте, что ваши занятия должны быть регулярными.

Ошибка/. «Все видеть и все замечать».

«Я долго буду тебя ждать? Открой книгу и смотри в нее!»

«Ты куда смотришь? Где твои руки? Что ты там держишь? Дай сюда!»

«Замолчи, не подсказывай!»

«Не вертись!»

«Не отвлекайтесь! Перестаньте разговаривать!»

«Ты долго будешь смотреть в окно?»

«Вы замолчите или нет?!»

Их убеждения.

1. «Школа без дисциплины-- мельница без воды».

2. Если сидят тихо и молчат, значит, слушают.

3. На уроке просто необходимо, чтобы ученики сидели «тише воды и ниже травы». Иначе вся работа учителя пойдет насмарку.

4. Прикрикнешь -- замолчат, начнешь с ними обращаться тактично -- порядка нет.

Л. Коррекция осмысления.

1. Дисциплина на уроке не зависит от количества замечаний. Учитель, который ежеминутно делает замечания, никогда не добьется дисциплины.

2. Иногда ученики как будто слушают, но на самом деле не слышат. И тут же учитель начинает принимать меры... А ведь мы должны прежде всего научить ученика слушать, а главное, слышать.

3. Кому на уроке нужна тишина? Прежде всего нам, учителям. Так нам легче работать. «Полный покой» не присущ детской натуре. Можно ли требовать от ученика сосредоточенности его внимания на протяжении 6-7 часов учебного времени? Наряду с вашим предметом есть еще и другие. А вот создать определенные условия, позволяющие «включить» внимание, вернее, переключить его с одного вида деятельности на другой, нейтрализовать «отвлечение» должны мы, учителя. Тишина должна быть не во имя «тишины», а во имя работы.

4. Прямые воспитательные воздействия и требования типа «Не вертись!», «Перестаньте разговаривать!» и т. п. содержат скорее элементы принуждения, чем элементы убеждения. Такое «давление» на внутреннюю позицию ученика оказывает не большее влияние, чем разговоры о халве в известной восточной пословице: «Сколько ни кричи "Халва!"-- во рту сладко не станет». Мы требуем послушания тогда, когда этого хочется нам. Часто мы непоследовательны в своих требованиях. И тем самым освобождаем ребят от необходимости соблюдения традиции «вести себя хорошо».

5. Профессиональная наблюдательность педагога состоит не только в умении видеть все, что заметно, и замечать даже то, что не видно. Она как раз состоит в обратном: в умении видеть, но не все замечать. Представьте себе педагога, который реагирует на происходящее в классе не избирательно, а на все подряд. Работа такого педагога -- сплошной конфликт.

Б. Коррекция поведения.

1. Большинство учителей стремятся сдерживать нарушителей дисциплины требованиями типа: «Замолчи!», «Сиди спокойно!» и т. п. Требование, чтобы школьники на уроке сидели «тише воды и ниже травы», не всегда оправдывает себя. Ведь групповые формы работы подразумевают взаимное общение, на основе которого и формируется коллективное мнение, делаются коллективные выводы. На определенных этапах урока рабочий шум неизбежен. Ориентируя ребят на совместное обсуждение проблемы, напомните им, что рядом работают их товарищи и излишний шум будет им мешать.

2. Заставляйте учеников действовать: усложненные задания давайте сильным ученикам, доступные -- слабым. А главное -- не забывайте: серьезные задачи порождают серьезное к ним отношение.

3. Постарайтесь молча, без единого слова, заставить отвлекшегося ученика прекратить заниматься посторонним делом. Тот же эффект может быть достигнут путем «выдержанной паузы», нестандартным вопросом, удачной репликой и т. п. Нужно возможно спокойнее реагировать на недисциплинированность школьников. Лучше отнестись с юмором, чем громогласно «подавлять» проступки.

4. Учитель пишет на доске. В это время тишину нарушает шум падающей книги. Резкий поворот учителя к классу -- и нарушитель изобличен: «Еще раз -- и ты выйдешь из класса». Оценив ситуацию, другой ученик уже специально бросает книгу и произносит «писклявым» голосом: «Гера, свершилось, выходи из класса». Избегайте шаблонных приемов воздействия. Они чаще всего ставят учителя в неловкое положение.

5. Аргументы типа: «Двойку поставлю», «В дневник запишу» и т. п. могут обеспечить лишь временное «слепоте» подчинение требованию. Непонимание разумности требования и его неприятие часто вызывают сопротивление учеников. Когда самые справедливые замечания произносятся резко, неуважительно, они плохо воспринимаются, становятся оскорбительными. Формулой вашего отношения к ученику должно быть: «Как можно больше требовательности и как можно больше уважения».

Ошибка 8. «Отметка - "кнут и пряник" процесса обучения».

«Обучать без отметок? Да это просто немыслимо».

«А ведь школьники любят получать отметки»,

«Ты меня порадовал. Ставлю тебе "5".»

Например: классный руководитель поставил ученикам отметки в журнал за их участие в концерте. Или вот как некоторые ученики объясняют полученную ими двойку: «Забыл тетрадь», «Подсказал», «Повернулся к товарищу, хотел спросить» и т. п.

Их убеждения.

1. Обучение с отметкой проверено вековым опытом. Процесс усвоения знаний без оценок невозможен. В противном случае это «обезличит» школьника, ослабит ответственность учителей.

2. Отметки стимулируют успеваемость, вырабатывают требовательность к себе.

3. Упразднение отметок сведет на нет весь педагогический труд. Большинство учеников и так не хотят учиться, а если будут знать, что им ничего «не угрожает» и никто не будет поощряться, вообще перестанут заниматься.

4. Поощряемые ученики достигают значительно больших успехов по сравнению с теми, кто никак не поощрялся.

А. Коррекция осмысления.

1. Формы выражения отметки, которые до сих пор распространены в нашей школе (это балльная система оценок), унаследованы от весьма далеких времен и порой не соответствуют сегодняшним задачам школы.

Ведь школьный балл в лучшем случае оценивает только сумму приобретенных учеником знаний и навыков. А в наших журналах, к сожалению, немало оценок якобы за знания, которые по существу являются оценками по поведению.

2. Думали вы когда-нибудь о том, что отметку можно заменить? Многие хорошие педагоги забывают, что главным в оценке работы ученика должен быть качественный анализ этой работы: подчеркивание всего положительного, выявление причин недостатков и т. д. Теперь вы понимаете, почему констатация: «Ты меня порадовал. Ставлю тебе "5"», -- не дает объяснения поставленной отметки. Получается так: «порадовал» учителя, потому и поставили... Главным должно быть оценочное суждение, а отметка -- лишь вспомогательное средство.

3. Воздействия отметки не нейтральны. Плохая отметка может пагубно сказаться на обучении и эмоциональном настроении учеников. Неудача или мысль о том, что они не справились с заданием, влияет на их самооценку. Вот почему важно не забывать, что на последующие действия влияет не только факт успеха или неудачи, но и восприятие учениками результатов своего труда.

4. Часто говорят о вреде «двоек», хотя и «пятерки» могут принести немалые нравственные потери, если оценка превращается в самоцель. Ученики начинают требовать своеобразной оплаты за каждое выученное правило, параграф, за решенную задачу или пример. Учеба ради отметки нередко заставляет учеников прибегать к различным хитростям. А ведь предполагается, что у детей должны быть хорошие знания и достаточно высокие мотивы их приобретения.

5. С момента появления ребенка в школе учитель начинает использовать отметку как средство, побуждающее ученика к активной работе, то есть пользуется отметкой как мотивирующим средством. (Недаром же два ученика первого класса хвастались друг перед другом: «Я получил сегодня одну "пятерку"!» -- «Я лучше, -- возразил другой, -- у меня сегодня две тройки!».) Но, используя отметку как средство мотивации, мы незаметно смещаем центр мотивационнои сферы учебной деятельности с ее результата и процесса на оценку деятельности. Отметка в этом случае приобретает в глазах учеников самодовлеющую ценность и заслоняет подлинную ценность его деятельности.

Б. Коррекция поведения.

1. Мы часто слышим от учителей: «Ученики любят получать отметки». Но любят-то они получать хорошие отметки! Найдите ученика, который хотел бы вместо «пятерок» получить «двойки». Нет таких! Мы ратуем за более «ослабленную роль отметок». Это вовсе не означает, что с оценкой нужно покончить раз и навсегда. Просто ыужно вводить более гибкие, информативные способы оценивания. Часть выставляемых'вами отметок замените оценочными суждениями, выделяя в них то, что для данного ученика наиболее существенно, отмечая сначала достоинства, а потом недостатки, разъясняя ошибки и показывая пути их преодоления.

2. Там, где возможен письменный контроль, то есть контроль за самостоятельно выполненной работой, используйте отметку. Но добавьте еще 2-3 нестандартные фразы, выражающие ваше отношение к усилиям, достижениям и неудачам ученика. И лишь затем напишите: «Выше "3" оценить пока нельзя».

3. Без отметок оценивайте задания, которые выполняются под вашим руководством. Попытайтесь свое оценивание дифференцировать по видам работ: за устные ответы, за письменные, за выученное наизусть и т. д. Итоговую отметку выводите на основе сопоставления общих отметок по этим различным видам работ.

4. Для того чтобы развить умение самооценки и самоконтроля работы, используйте разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на рефлексию (анализ) своей деятельности. Это формирует разумное отношение к отметке как к важной, но не самой существенной ценности в работе.

5. «Вызовут -- не вызовут, спросят -- не спросят». Ученики хитрят, высчитывают вероятность риска. Хитрим и мы, учителя, стараемся застать ученика врасплох... А если ученикам дать право планировать свои ответы-вызовы? Вот что предлагает своим ученикам уже на первом уроке педагог Я. Я. Эн-деле: «Норма пятерки в этой четверти -- 12 хороших ответов или 13, из которых два могут быть удовлетворительными. Норма четверки -- 13 ответов с четырьмя "тройками", или 11 с тремя, или 10 с двумя. Неудовлетворительные ответы в счет не идут вообще». И результаты есть. Прекрасные результаты.

Ошибка 9. «Не в вопросах, а в ответах суть учения».

«Какого цвета эта жидкость?» (показывая на жидкость определенного цвета) -- вопрос задан в девятом (!) классе.

«Можно ли так записать?» (по сути своей вопрос означает: «Ответ неверен»).

«Ты давай-ка отвечай, а не задавай мне вопросы. Задавать их буду я*.

«Почему у вас открыты учебники? Что это за новая мода?» Вопрос такой: «Когда и как образовалось Древнерусское государство? Карпов! Ты что, не готов? Не хочешь учиться?! Садись. Дай дневник».

Их убеждения.

1. Хорошо знаю, что мне нужно спросить и как.

2. Для опытного учителя не существует проблемы «вопроса». Он его задает, а они отвечают при условии, что знают ответ.

3. Не могу же я ждать, пока он «соизволит» ответить на мой вопрос.

4. Им лишь бы задавать вопросы. Вы думаете, их что-нибудь интересует?

5. Какой вред может быть от наводящего вопроса? Ведь я помогаю ученику.

А. Коррекция осмысления.

1. «Что такое вопрос?» -- вопрос о вопросе -- отражает неоднозначный характер используемого учителем средства. У вопроса «раздвоенный язык». Он может стимулировать, может и подавлять.

2. Недаром говорят: «Каков вопрос -- таков и ответ». От вопросов учителя зависит, куда будет направлена мысль учеников, к каким логическим выводам они придут.

3. Учитель задает вопрос классу. Вызывает ученика, тот чуть замешкался. Его тут же сажают на место и вызывают следующего... Типичная ситуация? Да. От урока к уроку она повторяется. А ведь совершенно неверно требовать от учеников немедленных ответов. Так можно воспроизвести лишь заученный материал. Самостоятельные суждения и выводы предполагают спокойное обдумывание, сравнение, мысленное апробирование.

4. Лапидарный и поверхностный ответ на вопрос ученика снижает его познавательный интерес к предмету.

5. Множество «мелких», «бессистемных» вопросов лишь подавляет мыслительную активность. Более того, такие вопросы раздражают ученика, мешают ему сосредоточиться, ваши вопросы типа: «Кто?», «Что?», «Сколько?», «Куда?» -- не вызовут у учеников даже желания отвечать на них.

Вопросы низкого уровня требуют что-либо вспомнить, средний уровень требует применения знаний, а высокий -- синтеза этих знаний.

Б. Коррекция поведения.

1. При разборе умения задавать вопросы полезно будет обратиться к классификации американского психолога А. Блума: вопросы низкого уровня требуют что-либо вспомнить, средний уровень требует применения знаний, а высокий -- синтеза этих

знаний. Подобная система отсчета пригодится, когда вы будете стараться спланировать и практически использовать умение задавать вопросы.