Социальная педагогическая психология

Школьники разных возрастов неодинаково отнеслись к предстоящим выборам. Дошкольники и младшие школьники отреагировали спокойно и не восприняли эксперимент сколько-нибудь эмоционально. Начиная с подросткового возраста испытуемые вели себя так, будто их поставили перед неожиданно сложной и неприятной проблемой, таящей в себе определенную опасность для их личности. Чем старше были испытуемые, тем более эмоционально воспринимали они предложенный вопрос, тем более длительными, а иногда мучительными становились их раздумья. Вместе с тем, как выяснилось из последующих бесед, для них это и была самая интересная часть опыта.

Эти наблюдения свидетельствуют в пользу того, что значение взаимоотношений личности с коллективом возрастает от младшего возраста к старшему.

При сопоставлении ответов испытуемых о числе ожидаемых ими выборов с числом действительных выборов были получены точные показатели, характеризующие самоосознание личности в коллективе. Здесь выявились следующие категории:

1) человек ожидал большего, нежели действительно получил, -- ошибка преувеличения (переоценивающие положение);

2) ожидал меньшего, нежели действительно получил, -- ошибка преуменьшения (недооценивающие положение);

3) ожидал столько, сколько получил, -- точное совпадение;

4) на вопрос об ожидаемых выборах отвечал: «Не знаю», -- неопределенный ответ.

Данные о распределении испытуемых по этим категориям представлены в табл. 16.

Подавляющее большинство испытуемых, а именно: все старшие школьники и студенты -- дают определенный ответ об ожидаемых выборах. Наибольшее число неопределенных ответов -- у младших школьников-третьеклассников.

Таблица 16. Распределение испытуемых по соответствию ожидаемых и полученных выборов (в абсолютной величине и в процентах к числу испытуемых)

Основная масса испытуемых ждет либо больше выборов, чем получает, либо меньше. Точное совпадение почти в одинаковой мере отмечается во всех возрастных группах, но на данном этапе исследования трудно сказать об этой категории испытуемых что-либо определенное.

Сравнение приведенных данных показывает, что больше половины учеников всех возрастных групп, кроме третьеклассников, чаще переоценивают свое положение (при этом обращает на себя внимание близкое совпадение данных по таким различным возрастным группам, как дошкольники и студенты).

Попытаемся дать общую оценку того, как осознают школьники свое положение. Данные для этого были получены при сопоставлении группы, к которой действительно относился испытуемый, с группой, куда он «относил» себя сам, назвав определенное число возможных выборов. Так, если испытуемый назвал 6 и более фамилий, мы считаем, что он «отнес» себя к I (высшей) группе по числу выборов; 3--5 фамилий -- ко II группе; 1--2 фамилии -- к III группе; не назвал ни одной фамилии -- «Мне никто не положит картинку (открытку)» -- к IV группе. При этом для правильного определения положения человека в группе не требуется точного совпадения числа полученных и ожидаемых выборов, необходимо лишь совпадение в диапазоне количественных интервалов. Например, если испытуемый получил 4 выбора, тогда как ожидал 3 или 5, он все равно не вышел в своем ожидании за пределы II группы, к которой он действительно относится.

Результаты соответствующих сопоставлений показывают, что точнее всех осознают свое положение самые старшие из испытуемых -- студенты (44%). Вслед за ними идут дошкольники и подростки (соответственно 35 и 32 %). Меньше всего правильных ответов дали младшие и старшие школьники (27 и 25 %).

Теперь рассмотрим, как распределяются испытуемые по группам, к которым они сами себя «относят». Эти данные могут в известной степени служить показателем уровня притязаний в области личных отношений.

По полученным данным, около 70 % испытуемых (кроме третьеклассников) относят себя к I и II группам, то есть оценивают свое положение в группе как благоприятное и тем самым обнаруживают высокий уровень притязаний в области личных взаимоотношений. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что, кроме дошкольников, никто не «отнес» себя к низшей, IV, группе, хотя фактически около 30 испытуемых не получили ни одного выбора. Таким образом, неудовлетворительное положение осознается хуже всего. Что же касается дошкольников, то они, по-видимому, менее ответственно относятся к заданному вопросу об ожидаемых выборах и легко впадают в обе крайности, о чем свидетельствует и то, что довольно много дошкольников отнесли себя к высшей, I, группе.

Для проверки полученных выводов мы выяснили, какое положение в системе личных взаимоотношений занимают те испытуемые, кто переоценивает и соответственно, недооценивает себя. Соответствующие данные представлены в табл. 17. Их рассмотрение дает основание утверждать, что испытуемые, переоценивающие себя, как правило, находятся в III и IV группах. Иными словами, люди, фактически находящиеся в неудовлетворительном положении, имеют тенденцию его переоценивать. В чем причина такой неадекватности?

По-видимому, человек неосознанно препятствует возникновению мысли о своем неудовлетворительном положении, мысли, способной вызвать внутренний конфликт с высоким уровнем притязаний в области личных взаимоотношений

Таблица 17. Распределение учеников по числу ожидаемых выборов (в абсолютной величине и в процентах к числу испытуемых, давших определенный ответ об ожидаемых выборах)

Таблица 18. Положение испытуемых, относящихся к разным категориям по соответствию ожидаемых и полученных выборов (в процентах к числу испытуемых в категории)

Здесь на новом материале находит подтверждение мысль Л.И. Божович о том, что возникновение неадекватных реакций может быть следствием недопускания в сознание любых аффективных тенденций, в том числе и тех, которые связаны с моральными устремлениями ребенка.

Не исключено, что эта неадекватность может проявляться и в поведении детей, не пользующихся симпатиями одноклассников, вызывая у них тем самым эффективность, нескромность, повышенные претензии к товарищам, что, в свою очередь, углубляет их психологическую изоляцию.

Подобные выводы о неадекватном осознании школьником своего положения в классе можно встретить и у других исследователей, в частности у таких, как эстонский психолог Ю. Орн, психолог из Рязани В.Г. Хроменок и др. В.Г. Хроме-нок отмечает, что многие ученики, находящиеся вне сферы личных отношений (по нашей терминологии, «изолированные»), склонны переоценивать себя. Проведенный с ними эксперимент по определению уровня притязаний показал, что они претендовали на место в коллективе, не соответствующее своим личным и деловым качествам. Заметим, кстати, что все эти данные достаточно хорошо могут быть объяснены с позиций теории когнитивного диссонанса.

Что же касается членов коллектива, которые занимают благоприятное положение в системе личных взаимоотношений, то они часто его недооценивают.

Объяснение такому явлению надо искать в том, что люди, находящиеся в объективно хороших отношениях со многими товарищами, легко называют двух-трех ближайших друзей, не перечисляя всех возможных, как это делают те, кто находится в неудовлетворительном положении. Возможно, что высокий статус некоторых членов коллектива укрепляется благодаря их скромности и непритязательности.

Если сопоставление числа ожидаемых выборов к числу фактически полученных позволило рассмотреть вопрос об осознании учеником своего положения в системе личных взаимоотношений, то анализ того, насколько ожидания ученика адекватны его действительному статусу в группе, позволяет судить о его способности смотреть на себя глазами товарищей. Мы сопоставляли фамилии тех, от кого испытуемый ожидал выбора, с фамилиями тех, кто его действительно выбрал. Это дает возможность найти общий коэффициент осознанности (КО), который представляет собой отношение числа оправдавшихся ожиданий к общему числу ожиданий:.

где Ro -- число оправдавшихся ожидаемых выборов, a R, -- число ожидаемых выборов.

Так, если ученики какого-то класса ожидали получить 100 выборов, а верно угадали лишь 50 из них, то коэффициент осознанности по данному классу составляет 50 %.

Почти так же вычисляется и коэффициент осознанности взаимных выборов.

В табл. 19 представлены и общие коэффициенты осознанности, и коэффициенты осознанности взаимных выборов по изучавшимся коллективам.

Таблица 19. Коэффициенты осознанности учениками отношений к себе других членов коллектива (%)

Анализ приведенных данных показывает, что:

1) с возрастом осознание отношений к себе становится все более полным, что связано, по-видимому, с общим ростом самосознания человека;

2) наиболее полно осознаются взаимные отношения, поскольку они более непосредственно проявляются в повседневном общении между членами коллектива.

Можно предположить, что, оценивая отношение товарищей к себе, человек прежде всего ориентируется на свое собственное отношение к ним, осознанно или неосознанно надеясь на взаимность. В проведенных нами экспериментах испытуемые ожидали выбора прежде всего от тех членов коллектива, которых выбирали сами.

Полученный материал позволяет поставить вопрос и о возрастных особенностях осознания взаимоотношений в коллективе. Здесь наблюдается два интересных факта. Во-первых, как уже было отмечено, по ряду показателей осознания самые младшие из испытуемых -- дошкольники -- мало отличаются от самых старших -- студентов. Во-вторых, по нескольким показателям отмечено явное «выпадение» данных по младшим школьникам-третьеклассникам.

Несмотря на то что сказанное нуждается в дальнейшей экспериментальной проверке, мы считаем нужным уже сейчас сформулировать предварительные выводы.

Разумеется, за совпадением количественных данных о дошкольниках и студентах скрывается их качественная неравноценность. Прежде всего это касается самого характера взаимоотношений, которые у дошкольников несравненно более просты и непосредственны, чем в старших классах школы. Возможно, что именно эта открытость, эмоциональная непосредственность дошкольников позволяет им сравняться со студентами, у которых осознание более сложных взаимоотношений совершается на иной интеллектуальной основе.

Не исключено, что именно в младшем школьном возрасте происходит качественная перестройка и самих отношений, и механизма их осознания: третьеклассники уже не так непосредственны, эмоциональны и открыты, как дошкольники, но еще и не в такой степени способны к самоосмыслению, как старшеклассники и студенты.

Принципиально схожие данные о закономерностях осознания и переживания школьником своих взаимоотношений с товарищами были получены и в результате аутосоциометрических исследований. В многочисленных работах других авторов также наблюдается примерно сходная картина. Это свидетельствует о том, что обнаруженные психологические факты правильно отражают внутренние личностные процессы и могут служить основой для соответствующих педагогических выводов.

3.3 ДИНАМИКА ЛИЧНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

Анализируя положение ученика в психологической структуре класса, приходится постоянно сталкиваться с проблемой стабильности получаемых результатов. Отсюда вытекает необходимость описания динамики взаимоотношений между одноклассниками. Нередко в работах, основанных на поверхностном наблюдении, устойчивость подобных контактов связывается главным образом с возрастом ученика. Кажется, нет необходимости лишний раз утверждать, что чем старше ребенок, тем устойчивее его отношения со сверстниками. Тем не менее многочисленные факты заставляют признать, что в решении этих вопросов временного измерения недостаточно. Связь устойчивости с возрастом неабсолютна.

Случается, что отношения среди дошкольников оказываются более устойчивыми, чем в школьном коллективе. Решающее значение имеет конкретный социально-психологический климат, сложившийся в группе. Можно утверждать наверняка, что взаимоотношения в старшей и подготовительной группах детского сада более устойчивы по сравнению с первым классом школы, где возникают новые, непредвиденные ситуации. Подобное же падение устойчивости зафиксировано и на другом переломном этапе -- при переходе из четвертого класса в пятый. Т. В. Драгунова, посвятившая этому переходу специальное исследование, отмечает, что с первого месяца учебного года и вплоть до его окончания постоянно проявляется характерное непостоянство отношений внутри класса. Проявляется оно в нестабильности личных контактов, в быстром возникновении дружбы и в столь же быстром охлаждении друг к другу, в завязывании отношений сразу с большой группой товарищей, из которых вскоре остается только один или двое, и т. д.

Таким образом, динамика взаимоотношений обусловлена рядом социально-психологических факторов, выявление и описание которых возможны при помощи методов, рассмотренных нами в предыдущем разделе.

Прежде всего, большой интерес представляет анализ устойчивости взаимоотношений в зависимости от конкретной жизненной ситуации, в которой они проявляются. В нашем исследовании такой анализ возможен путем сопоставления результатов таких экспериментов, как «Выбор товарища по парте» и «Выбор в действии».

Далее динамика взаимоотношений анализируется в зависимости от того промежутка времени, в течение которого велась экспериментальная работа. Под этим углом зрения рассматриваются:

а) устойчивость отношения ученика к одноклассникам (в соответствии с картиной его персональных предпочтений);

б) устойчивость положения ученика в системе личных взаимоотношений класса (в соответствиии с предпочтениями, которые ему оказываются);

в) устойчивость положения ученика в системе личных взаимоотношений в зависимости от группы, к которой его можно отнести по числу оказанных предпочтений.

Очертить контур взаимоотношений от эксперимента к эксперименту можно следующим образом. Сначала надлежит установить, кто из одноклассников, выбранных учеником в ходе предыдущего эксперимента, сохраняет свой статус в следующем, и т. д. Далее этот «коэффициент сохоанения» подсчитывается по следующей формуле:

где К -- устойчивость отношений; R -- число сделанных выборов в данном эксперименте; R, -- число выборов, сохранившихся со времени предыдущего эксперимента.

Например, в первом эксперименте ученики сделали 90 выборов, из которых 45 отданы во втором эксперименте тем же одноклассникам, что и в первый раз. Следовательно, мы можем сказать, что отношения сохранились на 50 %.

Аналогичным образом сравниваются результаты смежных экспериментов. При этом выясняется, как изменилось положение учеников относительно данных предыдущего эксперимента. Для этого пользуются следующей формулой:

где К -- устойчивость положения; N, -- число учеников, сохранивших положение в одной из групп от эксперимента к эксперименту; N -- число учеников, участвовавших в обоих экспериментах.

Подсчет ведется так. Например, поданным второго эксперимента 18 школьников из 30 оказались отобранными в те же группы, что и в первом эксперименте. Из этого следует, что ученики данного класса сохранили свое положение на 60 %. Путем сопоставления всех смежных экспериментов можно установить, как влияет экспериментальная ситуация на сохранение учеником своего- положения в системе личных взаимоотношений.

Устойчивость личных взаимоотношений в различных экспериментальных ситуациях

Важно выяснить, чем определяются личные взаимоотношения школьников: какими-то утилитарными соображениями или же избирательность, присущая отношениям учеников, имеет в своей основе эмоциональные компоненты, «симпатическую привязанность» (И.В. Страхов).

Анализируя дружеские отношения подростков, И.В. Страхов отмечает, что одинаково неправильно было бы рассматривать дружеские отношения подростков как следствие одного лишь эмоционального тяготения или, напротив, как исключительно рассудочные процессы. В то же время автор не указывает, как соотносятся эмоциональные и рассудочные компоненты и какова динамика этого соотношения в зависимости от возраста. Кроме того, Страхов подробно рассматривает только те дружеские отношения, которые выражаются наиболее ярко и всесторонне. У нас же речь пойдет и о таких отношениях, которые нельзя наблюдать непосредственно: (неосознанное), тяготение одной личности к другой, различные проявления симпатии и т. д.

Применение различных методов, а в особенности экспериментов, которые мы условно обозначили как «Выбор товарища по парте» и «Выбор в действии», дает возможность получить достоверные данные о характере взаимоотношении между одноклассниками.

В опыте, где ученики выбирают партнера для определенной деятельности (работы, игры и т.д.), первичным является выбор по деловым качествам. Ученик может отказаться от того, кому он симпатизирует, в пользу того, кто, по его мнению, подходит для определенной деятельности. Поэтому, сопоставляя результаты таких экспериментов, нельзя точно установить, что и за счет чего изменилось или сохранилось.

Эксперимент «Выбор в действии» призван преодолеть эти трудности, достичь возможности однозначного толкования результатов. Такие виды экспериментов, как «У кого больше?» и «Поздравь товарища», максимально исключают примесь утилитарно-деловых соображений, заставляя ученика руководствоваться эмоциями в выборе одноклассников. Непосредственности проявления этих эмоций способствовали и особые условия проведения эксперимента (строгая индивидуальность и конфиденциальность эксперимента, невозможность сговора и т.д.). Сопоставив результаты экспериментов «Выбор товарища по парте» и «Выбор в действии», можно судить о том, чем в большей степени определяется выбор конкретного ученика -- утилитарными требованиями или эмоциональным расположением.

На основании полученных результатов можно сделать вывод, что данные о взаимоотношениях между одноклассниками, полученные в разнотипных экспериментах, во многом совпадают. Все проведенные сопоставления результатов свидетельствуют о том, что существует какая-то единая система личных взаимоотношений, не зависящая от утилитарно-деловых соображений. Как и следовало ожидать, выбор товарища по парте обусловлен не утилитарно-деловым, а эмоциональным отношением учеников друг к другу. Как уже было замечено, эмоционально-непосредственное отношение формируется под влиянием совместной жизни и совместной деятельности. Дополнительные доказательства такой точки зрения мы получим ниже, когда будем рассматривать зависимость устойчивости взаимоотношений от качества воспитательной работы в классе.

Сопоставление контура предпочтений младших школьников со сходными результатами, полученными при изучении дошкольников, позволяет высказать еще одно предположение. Отношение ребенка младшей группы детского сада к сверстникам носит утилитарно-эмоциональный, неинтегрированный характер. Например, для игры, совместных прогулок и празднования дня рождения ребенок зачастую выбирает разных дет-ей, всякий раз обосновывая это утилитарными соображениями. Постепенно эта утилитарность уступает место эмоциональному восприятию, и к старшему дошкольному возрасту отношения становятся эмоционально-утилитарными.

Таким образом, в коллективах младших школьников и подростков эмоциональное отношение превалирует над всеми остальными. Происходит интеграция взаимооношений. Позднее, у старших школьников и взрослых, вновь осуществляется дезинтеграция, но уже на новой, более высокой, основе: эмоциональное отношение может быть подчинено требованиям деятельности, для которой и подбирается соответствующий партнер.

Динамика отношения ученика к ученику

Выше было показано, что все эксперименты, независимо от своего характера, в общем одинаково отражают характерные для каждого класса отношения. Это дает основание рассмотреть подобные эксперименты как однотипные и проследить, как сохраняются отношения между учениками в зависимости от промежутка времени, отделяющего два смежных эксперимента.

Результаты говорят о том, что: 1) отношения между учениками III и IV классов относительно устойчивы (примерно 35--40 % выборов сохраняется от эксперимента к эксперименту); 2) на эту величину не влияет ни возраст учеников, ни протяженность интервала между двумя смежными экспериментами.

Можно предположить, что найденная величина устойчивости отношений в какой-то мере постоянна. Специальный подсчет показывает, что эти же закономерности проявляются и в отношении устойчивости взаимных предпочтений. Оказывается; и они сохраняются не больше, чем односторонние.

Одни и те же цифровые показатели устойчивости отношений от предыдущего эксперимента к последующему могут выражать качественно неравноценные картины. Поясним это на примере. Предположим, в каких-то двух классах от второго до третьего эксперимента сохранилось по 20 выборов (то есть в третьем эксперименте ученики выбрали 20 тех же одноклассников, что во втором эксперименте). Однако цифра 20 может выражать различные явления. Например, в одном классе 10 из этих 20 выборов сохранились от первого эксперимента (т.е. в первом, втором и третьем экспериментах ученики выбрали 10 одних и тех же одноклассников). В другом классе выборов, сохранившихся от первого эксперимента, нет вообще или их значительно меньше. Ясно, что устойчивость отношений в каждом из классов неравноценна.

Это качественное своеобразие устойчивости отношений можно уловить лишь в том случае, если мы рассмотрим все эксперименты, проведенные в классе. Ученик мог выбрать одноклассника в одном, в двух, наконец во всех пяти экспериментах. Очевидна неравноценность между отношением ученика к однокласснику, выбранному два раза, и к однокласснику, выбранному пять раз. Предположим, что ученик А. выбрал ученика Б. в первом и втором экспериментах. В этом случае его выбор будет фигурировать при подсчете устойчивости. Но если при этом ученик А. выбрал ученика В. в двух или даже в трех несмежных экспериментах (например, в первом, третьем и пятом), его выбор не будет представлен ни в одной из цифровых характеристик устойчивости, хотя совершенно ясно, что отношение к ученику В. более устойчиво, чем отношение к ученику Б. Следовательно, демонстрируя зависимость устойчивости от интервала между смежными экспериментами, подсчет. сохранившихся выборов от предыдущего эксперимента к последующему еще не раскрывает подлинной картины устойчивости отношений в классе. А значит, ограничиваться только этими подсчетами нельзя.

Высказанные соображения приводят к необходимости различать два типа выборов, а следовательно, и два типа отношения ученика к одноклассникам. Первый тип -- _ЭТо отношение, выраженное в том, что ученик выбрал своего одноклассника только один раз за весь период экспериментальной работы. Соответственно, второй тип заключается в том, что ученик выбрал одного и того же одноклассника в двух, трех и более экспериментах.

Выборы первого типа являются неустойчивыми, отражающими кратковременные отношения; выборы второго типа -- устойчивыми, отражающими длительные, характерные для данного ученика стабильные отношения. Поскольку длительность, устойчивость отношений может характеризовать их глубину, силу и интенсивность, мы можем предположить, что устойчивые выборы являются показателем симпатии, которую испытывает ученик по отношению к объекту устойчивого выбора. Чем чаще выбирает ученик своего одноклассника, тем большую привязанность, большую потребность в общении с ним он испытывает. Введение понятия устойчивого выбора позволяет объективно судить о силе «симпатической привязанности» одного ученика к другому.

Что же считать устойчивым выбором? В принципе, уже двукратный выбор говорит о немалой степени тяготения. Что же касается подлинно устойчивых и длительных отношений, то для их констатации необходимо, чтобы одинаковый выбор повторялся в трех и более экспериментах.

В целях сравнения разных классов по показателю устойчивости мы подсчитали, как число устойчивых предпочтений относится к общему количеству выборов, сделанных во всех пяти экспериментах* Например, ученик А. выбрал ученика Б. в трех экспериментах. В этом случае мы считаем, что каждый из трех выборов, которые А. отдал Б., -- это устойчивый выбор. Если ученик М. выбрал ученика Н. в пяти экспериментах, мы считаем, что М. отдал Н. пять устойчивых выборов, и т. д. Далее находится общее количество таких устойчивых выборов. Полученная величина выражает не только устойчивость отношений между учениками, но и силу эмоционального тяготения.

Вышеупомянутые сопоставления представлены в табл. 20.

Таблица 20. Соотношение устойчивых выборов и общего числа выборов, сделанных учениками на протяжении всей экспериментальной работы

Объективным показателем устойчивости отношений в классе может служить, и устойчивость полученных выборов. Ясно, что от постоянства отношений в классе зависит и то, насколько часто ученики становятся объектами устойчивых предпочтений со стороны своих одноклассников. В частности, в ходе нашего эксперимента ученики 3 «А» класса становились объектами постоянного выбора 48 раз, 3 «Б» класса -- 57 раз, 6 «А» класса -- 52 раза, 6 «Б» класса -- 74 раза. Эти данные подтвердили, что устойчивость личных взаимоотношений, а следовательно, и их глубина и прочность выше в тех классах, где лучше поставлена воспитательная работа, -- в 3 «Б» и 6 «Б».

Особенно ярко эта тенденция обнаруживается в шестых классах. Следовательно, лучшая организация коллектива и его слаженной деятельности способствует установлению более устойчивых, глубоких и эмоционально положительных отношений между учениками.

Задаваясь целью найти объективную характеристику уровня сплоченности коллектива, не следует ограничиваться «индексом групповой сплоченности», как это делают социометристы; необходимо установить глубину и устойчивость отношений. Большая устойчивость отношений, присущая высокоорганизованным коллективам, подтверждает высказанную ранее мысль о том, что даже при выявлении непосредственной симпатии детей друг к другу мы обнаруживаем ее существенную зависимость от процессов совместной жизни и деятельности учеников в классе.

Устойчивость положения ученика

Проблема устойчивости положения ученика в системе личных взаимоотношений имеет важное педагогическое и психологическое значение. В самом деле, насколько стабильны и надежны данные, полученные экспериментально? И кроме того: какова устойчивость положения ученика в системе личных взаимоотношений? Этот вопрос -- один из важнейших в социометрии. Именно на относительной устойчивости социометрического статуса основывается Морено, когда говорит об изначальности, спонтанности тех причин, которые обеспечивают человеку определенное место в группе.

Экспериментальные данные социометрических исследований выявляют довольно противоречивые показатели стабильности социометрического статуса. Коэффициенты стабильности колеблются от 49 до 89 %. При этом исследователи отмечают, что с возрастом стабильность социометрического статуса понижается. Пытаясь объяснить это явление, Гронланд высказывает предположение о том, что повышение «степени знакомства», а также более зрелый возраст членов группы приводят к более дифференцированным социометрическим реакциям. В этой связи влияние общего фактора социальной приемлемости будет ослабляться в зрелой группе, члены которой хорошо знают друг друга. Такое объяснение представляется не только малоубедительным, но и парадоксальным.

Казалось бы, есть все основания ожидать обратного: чем лучше знают друг друга члены группы, тем более устойчивое положение в группе должен занимать каждый человек. В наших исследованиях тезис о том, что с возрастом положение ученика в системе личных взаимоотношений становится более устойчивым, не нашел подтверждения.

Наши данные о сохранении учениками своего положения от эксперимента к эксперименту говорят о том, что никакого снижения стабильности, скажем, в шестых классах по сравнению с третьими не обнаруживается. Наоборот, если проследить, как сохранилось положение учеников от четвертого эксперимента до пятого по прошествии 60 дней (летние каникулы), то обнаружится, что в шестых классах коэффициент сохранения намного выше, чем в третьих классах (в шестом свое положение сохранили 46 % детей, в третьем соответственно 33 и 38 %). По всем классам были получены весьма близкие результаты сохранения учениками своего положения от предыдущего эксперимента к последующему. Общий итог таков, что увеличение временного промежутка от 10 до 30 дней не сказывается на сохранении положения.

Сравнение устойчивости отношений со стабильностью статуса учеников показывает, что их положение в системе личных взаимоотношений несколько более устойчиво, нежели межличностные отношения.

Говоря об устойчивости в системе личных взаимоотношений, надо учитывать все те соображения, о которых шла речь «в предыдущем разделе. Если там мы сочли необходимым различать устойчивое и неустойчивое отношение ученика к однокласснику, то здесь мы должны ввести понятие устойчивого и неустойчивого положения ученика в системе личных взаимоотношений. Для того чтобы установить, насколько устойчиво положение ученика, совершенно недостаточно показателей двух смежных экспериментов. Такое сопоставление необходимо и полезно, но далеко не полно. Предположим, мы установили, что в двух классах от второго до третьего эксперимента сохранили свое положение по 15 учеников, или 50 %. Но в одном классе 10 из этих 15 учеников сохраняют свое положение от перво-* го эксперимента (от первого до третьего эксперимента их положение не изменилось), а в другом классе таких учеников только 5. Можно ли говорить о том, что в обоих классах у учеников одинаково устойчивое положение? Конечно, нет. В первом из рассмотренных классов оно, безусловно, выше.

Путем подсчета данных только от предыдущего эксперимента к последующему нельзя выявить качественного аспекта устойчивости прежде всего потому, что здесь не учитывается, сколько раз каждый ученик оказывался в одном и том же положении в системе личных взаимоотношений в двух или нескольких смежных экспериментах.

Рассмотрим конкретный пример. Пусть ученик А., по данным первого эксперимента, оказался во II группе по количеству полученных выборов. Предположим, он получил 4 выбора. Во втором эксперименте он имел 2 выбора и, следовательно, перешел в III группу. В третьем эксперименте он получил 3 выбора и вернулся опять во II группу. Получив в четвертом эксперименте, допустим, 6 выборов, он оказался в I группе и, наконец, в пятом эксперименте вновь попал во II группу. Таким образом,

ни разу он не был в одной и той же группе в двух смежных экспериментах, и данные о положении этого ученика ни разу нигде не учитывались. Но является ли положение ученика А. неустойчивым? Напротив, поданным первого, третьего и пятого "экспериментов он находился во II группе. Во всяком случае, оно более устойчиво, чем положение ученика Б., который, предположим, занимал одно и то же положение только во втором и третьем экспериментах. Следовательно, чтобы судить об устойчивости положения ученика в системе личных взаимоотношений, недостаточно рассмотреть только сохранение положения в смежных экспериментах. Необходимо изучить положение ученика во всех экспериментах и лишь после этого решить, является оно устойчивым или неустойчивым.

Что считать критерием устойчивости положения ученика в системе личных взаимоотношений? Наиболее устойчивым будет положение того школьника, который, по данным всех экспериментов, оказался в одной и той же группе по числу полученных предпочтений. Таких учеников немного в каждом из классов: в 3 «А» классе -- 2 ученика, в 3 «Б» -- 5, в 6 «А» -- 3, в б «Б» -- 5. Отметим, что в лучше организованных 3 «Б» и 6 «Б» классах зафиксировано больше учеников, сохранивших свое положение в одной из групп на протяжении всей экспериментальной работы. Впрочем, как известно, подобная устойчивость положения -- явление весьма редкое. Дело в том, что здесь ученику, имевшему, предположим, в первом эксперименте 6 выборов и относящемуся к I группе, достаточно получить во втором эксперименте только на один выбор меньше, как он уже оказывается во II группе и его положение уже не считается устойчивым даже в том случае, если во всех остальных экспериментах он вновь займет положение в I группе.

Более гибкий критерий устойчивости -- количество экспериментов, в которых ученик занимал одно и то же положение в системе личных взаимоотношений. По аналогии с критерием устойчивости отношений мы будем считать устойчивым положение ученика в том случае, если он находился в одной и той же группе по числу полученных выборов в трех и более экспериментах. Данные, полученные по этому критерию, показывают, что в 3 «А» и 3 «Б» классах количество детей, занимающих устойчивое положение, почти одинаково -- соответственно 85 % и 79 % от числа учеников этих классов. В 6 «Б» классе количество учеников, занимающих устойчивое положение, значительно больше, чем в 6 «А>>, -- соответственно 94 % и 70 % от числа учеников этих классов.

Однако, как представляется, и этот критерий не может служить исчерпывающим показателем устойчивости. Опираясь только на него, мы рискуем упустить такой качественный аспект устойчивости, как устойчиво благоприятное и устойчиво неблагоприятное положение ученика в системе личных взаимоотношений. Пусть, например, ученик А. в трех экспериментах занял положение в I группе по числу полученных выборов и его положение можно квалифицировать как устойчивое. При этом в двух остальных экспериментах этот ученик оказался в III и IV группах (неблагоприятное положение). Ученик Б. во всех пяти экспериментах был только в I и II группах (например, три раза во II и два раза в I). Его положение также устойчиво. Равноценны ли положения этих школьников с психологической и педагогической точки зрения, говорить не приходится, ведь здесь очевид-

но как неблагоприятное положение ученика А., так и благоприятное положение ученика Б., ни разу не получившего меньше трех выборов. Необходимо четко различать устойчиво благоприятное положение и устойчиво неблагоприятное положение, первое из которых наблюдается у того школьника, который на протяжении всей экспериментальной работы находился в I и II группах, тогда как второе характеризует того, кто на протяжении всей экспериментальной работы находился в III и IV группах по числу полученных выборов.

Данные об учениках, занимающих устойчиво благоприятное и устойчиво неблагоприятное положение, представлены в табл. 21. Можно заметить, насколько хорошая организация класса благоприятствует устойчивому положению учеников.

Таблица 21. Устойчивость положения учеников в системе личных взаимоотношений

В результате итогового сопоставления всех полученных данных можно сделать следующий вывод. Положение учеников, как и их отношение друг к другу, оказывается более устойчивым в тех классах, где лучше поставлена воспитательная работа, лучше организована совместная деятельность детей. Особенно ярко эта тенденция проявляется в шестых классах.

Следовательно, относительная устойчивость положения ученика в системе личных взаимоотношений, как и само это положение, зависит не от какой-то мистической социометрической одаренности, изначально заложенной в человеке, и не от туманного «общего фактора» социальной приемлемости, а от вполне реальных особенностей личности ученика и конкретных требований, предъявляемых к ней, которые складываются под воздействием совместной жизни и деятельности школьников и особенностей воспитательной работы в коллективе.

Таким образом, в нашем исследовании, как и в социометрических работах, выявился факт относительной устойчивости положения ученика в системе личных взаимоотношений. Но от чего зависит эта относительная устойчивость? По всей вероятности, чем более устойчивы качества личности, которые признаются в данном коллективе ценными, чем более устойчивы сами требования, предъявляемые друг другу членами коллектива, тем более устойчивое положение будет у каждого из них. Мы видели, что в хорошо организованных классах с выработанным общественным мнением положение учеников более устойчиво, чем в хуже организованных классах. Примерно та же динамика характерна и для групп старших дошкольников.

Результаты проведенных исследований показывают, что средняя устойчивость отношений от эксперимента к эксперименту в тех группах, где временной интервал между экспериментами составляет 30 дней, равна 37 %, а в группах, где временной интервал составляет 7 дней, -- 30 %. Таким образом, временной фактор в этих пределах фактически не повлиял на устойчивость отношений. Приведем данные об устойчивости положения. В дошкольных группах, где интервалы между экспериментами насчитывали 30 дней, устойчивость составляла 39 %, а в группах с интервалом в 7 дней -- 43 %. Изучение динамики отношения детей к сверстникам и их положения в группе показывает, что структура дошкольной группы обладает в этом смысле определенной стабильностью, вполне сравнимой со стабильностью взаимоотношений между учениками в классе. Во всяком случае, не может быть и речи о неуловимой изменчивости во взаимоотношениях дошкольников, способных испытывать к сверстникам устойчивую симпатию (в том числе и взаимную), а их положение в системе личных отношений часто оказывается почти столь же устойчивым, что и положение школьников младших и средних классов.

Устойчивость положения ученика в группе (по числу полученных выборов)

Немалый интерес представляет вопрос: какое положение учеников в классе оказывается более устойчивым -- благоприятное или неблагоприятное?

Чтобы дать на него квалифицированный ответ, мы подсчитали, сколько учеников побывало в каждой из групп по числу полученных выборов за весь период экспериментальной работы, и получили следующие данные. В I группе побывало 30 учеников, во II -- 92, в III -- 101, в IV группе -- 52. Далее мы выяснили, сколько учеников, побывавших в той или иной группе, заняли в ней устойчивое положение, то есть побывали в ней три и более раз. Оказалось, что в I группе устойчивое положение заняли 11 учеников, во II -- 43, в III -- 45 и в IV группе -- 8 учеников.

Не ограничиваясь этим, мы также сопоставили данные об устойчивости положения учеников в каждой из групп, в результате чего выяснили, что ученики, относящиеся к I, И и III группам, примерно одинаково сохраняют свое положение в системе личных взаимоотношений (соответственно 38, 48 и 45 %). Наименее устойчивой оказывается IV группа: только 15 % детей, побывавших в этой группе, заняли в ней устойчивое положение, Если добавить к этому, что только один ученик из всех классов во всех пяти экспериментах не получил ни одного выбора, то станет понятно, что устойчивая изоляция ученика -- крайне редкое явление. Этот вывод имеет важное педагогические и психологическое значение. Неустойчивость изолированного положения свидетельствует о том, что нет таких детей, которые хотя бы какими-то чертами не импонировали бы своим одноклассникам. Иначе говоря, у каждого ученика есть такие положительные черты, опираясь на которые, педагог может добиться улучшения его положения в системе личных взаимоотношений.

В любом классе и в любой дошкольной группе всегда есть дети, которые либо крайне редко выбираются сверстниками, либо вовсе остаются невостребованными. Согласно исследованиям А.В. Киричука, с возрастом показатель стабильности общения ребенка в структуре эмоциональных взаимоотношений классного коллектива возрастает. И хотя полученные им данные и подтверждают наш вывод о большей устойчивости благоприятного положения по сравнению с неблагоприятным, это не снимает важной педагогической проблемы: помочь детям, оказавшимся -- пусть даже на короткий срок -- в социально-психологической изоляции. Различные нарушения взаимоотношений детей со сверстниками редко изживаются сами по себе по нехитрой обывательской формуле: сегодня поссорились завтра помирятся.

Задача педагога -- помочь ребенку выйти из неблагоприятного для его личности положения. Для этого необходимо понимать не только положение каждого ученика само по себе, но и причины, обусловливающие это положение. Анализу этих причин и посвящается следующая глава.

3.4 ЧТО ОПРЕДЕЛЯЕТ ПОЛОЖЕНИЕ УЧЕНИКА В СИСТЕМЕ ЛИЧНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

воспитание педагогический преподаватель психологический

Факт, что в детском коллективе нет равенства, не требует доказательств: вполне естественно, что одни пользуются симпатиями многих сверстников, другие меньше привлекают к себе товарищей, третьи же вообще оказываются в психологической изоляции. В предыдущем разделе мы имели возможность убедиться, что положение, которое занимает каждый человек в системе личных взаимоотношений, обладает определенной устойчивостью. Ниже мы рассмотрим, какое влияние на личность ребенка оказывает его собственное положение в системе личных взаимоотношений и от чего зависит это влияние.

Положение человека в группе зависит, во-первых, от его личностных качеств и, во-вторых, от характерных особенностей той группы, относительно которой измеряется его положение. Одно и то же сочетание личных качеств может обусловить совершенно различные положения человека в зависимости от стандартов и требований, сложившихся в конкретной группе (А.И. Донцов, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский и др.). Нередки случаи, когда ученик, привыкший занимать высокое положение в классе, при переходе в другую школу или даже параллельный класс оказывается практически в противоположной ситуации. Те качества, которые в одном коллективе оценивались как положительные (стремление хорошо учиться, принципиальность по отношению к одноклассникам, вежливость и т. д.), в новом контексте могут быть восприняты как стремление выслужиться перед учителем и т. д. Таким образом, реальное положение ученика в коллективе может быть установлено только с учетом его двойной зависимости от внутренних свойств личности и от внешней реакции коллектива.

Не меньшее, если не решающее, влияние на положение ребенка в системе личных взаимоотношений оказывает и мнение учителя, воспитателя. Степень и характер этого влияния зависят, в свою очередь, от возраста членов группы, авторитетности педагога и т. д.

Обоснование детьми выбора партнера

Чтобы выяснить, почему одни дети пользуются популярностью у сверстников, а другие нет, существует несколько дополняющих друг друга способов. Прежде всего можно спросить об этом самих детей. Далее, можно провести специальное анкетирование тех людей, которые хорошо знают ребят, -- воспитателей, учителей, родителей. И наконец, можно изучить индивидуально-психологические особенности детей путем тестирования. В психолого-педагогических исследованиях перечисленные способы применялись с различной интенсивностью, что, конечно, отразится на полноте нашего изложения проблемы.

В изученных нами дошкольных группах и классах детям задавали вопрос о причинах, определяющих выбор партнера для совместной деятельности. В результате было получено несколько сот мотивировок, которые дали сами ребята.

Нередко ответы детей трактуются как отражение подлинных мотивов их поведения, уже не нуждающихся в дальнейшем анализе. При этом упускается из виду, что мотив как истинная субъективная причина поведения чаще всего не осознается ребенком и подменяется его произвольной (в том числе -- игровой) интерпретацией собственного поведения. Нельзя забывать и о том, что ребенок, не желая раскрываться перед взрослыми, в ряде случаев предпочтет ответить, «как положено», то есть укажет не на «действенный» мотив, а на «знаемый» (А.Н. Леонтьев).

Кроме того, поведение человека есть следствие не одного мотива, но всегда сложной совокупности мотивов, в структуре которой человеку бывает сложно ориентироваться самостоятельно. Недаром для выяснения истинных мотивов поведения психологи используют множество дополняющих и проверяющих друг друга, подчас довольно запутанных, методик.

В нашем исследовании мотивировки, данные детьми, рассматриваются скорее как материал для дальнейшего анализа, чем основание для оценки истинных побуждений к сближению с теми или иными сверстниками. Как будет показано дальше, в характеристиках, данных самими детьми, выявляются не только возрастные и индивидуальные различия, но, что особенно важно для педагога, и характерные черты воспитательной работы в группе (классе), вследствие которой те или иные особенности поведения сверстника выдвигаются для ребенка на первый план и осознаются им как наиболее важные.

Подлинные мотивы выбора товарища часто лежат в эмоциональной сфере ребенка и не всегда отчетливо осознаются. В то же время и мы, взрослые, не всегда четко осознаем, почему мы стремимся к общению с теми или иными людьми. Легко ли нам самим ответить на вопрос, который так часто ставится детям: почему тебе нравится тот или иной человек?

Преобладающие мотивы для детей и старших, и младших групп -- общая положительная оценка сверстника («он хороший»), указание на совместную (чаще всего игровую) деятельность, а также на отсутствие отрицательных форм поведения («не дерется», «не отнимает игрушки»).

Дети старшей группы нередко указывают" на успехи товарищей («хорошо дежурит», «хорошо рисует», «хорошо танцует»), на особенности внешности сверстника и т. д. В некоторых группах, где воспитатели уделяют особое внимание поведению детей за обедом, чуть ли не преобладающим осознаваемым мотивом выбора оказывается: «Хорошо кушает».

В ходе наших исследований выяснилось, что прежде всего дети осознают те качества и особенности поведения сверстников, которые оцениваются воспитателями и от которых, следовательно, в большой степени зависит их положение в группе. Сходные закономерности были выявлены и в школьных классах.

В то же время некоторые полученные нами факты говорят о том, что старшие дошкольники уже вполне готовы к самостоятельной оценке сверстников, не всегда совпадающей с мнением воспитателей. Важно отметить, что эти дети уже способны разграничивать отношение к сверстнику со стороны воспитателя и со стороны товарищей по группе: «Вова для воспитательницы хороший, а для нас плохой», «Вася для воспитательницы плохой, а для нас хороший».

Между прочим, это может свидетельствовать о наличии в старшей дошкольной группе не только личных, но и деловых отношений, которые возникают среди дошкольников в процессе разнообразной деятельности, получающей оценку воспитателя.

Перечислив качества, которые отмечают дети и подростки друг у друга, П. М. Якобсон указывает, что эти «абстрактные» нравственные оценки могут быть завуалированы эмоциональным отношением к реальному человеку.

В нашей работе более половины от общего числа выборов мотивировано дружбой, совместной игрой, привлекательностью ученика: «дружим», «играем», «нравится», «хороший мальчик», «красивая девочка» и т. д. Примерно треть мотивировок имеют деловой характер: они связаны с хорошей учебой сверстника, со стремлением получить и оказать помощь в учебе. Также встречаются мотивировки, отражающие такие качества одноклассника, как наличие разнообразных навыков и способностей. Совсем редко, но все же есть и такие мотивировки, как проживание по соседству, знакомство родителей учеников, выбирающих друг друга, и т. д.

Анализ мотивировок показывает их зависимость от возраста школьников и от воспитательной работы в классе. Оказалось, что младшие ученики относительно редко выдвигают в качестве мотива желание помочь товарищу. В подростковом возрасте это, напротив, довольно распространенный мотив. При этом в более организованном б «Б» классе мотив оказания помощи товарищу встречается почти в 6 раз чаще, чем в менее организованном 6 «А».

Обращает на себя внимание то обстоятельство, что во всех классах встречается относительно немного мотивировок утилитарного характера. Правда, иногда для обоснования своего желания сидеть с тем или иным одноклассником ученик заявляет: «Он (она) будет мне помогать в учебе». Однако, как выяснилось из бесед с педагогами и сопоставления успеваемости выбирающего и выбираемого, такая помощь объективно не всегда возможна: выбирающий ученик иногда учится лучше, чем выбираемый. По всей вероятности, эти обоснования выступают для ученика скорее как средство, призванное убедить учителя в предпочтительности нового соседства, чем подлинный внутренний мотив выбора.

У младших школьников встречаются мотивы, основанные на чисто внешних факторах: «живем по соседству», «моя мама знает ее маму», «спим рядом в спальне», «сидим за одним столом в столовой» и т. д.

Закономерно, что у подростков таких мотивов уже не встречается, им на смену приходят новые. В частности, среди шестиклассников были выявлены следующие мотивы:

1. Указание на нравственно-психологические черты личности: «волевой», «честный», «смелый», «скромный», «простой», «трудолюбивый», «веселый» и т. д.

При этом характерно, что в хорошо организованном классе мотивы, основанные на оценке личности одноклассника, встречаются чаще: как уже указывалось, члены высокоразвитых коллективов отличаются более высоким уровнем требовательности друг к другу

Члены высокоразвитых коллективов отличаются более высоким уровнем требовательности друг к другу.

2. Указание на конкретные навыки, умения и способности товарища («хорошо поет», «хорошо танцует» и т. д.). В качестве мотива выбора у шестиклассников уже появляются высказывания, характерные для старших подростков и юношества и свидетельствующие о потребности внутреннего общения («вместе мечтать», «вместе строить разные планы в жизни» и т. д.).

Помимо причин, по которым ученик хотел бы сидеть с тем или иным одноклассником, существенный интерес представляют и мотивы противоположного свойства, а именно кто и почему неприемлем для ученика в качестве соседа по парте (для шестых классов мотивировки отрицательного отношения были получены в рамках экспериментального сочинения).