Социальная педагогическая психология

Анализ полученных ответов, обосновывающих нежелание сидеть за одной партой или объясняющих негативное отношение к однокласснику, приводит к следующим выводам. Дети отвергают друг друга по вполне конкретным причинам. Среди третьеклассников наиболее распространены такие, как: а) драчливость; б) плохое поведение; в) «дразнится»; г) «обижает слабых»; д) неприятные привычки, неопрятность.

В шестых классах появляются мотивировки морального характера: а) лень, уклонение от труда; б) лживость; в) нечестность; г) завистливость. При этом осуждение по моральным мотивам чаще встречается в классе с более высокой организацией -- 6 «Б».

Каковы различия между мотивировками выбора и мотивировками отказа? Если положительное отношение к учебе служит частым основанием для выбора, вряд ли оно может стать мотивом осуждения с той же частотой. Для того чтобы отвергнуть одноклассника, дети считают необходимым найти у него такие отрицательные качества, которые сказывались бы именно в сфере личных взаимоотношений.

Например, учащиеся школ-интернатов зачастую обосновывают свое нежелание выбрать того или иного одноклассника его неопрятностью, неряшливостью и дурными привычками. По всей вероятности, это объясняется условиями совместной жизни детей в школе-интернате, где подобные черты затрагивают интересы окружающих с особенной силой, тем самым вызывая к себе резко отрицательное отношение. Следовательно, вынесение школьниками моральных оценок зависит не только от их возраста и уровня воспитательной работы в классе, но и от объективных условий совместной жизни и деятельности. Чтобы та или иная черта осознавалась как существенная, она должна играть важную роль не только в деловой, но и в повседневной жизни.

Теперь попытаемся выяснить, что же в действительности представляют собой те ученики, которых выбирают наиболее часто и соответственно те, кого одноклассники выбирают очень редко. Изложим результаты исследования (Я.Л. Ко-ломинский) школьников, входящих в крайние (высшую и низшую) группы по количеству полученных выборов.

Сопоставление характеристик, составленных педагогами на детей I группы, с нашими собственными наблюдениями дает возможность выделить у этих школьников некоторые общие черты.

Наиболее яркая особенность их личности -- хорошие способности. Далеко не все эти ребята отличники. Среди них есть и просто хорошие ученики, есть и троечники, многие вообще прохладно относятся к учебе, но нет ни одного малоспособного. Хорошие способности являются одним из важнейших факторов, обеспечивающих ученику благоприятное положение в системе личных взаимоотношений. Впрочем, это не означает, что хорошие способности сами по себе обеспечивают ребенку благоприятное место в классе независимо от других качеств его личности.

Другие общие черты всех, кто относится к I группе, -- общительность, верность в дружбе, готовность оказать помощь товарищу и т. д. Обращает на себя внимание то, что среди таких учеников нет ни одного аффективного. Все они имеют довольно ровный характер, хотя в динамическом отношении среди них есть и более живые, и более инертные дети.

Почти у всех школьников, относящихся к I группе, отмечаются такие качества, как самостоятельность, инициативность, богатство фантазии. Характерно, что девочки помимо вышеперечисленных качеств выделяются еще и своей привлекательной внешностью.

Существенный интерес представляют данные по результатам сопоставления официального положения, которое эти ученики занимают в коллективе, с их статусом в системе личных взаимоотношений. В хорошо организованных классах в I группу в основном попали дети, занимающие ответственные посты в коллективе. В хуже организованных классах дети, попавшие в I группу, почти не входят в официальный актив.

Подытоживая сказанное, повторим, что ученики, занимающие высокое положение в системе личных взаимоотношений, обладают общительным, ровным характером, хорошими способностями и богатой фантазией, инициативны, как правило, неплохо учатся; у девочек привлекательная внешность.

Для иллюстрации приведем более подробную характеристику Саши Н., ученика третьего класса, который во всех экспериментах получил больше всего предпочтений. (Заметим, кстати, что для учительницы, которая работала с классом первый год, это было неожиданно.)

Уже в первом классе Саша Н. обратил на себя внимание высоким уровнем развития. Он в 5 лет научился читать, хорошо считал. На уроках Саше бывало скучно, и он пытался всячески занимать себя: напевал, разгуливал по классу и т. д. Это, естественно, вызывало отрицательную реакцию учителя. Между ребенком и педагогом назревал затяжной конфликт. Дети относились к Саше тоже отрицательно: они не могли понять его поведения. Положение изменилось, когда педагоги приняли решение побольше загружать Сашу работой на уроке: давать ему индивидуальные задания, на уроках чтения разрешать читать не учебник, а книги из библиотеки. А когда была организована классная библиотека, Саша стал ее первым библиотекарем: выдавал и принимал книги, беседовал с детьми о прочитанном. Кроме того, заметив в мальчике «хозяйственные» наклонности, педагоги постоянно привлекали его к участию в разнообразном бытовом труде.

Скоро отношение к Саше переменилось. Дополнительным фактором послужило то, что у него проявились черты, увеличившие симпатии одноклассников: он оказался хорошим рассказчиком и фантазером. Планы его всегда были действенными и принимались многими одноклассниками. Так, уже во втором классе Саша организовал кружок пожарных. Мальчики добились разрешения проводить под руководством учителя физкультуры специальные тренировки и т. д. Сашина активность однажды дошла до того, что кружковцы чуть не подожгли школу, попытавшись провести «практические» занятия. Впрочем, поминутно рождавшиеся у Саши новые идеи получали в основном положительное применение, что находило соответствующий отклик как у одноклассников, так и у учителей.

Очевидно, что перед нами -- типичный пример позитивного самоутверждения. Теперь посмотрим, что, напротив, снижает статус ученика в системе личных взаимоотношений, каковы особенности детей, которые в ходе эксперимента получили минимальное число предпочтений или же вообще выбраны не были.

Анализ материалов показывает, что наиболее распространенная черта этих детей -- неуживчивость как следствие эффективности, проявляющейся в упрямстве, повышенной вспыльчивости, вспышках грубости, склонности к рукоприкладству. Эти качества характера не могут не затруднять общение ученика с одноклассниками. Большинство представителей этой группы невоспитанны, неопрятны, у них более низкий, чем у большинства одноклассников, уровень общего развития; некоторые были замечены в воровстве. Впрочем, некоторые из них имеют хорошие способности и хорошо учатся, но отрицательные черты не способствуют их популярности в системе личных взаимоотношений. Вот, например, характеристика ученика третьего класса Шуры К.

Шура К. -- красивый, здоровый мальчик. С первых дней в школе он обратил на себя внимание педагогов своими способностями. Уже в первом классе он прекрасно читал и писал, лучше всех танцевал и декламировал. Портрет мальчика появился на школьной Доске почета. Эта доска и заставила педагогов обратить внимание на некоторые особенности характера Шуры. Для мальчика не было большего удовольствия, чем подолгу простаивать вблизи нее и украдкой поглядывать на свою фотографию. Однажды технический секретарь школы обратился к Шуре с просьбой: «Мальчик, позови, пожалуйста, учительницу». Шура возмутился и грубо ответил: «Что я вам за мальчик? Ведь я -- Кабанов!* После чего ушел, не выполнив просьбы. Позже педагоги стали свидетелями другого Шуриного поступка: однажды, когда на уроке стихи читала Лиза, тоже отличница, он демонстративно зажал уши ладонями. Попытки перевоспитать Шуру натолкнулись на его бурный протест. Неудивительно, что Шура не пользовался любовью одноклассников.

Как мы видели на обоих примерах, положение ребенка в системе личных взаимоотношений определяется своеобразным сочетанием его личных качеств и тех требований, которые предъявляются к личности в конкретной группе. В связи с этим возникает еще одна весьма существенная и для педагога, и для психолога проблема: постоянны ли эти факторы или они зависят от возраста детей. Может быть, то, что важно для положения дошкольника, уже не играет такой роли для подростка, и наоборот. Наконец, существуют ли такие черты характера, которые оказываются решающими для положения индивида в системе личных взаимоотношений в любом возрасте?

Некоторые данные по этому вопросу уже изложены выше, но число описанных детей недостаточно, чтобы делать выводы об этих возрастных особенностях. Для этого требуется изучение сравнительно большого числа людей с опорой на методы статистического анализа. Исследователь по специальной программе опрашивает людей, которые хорошо знают ребенка, и если большинство этих «экспертов» признают у него наличие определенных особенностей, они в конечном счете и составят достоверный психологический портрет личности, возникающий в сознании окружающих.

Вышеописанное исследование «рейтинга» личности широко используется и в социальной психологии, и в педагогике. Они, конечно, не могут, да и не стремятся заменить индивидуальное изучение личности, находясь с ним в отношениях дополнительности. Используя данные, полученные в статистическом исследовании, педагог всегда должен их сопоставлять с собственными наблюдениями за детьми.

Выше были изложены результаты индивидуального изучения детей, занимающих различное положение в системе личных отношений. Теперь мы рассмотрим данные другого характера, полученные в результате рейтинговых исследований дошкольников. По нашей просьбе 100 воспитателей различных детских садов представили характеристики самых лучших и самых трудных детей своих групп. (Этот прием напоминает известный в социальной психологии метод «полярных профилей».) Затем были проанализированы качества, названные воспитателями, и на этом основании выявлено, какие из признаков играют наиболее существенную роль для положения ребенка.

Чаще всего у ребенка, занимающего наиболее благоприятное положение в группе, воспитатели отмечают способность быть хорошим партнером в игре: это и организаторские склонности, и сговорчивость ребенка при распределении ролей, и его способность внести в игру что-то новое, обогатить ее. Далее следуют аккуратность, опрятность, умение и желание помочь товарищу, общительность, дружелюбие, привлекательная внешность. Отмечаются и такие качества, как высокое общее развитие, художественные способности (хорошо рисует, танцует, поет, читает стихи). Кстати, несмотря на явную тенденцию положительно характеризовать детей, занимающих высшее положение в группе, воспитатели указывают и на некоторые их отрицательные качества, например, заносчивость и властность («любит командовать», «редко слушается»).

Среди детей, занимающих высокое положение в группе, оказалось немало маленьких «деспотов». Их влияние на других порой распространялось так далеко, что давало о себе знать и в их отсутствие, когда «рядовые» члены коллектива беседовали с экспериментатором один на один. Так, когда у одного мальчика спросили, почему он положил картинку Коле, он после продолжительной паузы ответил:

-- Я ему дал картинку, чтобы он меня не бил и играл со мной.

-- Но ведь он не узнает, кто ему положил картинку.

-- Все равно я его боюсь, -- отвечал мальчик.

Следовательно, хорошее положение ребенка в группе ещё не означает, что взаимоотношения со сверстниками строятся на правильной основе. В каждом конкретном случае необходим их специальный анализ.

Не меньшее значение имеет выяснение "причин, по которым некоторые дети оказываются как бы изолированными в среде своих сверстников. Назовем те качества детей, занимающих неблагоприятное положение в группе, которые наиболее часто упоминаются педагогами. Это драчливость, грубость, замкнутость, молчаливость, ябедничество, жадность, зазнайство. Отмечается неумение ребенка спокойно играть, не мешая другим детям {«разрушает детские постройки», «отнимает игрушки», «ломает игрушки»). Воспитатели отмечают неаккуратность, упрямство, эффективность.

Анализ характеристик, данных педагогами, показывает, что, несмотря на явную тенденцию отмечать в основном отрицательные черты, здесь могут встречаться и вполне позитивные отзывы о сообразительности, художественных способностях и т. д.

Обращает на себя внимание еще одно обстоятельство, важное и в психологическом, и в педагогическом отношениях: зачастую характеристики, данные психологически изолированным детям, свидетельствуют о неприязни, которую к ним испытывают сами педагоги. То, что воспитатели нередко способствуют изоляции ребенка, провоцирует вопрос, весьма существенный с точки зрения воспитания гуманистических отношений в детской среде: насколько человечен педагог в обращении с детьми и как эта степень гуманности отражается на взаимоотношениях детей? К этому вопросу мы еще вернемся, а пока рассмотрим пример.

В исследовании белорусского психолога А.Б. Широковой к эксперименту было привлечено 122 ученика первых, третьих, шестых и девятых классов школ-интернатов. Эти школьники занимали крайние положения в коллективе (по данным трех экспериментов в каждом классе). Кроме того, изучалась группа учеников, занимающих среднюю позицию, то есть тех, кто получил не менее трех выборов в каждом из трех экспериментов. Выделенные особенности личности и поведения, которые могли оказать влияние на положение в системе личных взаимоотношений, характеризовали ребенка с разных сторон и были распределены по группам: 1) внешний вид; 2) физическая сила; 3) успехи в учении и отношение к учению; 4) взаимоотношения со сверстниками; 5) общественная активность; 6) отношение к взрослым; 7) отношение к труду: 8) особенности интеллектуальной сферы. В особую, 9-ю, группу качеств вошли различные индивидуальные особенности характера, способности и навыки, а также недостатки, присущие ребенку.

Чтобы определить наличие у школьников тех или иных качеств, был использован прием, который в социальной психологии носит название «обобщение независимых характеристик». Каждый из изучаемых учеников принимал участие в индивидуальных беседах с десятью одноклассниками и десятью взрослыми, в число которых входили близкие родственники, воспитатели, учителя и т. д. Если из 20 опрошенных 16 единодушно отмечали какое-либо качество характера, эта черта трактовалась психологом как типичная. Далее с помощью статистических методов определялись значение и степень влияния каждого качества на положение ученика.

Сравнительный анализ результатов показал, что существуют такие качества человека, которые в любом возрасте повышают его положение в системе личных взаимоотношений. Например, почти все «звезды» получили высокую оценку за внешность: они привлекательны, следят за собой, опрятно одеты. На всех возрастных этапах большое значение имеют хорошая успеваемость, внимательность и активность на уроках, добросовестное отношение к учебе. Во всех классах высоко ценится дружелюбие ученика, готовность поделиться своими вещами, а также уверенность в себе.

Для учеников с неблагоприятным положением для всех возрастов характерны следующие претензии: получает замечания учителя, отвлекается на уроках, общественно пассивен, равнодушен к делам коллектива, увиливает от работы.

Как видим, качеств, которые с одинаковой интенсивностью влияли бы на положение ребенка в системе личных взаимоотношений на всех возрастных этапах, не так уж много.

Для учителя особый интерес представляют данные о возрастных сочетаниях этих качеств. Для того чтобы занять высокое положение в первом классе, требуется иметь красивую внешность, принадлежать к классному активу, быть готовым поделиться своими вещами, сластями. На втором месте в этом возрасте -- успехи в учебе и качества, характеризующие отношения со сверстниками. На третьем месте для мальчиков -- физическая сила.

Для «не принятых» одноклассниками наиболее характерны непричастность к классному активу, неопрятность, плохая учеба и поведение, непостоянство в дружбе, нарушения дисциплины и т. д.

Вообще говоря, первоклассники оценивают своих сверстников в основном за внешние, легко узнаваемые качества, ну и, конечно, за те, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

В третьем классе «формулы приемлемости» несколько меняются. Хотя и здесь на первом месте стоят общественная активность и красивая внешность, но содержа-, ние этих признаков, особенно первого, уже иное. Дети здесь уже ценят товарища не просто за то, что тот получил от учителя какое-то поручение, как это было в первом классе, а за действительные организационные способности и общественную активность. Несколько неожиданным может показаться значение, которое третьеклассники придают игровым качествам, ребенка, которые, как мы помним, так высоко ценились в детском саду, а в первом классе были начисто оттеснены уче-' бой. Значимы для третьеклассников и такие качества, как самостоятельность, уве-; ренность в себе, честность, отношение к труду, чужой собственности и т. д. Для «непринятых» характерна общественная пассивность, о которой судят по тому, что одноклассник никогда не избирается в актив класса. Надо учитывать, что это по сути внешний критерий и что периодическая смена актива на данном этапе может оказаться мощным средством регуляции личных взаимоотношений.

Для шестиклассников, как показало исследование А.Б. Широковой, главную роль играют хорошая учеба, преданность в дружбе, умение хранить секреты. Психологи заметили, что последнее из упомянутых качеств, связанное с потребностью в глубоком духовном общении, подростки ценят настолько высоко, что беспощадно порывают многолетнюю дружбу за «предательство». Недаром эстонский исследователь Ю. Орн при изучении взаимоотношений в классе нашел удачный критерий: «Кому бы ты доверил свои тайны?».

Второе по значению место занимают качества, связанные со взаимоотношениями со сверстниками. И только на третьем месте -- внешность. Интересно отметить, что шестиклассники, единственные из всех испытуемых, высоко ценят такое «качество», как «дает списывать». Для них это своеобразный показатель настоящего товарищества.

Самая характерная особенность шестиклассников, занимающих неблагоприятное положение, -- то, что они отвлекаются на уроках. Обратим внимание -- не сама по себе успеваемость, а отношение к товарищам на уроке («мешает учиться»). На втором месте -- особенности, препятствующие общению: «ссорится по пустякам», груб, невоспитан и т. д. Интересно отметить, что в число значимых для шестиклассников признаков не попала принадлежность к классному активу.

Для тех девятиклассников, которые занимают высшее положение в системе личных взаимоотношений, ведущими являются качества, связанные с хорошей учебой. При этом отношение к учебе здесь преломляется через отношения к товарищам, и такой показатель, как «всегда готов помочь товарищам в учении», -- на одном из первых мест.

«Непринятые» девятиклассники чаще всего недобросовестно относятся к учебе, мешают другим на уроке. Старшеклассники в большинстве осуждают списывание. Это, как выяснилось, один из главных показателей, характеризующих «непринятых» учеников.

Непременно сохраняют свое значение качества, связанные с возможностями личного общения. Правда, по данным этого исследования, они перемещаются на третье место. Вновь актуализируются такие показатели, которые особо отмечались нами в контексте изучения дошкольников и учеников младших классов и были слабо представлены в шестом классе: внешность, чистота, опрятность, а для мальчиков -- физическая сила. Общественная активность ценится вновь высоко. Большое значение приобретают качества личности товарища.

В заключение этого раздела отметим еще один интересный факт. Оказывается, для того, чтобы завоевать благоприятное положение среди сверстников, ребенку необходимо обладать многими яркими особенностями; для того же, чтобы попасть в число непопулярных, и даже изолированных, детей, достаточно обладать одной-двумя отрицательными чертами. Вот уж поистине «Ложка дегтя портит бочку меда»!

Положение ученика и успеваемость

Нельзя обойти вниманием и ту связь, которая существует между положением ученика в системе личных взаимоотношений и его успеваемостью.

В нашем исследовании школьники были распределены на четыре группы по успеваемости. К I группе отнесли тех, у кого преобладают отличные оценки. Во II группу вошли дети со среднегодовым баллом успеваемости «4». Ш группу составили троечники, и наконец, в IV группе оказались так называемые отстающие.

Далее, показатели каждой группы по успеваемости были сопоставлены с характеристиками конкретного ученика по положению, которое он занимает в системе личных взаимоотношений. Полученные данные представлены в табл. 22.

Таблица 22. Сопоставление успеваемости учеников и положения, которое они занимают в системе личных взаимоотношений (в абсолютной величине и процентах к числу детей в классе)

Таким образом, почти половина детей во всех классах занимает в системе личных взаимоотношений положение, не соответствующее их успеваемости.

Показательно, что школьников, занимающих высокое положение, несмотря на низкую успеваемость, значительно больше в шестых классах, чем в третьих. Видимо, это связано с тем, что для подростков успеваемость одноклассника не просто менее существенна в плане личных взаимоотношений, но зачастую является отрицательным, отталкивающим фактором.

Может возникнуть вопрос, почему мы не рассматриваем случаев низкого статуса ученика в совокупности с его высокой успеваемостью. Это объясняется спецификой экспериментальной ситуации, центральное место в которой всецело отводилось положительной реакции на того или иного одноклассника.

Итак, каково конкретное соотношение успеваемости и репутации ученика? Рассмотрим это на примере анализируемых классов -- два третьих и два шестых. Группа очевидных социальных лидеров насчитывает 10 человек, четверо из которых -- отличники, пятеро учатся хорошо, один ученик -- троечник: Отстающих школьников, которые занимали бы высшее положение в системе личных взаимоотношений, нет ни в одном из классов. Таким образом, из десяти человек, относящихся к I группе, девять отличников и хороших учеников, что составляет 90 % состава группы.

II группа по количеству полученных предпочтений насчитывает 50 человек. Из них 34 школьника, которые учатся на «4» и «5» (68 %), 15 троечников (30 %). Есть здесь и один отстающий ученик.

В III группе по количеству полученных выборов 54 ученика. 76 % группы составляют троечники и отстающие ученики, 20 % -- хорошие ученики (II категория по успеваемости). В этой группе оказалось и два отличника.

В IV группе -- 16 человек. Из них 9 троечников и 6 отстающих, что составляет 94 % группы. В этой группе оказался один хороший ученик из 6 «А» класса. Ни один отличник в IV группу не попал.

Как бы там ни было, но, несмотря на исключения (кстати, потому и заметные), дети с более высокой успеваемостью обычно пользуются большим авторитетом среди одноклассников. Учеба как ведущая форма деятельности школьников в значительной мере формирует и их личные взаимоотношения. В то же время нельзя забывать, что прямой зависимости здесь все-таки нет.

Рассмотрим теперь успеваемость учеников, с которыми одноклассники отказываются сидеть (третьи классы) и о которых они отзываются отрицательно (шестые классы). В лучше организованных классах ученики более критично относятся к своим товарищам, чем в менее организованных. Так, среди учеников 3 «А» и 6 «Б» классов зафиксировано значительное число отказов от нежелательного соседства, а также критических отзывов по поводу того или иного соученика.

В 3 «А» классе 73 % всех отказов адресовано плохим и посредственным ученикам, 10 % -- успевающим и 30 % -- отличникам; в 3 «Б» классе 83 % отказов дано плохим и посредственным ученикам, 17 % -- успевающим; в 6 «А» классе из 13 отрицательных отзывов 10 адресовано плохим ученикам, 2 -- посредственным и 1 -- хорошему; в 6 «Б» классе -- 33 отрицательных отзыва о плохих и посредственных учениках (82 %) и 7 -- об успевающих (18 %).

Эти данные дают наглядное представление о том, что плохая успеваемость ученика была и остается в числе существенных предпосылок для отрицательного отношения со стороны одноклассников. Л. С. Славина отмечает, что успеваемость младшего школьника влияет на его положение в коллективе в той мере, в какой он выполняет требования, которые ему предъявляет учитель, а вслед за ним и дети. Если учитель по каким-нибудь причинам не предъявляет ребенку требования лучше учиться, трудно ожидать подобного требования от коллектива. Недостаточная, и даже плохая, успеваемость ребенка в этих случаях не влияет на его взаимоотношения с товарищами и, следовательно, не определяет его положения в коллективе. Статус индивида в системе личных взаимоотношений почти всегда зависит не от какого-либо отдельного проявления личности, а от своеобразного их сочетания. Это справедливо даже в тех случаях, когда эти проявления исключительно ярки и, на первый взгляд, должны производить решающее впечатление на сверстников.

Интересные данные получила исследовательница из Ставрополя К.В. Маслова, которая изучала взаимоотношения школьников в процессе занятий спортом. Выяснилось, что как в классном, так и в спортивном коллективе (например, в команде) спортивно-технические достижения не играют определяющей роли даже на уровне мастера спорта, чемпиона республики и т. д.

Таким образом, отношение к сверстнику опосредовано опытом взаимных моральных оценок в их сопоставлении с общепринятыми эталонами. Вкратце это можно сформулировать следующим образом: «Я выбираю человека потому, что он мне нравится, но и нравится он потому, что соответствует моим нравственным и эстетическим стандартам, которые выработались в данном обществе, в данной группе, в данное время».

Социально-психологическая наблюдательность педагога

Когда говорят о психологической грамотности учителя и его профессиональном самосовершенствовании, чаще всего имеют в виду необходимость хорошей подготовки в области, так сказать, индивидуальной психологии. Действительно, чтобы дать ученикам всестороннее воспитание, педагог, по мысли К.Д. Ушинского, должен знать его «во всех отношениях»: уметь разбираться в своеобразии познавательной деятельности ребенка, знать особенности его внимания, памяти, мышления и т.д. Необходимо уметь «читать душу» ребенка: понимать его желания, чувства, мотивы поступков, особенности темперамента и характера, волевых чувств и способностей. Но и этого недостаточно. Мало знать строение детской психики и представлять, чем тот или иной школьник может отличаться от сверстников. Необходимо научиться сочувствовать ему, переживать его эмоции как свои, уметь как бы перевоплощаться в этого маленького человека. «Педагогическое видение» предполагает способность учителя улавливать те незримые нити симпатий и антипатий, дружбы и неприязни, эмоционального притяжения и отталкивания, которые пронизывают детский коллектив и создают в нем неповторимый эмоциональный климат. Такую способность учителя можно определить как социально-психологическую наблюдательность. Этому феномену уделяется все более пристальное внимание в исследованиях современных психологов (А.А. Бодалев, Я.Л. Коло-минский, А.А. Реан, Л.А. Регуш и др.).

Методы изучения взаимоотношений в детской группе, о которых рассказывалось выше, также позволяют измерить и способности каждого учителя или воспитателя. Для этого необходимо сопоставить две картины взаимоотношений: подлинную, которая предстает перед нами в результате социометрического опроса учеников, и воображаемую, полученную на основе опроса учителей. Далее мы должны подсчитать, насколько точно предсказал или угадал педагог основные показатели межличностных отношений: количество предпочтений, оказанных каждому ученику в отдельности, его социометрический статус и персональные симпатии детей. Полученные результаты можно рассматривать как показатели социально-психологической наблюдательности учителя.

Описанные методы изучения социально-психологической наблюдательности используются школьными психологами как средство диагностики уровня ее развития у педагога. Нам представляется, что учителя могут их использовать и для аутодиагностики, самопознания и самовоспитания.

Возникает вопрос, в какой мере экспериментальные данные согласуются с суждениями педагогов. Иными словами, в какой мере взаимоотношения, которые выявляются в экспериментах, доступны непосредственному наблюдению. Может быть, опытный педагог, работая с коллективом длительное время, способен и без эксперимента достаточно полно охарактеризовать всю систему личных взаимоотношений в своем классе.

Эта проблема подробно изучалась как отечественными, так и зарубежными исследователями. Н. Гронланд в своей монографии «Социометрия в классе» пишет, что для педагогов социометрические результаты часто оказываются неожиданными. Даже самые лучшие учителя ошибаются в оценке взаимоотношений между учениками. Характерно при этом, что на точность суждений не влияют ни число учеников, ни преподавательский навык. Основная причина ошибок учителя -- несовпадение внешней структуры группы, на которую он прежде всего ориентируется, и внутренней, которая отражается в эксперименте. Приведем некоторые примеры. В одном из исследований суждения 103 учителей четвертых-шестых классов сопоставили с данными социометрических тестов. Педагоги предсказывали число голосов, которое получит каждый ученик. Корреляционный коэффициент, полученный в этом исследовании, равен 48 %. Такой процент совпадения признается весьма удовлетворительным. В другом исследовании Н. Гронланда ответы давали 40 учителей шестых классов. Коэффициенты корреляции, полученные в этом исследовании, колеблются в среднем от 55 до 62 %. Н. Гронланд отмечает, что педагоги часто переоценивают положение тех, кто им больше нравится. И напротив, положение тех, кто им неприятен, кто плохо приспособлен к школьной жизни, недооценивается. Очевидно, что суждения учителей ни в коей мере не могут заменить социометрических экспериментов.

В нашем исследовании (Я.Л. Коломинский) соотношение суждений педагогов с экспериментальными данными изучалось так. Перед тем как провести первый эксперимент «Выбор товарища по парте», с каждым педагогом была проведена не только беседа о характере предстоящей работы, но и своеобразный эксперимент. Педагог получал список учеников класса с просьбой написать против каждой фамилии ученика фамилии тех его одноклассников, которых он предположительно выберет в качестве товарища по парте (в порядке убывания). В эксперименте участвовало шесть учителей.

Учительница 3 «А» класса вела этих детей с начала учебного года, т. е. около семи месяцев, а воспитательница -- два года. С 3 «Б» классом учительница работала два года, а воспитательница -- около трех лет. В 6 «А» классе педагог работал с классом около двух лет, в 6 «Б» -- около пяти лет. (Различная продолжительность работы каждого из педагогов с классом помогла выяснить влияние этого фактора на результаты эксперимента.)

Все без исключения педагоги отнеслись к эксперименту с большим интересом и готовы были как можно точнее ответить на поставленные вопросы. Они сами отмечали, что эксперимент с педагогом проверяет их знание класса, и с нетерпением ожидали окончательных результатов. В ходе эксперимента отношение учителей и воспитателей к стоявшей перед ними задаче постепенно менялось. Сначала все казалось легковыполнимым. Уже очень скоро стало ясно, что это далеко не так. Если предполагаемого лидера в списке соседей по парте все указывали довольно уверенно, то второй, и особенно третий, выбор вызывали длительные раздумья и колебания. Некоторые признавались, что для некоторых учеников они вообще не могут указать предполагаемого партнера. Таким образом, первый и весьма важный вывод сделали сами испытуемые: указать круг привязанностей ученика в классе на основании даже длительного знакомства с ним составляет очень трудоемкую задачу.

Результаты эксперимента с педагогами обрабатывались теми же способами, что и результаты экспериментов с учениками. Затем данные педагогов о взаимоотношениях между учениками сопоставлялись с результатами первого эксперимента «Выбор товарища по парте». Эта работа велась в двух аспектах. Во-первых, мы выяснили, в скольких случаях педагог правильно предсказал, кого выберет тот или иной ученик, то есть подсчитали количество правильно определенных предпочтений. Во-вторых, подсчитали, насколько верно педагог определил положение ученика в системе личных взаимоотношений.

В отличие от зарубежных социометрических исследований, где вопрос о статусе ученика прямо ставился учителю, у нас шел подсчет числа одноклассников, которые, по мнению педагога, пожелали бы сидеть с данным учеником, на основании чего он попадал в ту или иную группу. Так, если по таблице, в которой были представлены результаты «эксперимента с педагогом», мы определяли, что ученик А. получил 6 и более голосов, то делался вывод, что педагог отнес ученика к I группе по положению в системе личных отношений. Следует учесть, что педагоги не знали об этом аспекте анализа их суждений. Таким образом были достигнуты максимальная непосредственность и объективность оценки; влияние такого фактора, как личное отношение педагога к ученику, значительно ослабло. Ведь вопрос, заданный прямо, предполагает невольную субъективность ответа. Возникающая при этом тенденция переоценивать значение личных симпатий отчетливо проявилась в уже упоминавшихся социометрических исследованиях.

Перейдем к анализу экспериментального материала, который представлен в табл. 23. Из таблицы видно, что педагоги правильно предсказывают от 22 до 39 % выборов учеников. Хуже других судил об отношениях детей друг к другу воспитатель 3 «А» класса {22 %). Остальные педагоги примерно одинаково знают, каковы взаимоотношения учеников. Выяснилось и то, что педагоги шестых классов ориентируются в отношениях между детьми несколько лучше, чем наставники третьих классов.

Примечательно, что учителя, в свою очередь, более точно определили положение учеников, чем воспитатели. Возможно, это связано с тем, что учителя ближе стоят к основной деятельности школьников -- учебе, под влиянием которой и происходит дифференциация класса по социальному статусу.

Таблица 23. Суждения педагогов о личностных, предпочтениях школьников в сопоставлении с результатами эксперимента

Отсюда следует, что педагоги примерно с одинаковой точностью причисляют школьников к I, II и III группам по числу полученных голосов (коэффициент корреляции колеблется в среднем от 43 до 48 %). Наименее точно определяется принадлежность ученика к IV группе. Учителя и воспитатели 3 «А» и 6 «А» классов вообще не отнесли к этой группе ни одного ученика. Это свидетельствует о том, что педагоги недооценивают опасность изоляции для школьника. То, что по результатам сопоставления воспитатель 3 «А* класса оказался наименее подготовленным педагогом, говорит не столько о том, что педагогическая квалификация не влияет на адекватность суждений учителей, а скорее о том, что существует какой-то предел рационального знания взаимоотношений, выше которого педагогу подняться трудно.

Дело в том, что учитель судит о взаимоотношениях между детьми на основе наблюдений за их поведением, по их поступкам, высказываниям, совместным играм и т. д. Иными словами, в своем сознании он отражает внешнюю сторону межличностного взаимодействия -- непосредственное общение. Как известно, социометрический опыт обнаруживает внутреннюю основу этих контактов -- межличностное предпочтение. Даже самый наблюдательный педагог может предсказать социометрические результаты лишь в той мере, в какой он видит внутреннее стремление ученика общаться с тем или иным одноклассником. Разумеется, полного совпадения прогноза и его осуществления быть не может.

Обобщая, можно сказать, что педагоги, даже самые опытные, недостаточно знают систему личных взаимоотношений между учениками. Помимо всего прочего, это объясняется и тем, что эксперимент в отличие от непосредственного наблюдения, выявляет уже сформировавшиеся устойчивые и неустойчивые отношения. Здесь проявляются: а) предметная обусловленность педагогического взаимодействия; б) индивидуально-личностные особенности каждого учителя и в) психологическая совместимость учителя с учеником.

Выяснилось, что коэффициенты осознанности положения и отношений составляют соответственно в: дошкольных группах -- 37 и 43 %; начальных классах -- 36 % и 38 %; пятых-шестых классах -- 32 % и 43 %; седьмых-восьмых -- 32 % и 34 %; девятых-десятых -- 33 % и 37 %.

При этом, как правило, учителя начальных классов, предпочитающие положительный стиль общения, более точно судят о предпочтениях учеников и об их положении в классе. Что касается учителей-предметников средних и старших классов, то здесь эта тенденция проявилась еще более четко: показатель осознания персональных отношений у педагогов положительного стиля взаимодействия составляет 41 %, ситуативного -- 20 %, Ътрицательного -- 8 %; показатели осознания положения у педагогов положительного стиля -- 38 %, ситуативного -- 15 %, отрицательного -- 8 %. Учителя положительного стиля больше интересуются внутренним миром школьников, стремятся улучшить условия развития их личности, в то время как учителя отрицательного стиля либо вообще не могут понять значения, которое школьники придают своим отношениям с одноклассниками, либо считают, что подобные «тонкости» не входят в круг их служебных обязанностей. Интересные данные о связи социально-психологической наблюдательности учителей с особенностями их личности получил психолог из Санкт-Петербурга И.И. Скрипюк. В его исследовании участвовали ученики 80 шестых и пятых классов и 80 учителей -- классных руководителей. С учениками провели социометрические эксперименты по двум критериям: «С кем бы ты хотел вместе выполнять общественное поручение?» и «Кого бы ты хотел пригласить к себе на день рождения?». Затем полученные данные сравнивались с тем, что было предсказано учителями в плане положения каждого ученика, его социометрического статуса, персональных предпочтений. Устанавливались коэффициенты осознанности положения (ИКОП) и осознания отношений (ИКОО). Особенно важно, что при помощи специальных психологических методик в процессе исследования были изучены общая эмоциональная направленность личности учителей, их ценностные ориентации и другие особенности личности. Как и следовало ожидать, адекватность понимания педагогом межличностных отношений школьников и социально-психологическая наблюдательность зависят от ориентации учителя на взаимодействие с учениками, от творческого отношения к работе. Оказалось, что наиболее наблюдательны те учителя, которые готовы отстаивать свое мнение, но вместе с тем принимают и чужое, стремятся повышать свой интеллектуальный уровень. Учителя же, ориентированные на себя, на удовлетворение в первую очередь собственных интересов, закономерно проявили низкую социально-психологическую наблюдательность. Такие педагоги выше ценят честолюбие, высокий уровень притязаний, авторитетность и «здравый* смысл.

Высокая социально-психологическая наблюдательность, как правило, присуща учителям более молодым, которых весьма интересует, как оценивают их действия со стороны.

Низкой социально-психологической наблюдательностью отличаются учителя более старшего возраста, для которых характерны конкретность мышления, нормативность поведения, высокое самомнение и предусмотрительность.

Рассмотрим экспериментальный материал еще одного исследования (Я.Л. Коломинский). В третьих классах на вопрос о предполагаемых предпочтениях детей отвечали и учителя, и воспитатели. Они судили о взаимоотношениях одних и тех же хорошо им знакомых учеников, наблюдая за ними в самых различных ситуациях: в учебной обстановке, в труде, в игре. Предполагалось, что если учитель говорит, что школьник А. симпатизирует ученикам Б., В. и Г., то и воспитатель должен сказать почти то же самое. Далее, если, по мнению учителя, получается, что ученику А. симпатизируют многие одноклассники, то подобную же оценку должен дать и воспитатель. Если это не так, то мы полагали себя вправе поставить под сомнение объективность этих эмпирических данных. Сопоставив суждения учителей и воспитателей, мы получили следующие результаты. Учитель и воспитатель 3 «А» класса назвали по 102 предполагаемых выбора учеников. Из этого количество совпало 26 выборов, то есть 25 % от общего числа. Примечательно, что ни учитель, ни воспитатель не смогли предсказать ни одного предпочтения у 35 % испытуемых. Примерно такая же картина с предположительным статусом ученика в системе личных взаимоотношений. По 3 «А» классу совпали результаты данных о 13 школьниках. Нередки случаи, когда один педагог причисляет ученика к первой группе по числу полученных голосов, тогда как другой относит его к третьей или четвертой.

Сходные данные получены и по Ш-б классу. Правда, здесь налицо несколько более высокая согласованность учителя и воспитателя в вопросе о предположительных предпочтениях -- 40 %, зато более низкая -- когда речь заходит о положении учеников в системе личных взаимоотношений (27 %). Наблюдаются случаи, когда учитель и воспитатель дают противоположную оценку положению учеников, что отчасти объясняется актуализацией различных психологических структур школьного класса. В частности, одних и тех же учеников разные учителя относят к разным статусным категориям. Так, по данным нашего исследования, учеников, которые фактически относятся к I (высшей) статусной категории, учителя в 28-33 % случаев относят к III, а в 3-4 % -- даже к IV (низшей) статусной категории. С другой стороны, учеников, которые фактически имеют самый низкий статус, учителя в 36-40 % случаев относят ко II, а иногда и к I (высшей) статусной категории. Здесь обнаружились и различия, связанные с преподаваемым предметом: учителя музыки лучше прогнозируют I статусную категорию и хуже всего IV, математики обнаруживают противоположную тенденцию.

Отсутствие у педагогов надежных методов психологической диагностики развития личности и коллектива -- одна из главных причин того, что педагогика до сих пор все еще остается не столько наукой, сколько искусством. Слишком многое зависит от таланта воспитателя. Можно ли надеяться на столь редкое явление, как талант, в такой массовой профессии, как педагог? Конечно, талантливый учитель способен и без специальных методов «читать в душах» своих воспитанников, проникать в структуру их взаимоотношений. Ведь было время, когда талантливые врачи умели интуитивно ставить диагноз и исцелять больного без рентгена и лабораторных анализов. В наши дни любой рядовой врач в состоянии достигнуть результатов, которые прежде были доступны лишь особо одаренным одиночкам. На помощь интуиции пришла наука.

Чем скорее на помощь педагогической интуиции придет точный и объективный научный расчет, тем успешнее сможет наша школа решить задачу воспитания нового человека. Можно надеяться, что описанные в этой книге методы войдут в арсенал психологической диагностики коллектива.

Но вернемся к разбору конкретных явлений и еще раз зададимся вопросом: в чем причина субъективности учителей? Обычно она связывается с тем, что педагоги по-разному относятся к ученикам и потому об одних знают больше, о других -- меньше; положение тех, кто им нравится, переоценивают, а тех, к кому они не испытывают симпатии, недооценивают. В общем это, конечно, верно. Но, с другой стороны, такой субъективизм -- не столько причина, сколько следствие некоторых объективных особенностей системы личных взаимоотношений.

Можно предположить, что внутригрупповые взаимоотношения пересистематизируются и переструктурируются в соответствии с теми видами деятельности, которые, требуя специфических способностей и подготовки, образуют относительно автономные ранговые эталоны оценок и взаимооценок членов группы. Так, психологическая структура взаимоотношений в классе может видоизменяться в связи с теми или иными учебными предметными циклами: гуманитарным, математическим и др. Это происходит потому, что в каждом из выделенных направлений вырабатывается своеобразный вариант шкалы ценностей, по которой и осуществляется ранговое распределение членов группы. Под влиянием этих факторов, которые тесно связаны со своеобразием взаимоотношений учителя-предметника с классом, можно предположить, что на каждом уроке по новому предмету актуализируется и укрепляется определенный вариант системы взаимоотношений в триаде: учитель--ученик--ученик.

Естественно, что структура класса на уроке математики иная, чем на уроках литературы или физкультуры. Отличные успехи по математике создают не только высокий «математический* статус, но и неформальную роль: «лучший математик класса», «наш Лобачевский» и т. п. Точно так же формируются роли: «наш литератор», «наш историк» и др. При особых успехах по нескольким предметам ученик приобретает такие роли, как «отличник», «гордость класса», «вундеркинд» -- со всеми вытекающими из этого ролевыми ожиданиями, социальным контролем и ролевым поведением.

Таким образом, наряду с относительно стабильной структурой взаимоотношений, в классе формируется и динамическая вариоструктура внутригрупповых отношений.

Итак, в каждом новом виде деятельности возникает своеобразный вариант относительно устойчивой структуры. Перед каждым учителем, а особенно предметником, предстает своя, им же невольно вызванная и им же поддерживаемая модификация структуры взаимоотношений, которая воспроизводится именно на его уроке. Следовательно, оценивая положение и прогнозируя выборы одних и тех же учеников, каждый учитель фактически моделирует новую, реально существующую структуру взаимоотношений между учениками и им самим, с одной стороны, и классом, с другой стороны. Скорее всего, здесь проявляются и уже обсуждавшаяся предметная обусловленность педагогического взаимодействия, и индивидуально-личностные особенности каждого учителя, и психологическая совместимость учителя с учеником.

Мысль о том, что каждый учитель как бы создает в классе свой вариант структуры межличностных отношений, которые он затем сам невольно поддерживает, хорошо согласуется с наблюдениями, опросами учеников и учителей, наконец, с нашими воспоминаниями о школьной жизни. Автор этих строк вспоминает, что был отличником по гуманитарным дисциплинам и математике, зато, мягко говоря, не блистал на занятиях по черчению и физвоспитанию. Отчетливо помнится то внутреннее раскрепощение на уроках литературы и математики, где учителя, как я был уверен, хорошо ко мне относились, и, напротив, дискомфорт на уроках черчения, где преподаватель, как мне казалось, относился ко мне с презрением.

Может быть, эта «пульсация» статуса -- не столько следствие успехов учеников на уроках у различных учителей, сколько их причина? Может быть, ученики, зная, какое место отводят им учителя в своей «табели о рангах», опускают руки и смиряются? Но в то же время отсюда следует и важный педагогический вывод: учителям надо сверять свой собственный --- часто предвзятый и неверный -- образ отдельного ученика и школьного класса в целом с объективными данными. Для этого, разумеется, нужны надежные методы психологической диагностики.

Педагог и взаимоотношения между детьми

Данные о положении ребенка в системе личных взаимоотношений и о факторах, которыми оно определяется, могут помочь педагогу установить нормальные отношения в детском коллективе. Конечно, в каждом отдельном случае необходим глубоко индивидуальный подход, поэтому весьма опрометчиво предлагать какие-то стандартные рецепты. Попытаемся наметить хотя бы общее направление нормализации отношений изолированного ребенка в группе.

Первый шаг фактически уже сделан: выявлен сам факт изоляции. Второй этап -- это изучение причин неблагоприятного положения ребенка. Педагогу прежде всего надо проанализировать, продумать свое личное отношение к нему. Нередко воспитатели, сами того не подозревая и не желая, ухудшают положение ребенка. Мы уже говорили о том, что отношение педагога к детям, особенно в детском саду и младших классах, влияет на их отношения друг к другу. Иногда педагог своими непродуманными замечаниями и оценками невольно вызывает недоброжелательность к тому или иному ребенку. Недопустимы замечания, которые относятся к личности воспитанника: «Ты вообще лентяй», «Ты тянешь класс назад», «Ты всегда всем мешаешь». Недопустимы призывы, обращенные ко всему классу: «Не дружите с Галей!» -- и т. п.

Отрицательно влияют на положение ученика не только замечания такого рода, но и неумеренное захваливание. Особенно если это захваливание сопровождается противопоставлением: «Петя вот какой хороший, не то что ты». Подобные противопоставления иногда приводят к тому, что объективно хорошие дети, дети-активисты, к немалому удивлению педагогов, оказываются в психологической изоляции.

Рязанский психолог В.Г. Хроменок рассказывает о подобной ситуации, которая сложилась в шестом классе. Самостоятельная, инициативная, «образцовая» девочка Женя не получила в ходе эксперимента ни одного выборного голоса.

Одной из главных причин изоляции девочки оказалось то, что учителя слишком часто хвалили ее, не замечая, как казалось одноклассникам, успехов других ребят. «Написали сочинение -- образцовое, конечно, у Жени, только его и прочтут в классе; нужен делегат на слет юннатов -- пошлют Женю. Поэтому она -- подлиза, подхалимка», -- и т. д.

Понадобились значительные усилия и время, чтобы восстановить дружеские отношения между одноклассниками и улучшить Женин статус. В беседе о ложном и истинном товариществе обсудили все плохое, что мешает дружбе в классе. Сейчас Женя пользуется авторитетом, к ней хорошо относятся.

Необщительного ребенка надо попытаться подружить с одноклассниками. В исследованиях по психологии дружбы предлагаются такие пути: 1) привлечь ученика к интересной деятельности; 2) помочь ученику достичь успеха в той деятельности, от которой прежде всего зависит его положение; 3) постараться преодолеть эффективность (вспыльчивость, драчливость, обидчивость), которая чаще всего оказывается причиной (и, конечно, следствием) психологической изоляции; 4) у тех, кто в этом нуждается, вырабатывать уверенность в себе, помогать побороть чрезмерную застенчивость (хороших результатов можно добиться и различными косвенными мерами: например, иногда полезно, чтобы робкого, одинокого ребенка поддержали авторитетные сверстники).