Социальная педагогическая психология

Проблема продуктивности педагогической деятельности и общения является одной из актуальнейших проблем педагогической и социально-педагогической психологии. Большая объективная сложность этой проблемы объясняется влиянием целого комплекса факторов на конечный результат педагогической деятельности, а субъективная трудность ее решения связана в немалой степени с многочисленными, часто разноречивыми подходами к ее анализу и даже к самой постановке проблемы.

Так, применительно к педагогической деятельности принято говорить о ее продуктивности, эффективности, оптимизации и т. д. Эти понятия имеют много общего, но каждое из них оттеняет и специфический аспект проблемы. Вопрос о продуктивности педагогической деятельности в ряде исследований (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.) ставится в контексте акмеологического подхода. В работах Б.Г. Ананьева заложены основы нового раздела возрастной психологии -- акмеологии, которая рассматривалась им и его сотрудниками как наука о наиболее продуктивном, творческом периоде жизни человека. Развивая эти идеи применительно к педагогической психологии, Н.В. Кузьмина экспериментально и теоретически обосновала акмеологический подход к педагогической деятельности. Поскольку речь в данном случае идет об исследовании особенностей продуктивной деятельности педагога, то предпочтение отдается не возрастной, а профессиональной периодизации -- по критерию становления профессионального педагогического мастерства.

Понятие «продуктивности» педагогической деятельности неоднозначно. Можно говорить, например, о функциональной и психологической продуктивности. Под функциональными продуктами деятельности понимают созданную систему дидактических методов и приемов, коммуникативные умения и т. п., а под психологическими -- новообразования в личности учащегося. Между функциональными и психологическими продуктами нет жесткой зависимости: высокому функциональному уровню не всегда соответствует адекватный психологический.

Как известно, в последние годы проблемы психологии деятельности постепенно уступают место проблемам психологии общения. Нет необходимости рассматривать здесь теоретические аспекты этих понятий и их различия. Отметим только, что, согласно современным представлениям, общение и деятельность характеризуют самостоятельные психологические реальности с собственной структурой и своими законами. Между этими реальностями существуют органические связи. Более того, как верно отмечал Б.Ф. Ломов, встречается общение, которое принципиально строится по законам деятельности (например, актерская игра), и наоборот, имеются виды деятельности, которые строятся по законам общения.

Ввиду специфики- своего объекта педагогическая деятельность строится по законам общения. В структуре же общения принято выделять три компонента: когнитивный (познавательный), аффективный (эмоциональный), поведенческий (Н.Н. Обозов; Я.Л. Коломинский) или гностический, аффективный, практический (А.А. Бодалев). Наряду с этим В.Н. Панферов предложил классификацию функций человека как субъекта общения, где выделяет шесть функций, в том числе и когнитивную.

В любой классификации выделяется когнитивный аспект общения. В педагогическом общении он приобретает особое значение. Именно с уровнем познания педагогом личности учащегося, с адекватностью и полнотой познания в существенной мере связана результативность педагогической деятельности. Как явствует из исследований С.В. Кондратьевой и ее сотрудников*, для педагогов низкого уровня продуктивности деятельности характерно восприятие лишь внешнего рисунка поступка, без проникновения в истинные цели и мотивы, в то время как педагогов высокого уровня продуктивности отличают отражение устойчивых интегративных свойств личности, выявление ведущих целей и мотивов поведения, объективность оценочных суждений и т. д. Аналогичные результаты получены и Е.Н. Жучевой, посвятившей свое исследование проблеме зависимости успешной педагогической деятельности от уровня развития и структуры педагогических способностей. Используя метод компетентных «судей» для оценивания педагогов, она выявила наличие положительной корреляции между уровнем педагогической деятельности (высокий, средний, низкий) и способностью педагога к отражению устойчивых свойств личности учащегося, умением проникнуть в скрытые резервы развития личности.

Таким образом, представляется бесспорным, что между продуктивностью педагогической деятельности и эффективностью познания педагогом личности учащихся существует тесная связь. Познакомившись в предыдущем разделе с общими механизмами и закономерностями, мы можем перейти уже непосредственно к проблеме познания педагогом личности учащегося.

Педагогическая социально-перцептивная стереотипизация

Рассмотренный ранее механизм стереотипизации «работает» и в процессе познания педагогом личности учащегося. Причем имеют место все его разновидности: социальные, эмоционально-эстетические, реже антропологические. Так, у педагога под влиянием собственного педагогического опыта складываются специфические социальные стереотипы: «отличник», «двоечник», «активист» и т. д. (об аналогичных стереотипах восприятия, но только относительно студентов пишет и А.А. Бодалев). Впервые встречаясь с учащимся, уже получившим характеристику «отличника» или «двоечника», педагог с большей или меньшей вероятностью предполагает у него наличие определенных качеств. Конечно, не стоит думать, что этот набор стереотипов неизменен, что все педагоги рисуют себе одинаковый образ «отличника», «двоечника», «общественника-активиста» и т. д. Надо заметить, что все оценочные стереотипы носят подчеркнуто субъективный, индивидуальный характер. В этом нет ничего удивительного, поскольку каждый стереотип представляет собой закрепленный опыт общения с учащимися, опыт данного конкретного педагога. Например, на информацию о том, что в его группе будет учиться активист, ярко выраженный лидер, различные педагоги будут реагировать по-разному. Один в силу своего стереотипа может предположить, что педагогическое управление группой облегчится; другой, напротив, имея негативный опыт общения с «активистами», может наделить такого учащегося чертами карьериста, человека с демонстративно вызывающим поведением и т. п.

Говоря об индивидуальном содержании педагогических стереотипов, все-таки нельзя забывать об одинаковой направленности и распространенности многих из них. Не требует доказательств утверждение, что среди преподавателей чрезвычайно распространен стереотип о связи хорошей успеваемости учащегося с характеристиками его личности: успешно учится -- значит, способный, добросовестный, честный, дисциплинированный; успевает плохо -- значит, бесталанный, ленивый, несобранный и т.д. По этой проблеме выпущены сотни работ, цитировать которые нет необходимости. Упомянем лишь то, что одно из первых исследований, посвященных стереотипам хорошего и плохого ученика, было проведено Б.Г. Ананьевым еще в 1935 году.

Некоторые исследования, а также педагогическая публицистика обращают внимание и на такой педагогический стереотип, в соответствии с которым «неблагополучными» детьми чаще всего являются «ершистые», беспокойные учащиеся, те, которые не могут усидеть на занятиях, не могут молча (пассивно, подчиненно) реагировать на замечания, способны вступить в пререкания. Практика показывает, что чаще всего педагоги просят психолога «поработать» именно с такими «неуправляемыми» детьми, считая их склонными к асоциальному поведению. Учащиеся, демонстрирующие подчиненность, действующие в зависимости от указаний и замечаний, оцениваются польщенным педагогом как благополучные и почти никогда не попадают в список «трудных». Несомненно заслуживая самого детального рассмотрения, данный феномен связан одновременно и с самыми общими, универсальными психологическими закономерностями. В этой связи особого упоминания заслуживает работа индийских психологов Пандей Джанак и Сингх Пурнима, в которой экспериментально показано, насколько лесть и преувеличенно трепетное отношение к указаниям начальства приводят к одобрению руководителем самого «льстеца». Причем этому оказались подвержены и те руководители, которые пользовались репутацией бесстрастных, объективных, подчеркнуто официальных.

Эмоционально-эстетические стереотипы также могут играть определенную роль в процессе педагогического общения. Кажется удивительным и малоправдоподобным, что профессиональная оценка личностных качеств ученика может зависеть от его внешней привлекательности. Однако этот эффект проявляется не только в оценках подростков, но и малышей. В одном из экспериментов студенткам университета -- будущим педагогам -- были даны описания проступков, которые совершили семилетние ребята. К этим описаниям были приложены фотографии «виновников». Оценивая свое отношение к этим малышам и их поведению, студентки оказались более, снисходительными к тем, у кого была более привлекательная внешность (А.А. Бодалев, 1983).

Как и любой другой человек, педагог почти никогда не осознает влияния эмоционально-эстетических стереотипов на собственные оценки учащихся. От этого оно не просто не уменьшается, но, напротив, только усиливается. Напомним, что в предыдущем разделе мы уже говорили: стереотипы (эмоционально-эстетические, в частности) получают распространение в условиях дефицита информации о личности. По мере знакомства с учащимся, взаимодействия с ним в урочное и внеурочное время, в процессе наблюдения его поведения в различных ситуациях оценка становится все более индивидуализированной и начинает определяться конкретными чертами поведения и деятельности.

Итак, педагогические стереотипы существуют и играют определенную роль в познании педагогом личности учащегося. Плохо это или хорошо? Ответ на этот вопрос вряд ли может быть простым и однозначным.

Таблица 33. Виды оценочных эталонов-cmepeomuonoe (по А.Л. Реану)

Во-первых, мы поддерживаем позицию известных психологов Г.М. Андреевой и В.П. Трусова, считающих, что для соблюдения научной корректности необходимо учитывать момент приписывания, опосредующий и заменяющий познание как таковое. Бессмысленно оценивать процесс приписывания как «плохой» или «хороший»; необходимо всесторонне изучать его для того, чтобы дать какие-то рекомендации себе и другим. Само по себе раскрытие содержания и механизмов этих процессов способствует коррекции и самокоррекции в сфере восприятия и оценки окружающих.

Во-вторых, если все-таки попытаться ответить на этот вопрос с практической точки зрения, то равноправие «плохого» и «хорошего» аспектов станет совершенно очевидным. Почему «плохо» -- вполне понятно и объяснимо. Традиционно считается, что стереотипы ведут к ограничению «педагогического видения», блокируют способность адекватного и всестороннего познания личности учащегося, что негативно влияет на отношение к нему и снижает эффективность управления учебным процессом. В свою очередь, для ответа на вопрос, почему стереотипы -- «хорошо», полезно осознать, что же мы вкладываем в понятие «опытный учитель (мастер производственного обучения)». Одним из главных качеств опытного педагога считается его способность уже при первой встрече с учащимися определить их основные особенности, наметить распределение ролей в коллективе. Опытный педагог, впервые войдя в новую группу, отмечает: «Вот этот, скорее всего, доставит мне много хлопот, крепкий орешек, а этот...» Что это, как не опора на педагогические стереотипы, в основе которых лежит опыт педагогической работы, постоянного взаимодействия с детьми? Познавательная функция стереотипов налицо.

Абстрактная постановка вопроса о положительной или отрицательной роли педагогических стереотипов вряд ли имеет смысл. В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер. Существенно положительное значение стереотипы приобретают в том случае, если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятную оценку личности учащегося («Скорее всего, он доставит мне много хлопот»); если педагог «знает себя» и отдает себе отчет в существовании субъективных оценочных стереотипов; если опора на стереотипы является лишь одним из возможных механизмов познания, который действует в условиях дефицита информации, впоследствии уступая место целенаправленному, профессиональному изучению личности.

Другие феномены педагогической социальной перцепции

Явление проецирования (и бессознательная идентификация), о котором шла речь в предыдущем параграфе, также может иметь место в педагогическом процессе. Однако в процессе познания педагогом личности учащегося его распространенность ограничена, на наш взгляд, различиями в возрасте, социальном статусе и ролевых позициях педагогов и учащихся. Когда эти различия объективно (например, в силу молодости педагога) и субъективно (установка на равноправие -- коммунарская методика, педагогика сотрудничества) не столь значительны, действие механизма проецирования может быть весьма существенным.

Особая роль в процессе познания педагогом личности учащегося принадлежит эмпатии. Способность к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия «другого», но и ведет к установлению эффективных, положительных взаимоотношений с учащимися. Обусловленность здесь двойная. С одной стороны, более глубокое и адекватное отражение личности учащегося ведет к более обоснованному принятию педагогических решений, к повышению продуктивности воспитательного процесса. С другой стороны, проявление эмпатии, находя эмоциональный отклик у учащегося, ведет к установлению положительных отношений между ним и педагогом. А это, в свою очередь, также не может не повышать продуктивность педагогического общения*.

В работе с «трудными» подростками проявление эмпатии имеет особое значение, так как для многих из них сопереживание является неудовлетворенной, дефицитной потребностью. Так, согласно данным одного из отечественных исследований, 92,2 % подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних (ИДН), чувствовали недостаток положительных эмоциональных контактов, находились в состоянии психологической изоляции в своих учебных коллективах. По данным Л.М. Зюбина, 35 % подростков-правонарушителей проживают в семьях, для которых характерны нездоровые отношения между родителями и детьми, наличие ярко выраженных асоциальных установок. В исследованиях Л.М. Зюбина, как и у некоторых других авторов, показано, что в последние годы влияние неблагополучной ситуации в семье на поведение подростка еще более возросло. Экспериментально доказано (Р. Хичкок), что развитие склонности к насилию и ее закрепление в виде жизненного стиля личности обычно напрямую связаны с недостатком эмпатии как у самой личности, так и у ее окружения. Причины, обусловливающие такое поведение, уходят корнями в раннее детство. Данные, полученные американскими психологами А. Вэлш, А. Байер и др., существенно дополняют и подкрепляют это положение. Исследовав 256 подростков, отличающихся делинквентным (противоправным) поведением, они установили, что подавляющее большинство испытали в той или иной мере эмоциональную изоляцию: дефицит любви, недостаток родительской заботы и т. д. Акцентируя внимание на том, насколько важны проявления эмпатии в педагогическом контакте с такими детьми, приходится с сожалением констатировать, что в реальности они не только испытывают дефицит сопереживания со стороны педагогов, но подвергаются еще большему давлению, нежели в семье. В некоторых случаях

Механизмы децентрации и идентификации (в значении, определенном в предыдущем параграфе) мы считаем важнейшими в процессе познания педагогом личности учащегося. Именно со способностью побороть свой эгоцентризм, понять и принять точку зрения учащегося, наконец, встать на его место и рассуждать с его позиции в существенной мере связаны адекватность, полнота и глубина познания его личности. Все это возможно благодаря не только изначальным педагогическим способностям, но и специальным умениям. Следовательно, логические закономерности и прикладная механика познания должны рассматриваться как центральный, связующий элемент профессионально-педагогической подготовки. Как подтверждается экспериментами А.М. Поздняковой, стихийное формирование индивидуального подхода к психологии учащихся значительно менее интенсивно и менее вероятно, нежели установление интуитивных правил общения со всей учебной группой в целом.

Рефлексивно-перцептивные способности и умения

Можно подойти к проблеме психологии познания педагогом личности учащегося более оригинально, если исходить из концепции о рефлексивно-перцептивных способностях (Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина). Эти способности отражаются на интерпретации субъектно-объектных отношений в педагогическом воздействии и связаны со специфической чувствительностью педагога к собственной личности и личности учащегося. Таким образом, от данных способностей зависит эффективность познания педагогом самого себя и личности другого человека.

Выше мы уже подчеркивали, что считаем необходимым при анализе проблем межличностного познания вести речь не только о способности педагога к адекватному познанию учащихся, но и о соответствующих педагогических умениях. В связи с этим мы предлагаем выделять (А. А. Реан, 1990) рефлексивно-перцептивные умения и рефлексивно-перцептивные навыки.

Рефлекс ив но-перцептивные умения педагога образуют органичный комплекс: познать собственные индивидуально-психологические особенности, оценить свое психическое состояние, а также осуществить разностороннее восприятие и адекватное познание личности учащегося. Как и любые умения вообще, они основаны на системе соответствующих знаний (закономерностей и механизмов межличностного познания и рефлексии, возрастной психологии детей, подростков, юношей) и определенных навыков. Сколь бы обширными и разносторонними ни были указанные знания, без наличия целостного комплекса соответствующих навыков рефлексивно-перцептивные умения не могут быть сформированы. Комплекс так называемых рефлексивно-перцептивных навыков позволяет педагогу осуществлять некоторые действия, связанные с познанием личности учащегося, без поэлементной сознательной регуляции и контроля. По нашему мнению, в структуру этих навыков входят три типа -- социально-перцептивные, рефлексивные и интеллектуальные. Последние предполагают автоматизацию способов решения отдельных педагогических задач на самопознание и познание личности учащихся.

Выделение группы рефлексивно-перцептивных умений представляется нам целесообразным, хотя, как известно, в некоторых моделях педагогической деятельности существует еще и специальный гностический компонент. По Н.В. Кузьминой, гностические умения обращены не только к субъект-объектной структуре педагогического воздействия, но и к другим значимым компонентам иедагогиче-ских систем: к предмету совместной деятельности, средствам педагогической коммуникации, целям обучения и воспитания. Исходя из этого, рефлексивно-перцептивные умения являются отдельной, особой группой внутри большого блока гностических умений. Выделение специальной группы рефлексивно-перцептивных умений логично и по принципу изоформизма уровней педагогической системы: если специалистами выделяются рефлексивно-перцептивные способности, следовательно, точно так же должны быть описаны и рефлексивно-перцептивные умения.

Рассмотрим вопрос выделения рефлексивно-перцептивных способностей и рефлексивно-перцептивных умений в качестве единого целого, хотя в социальной психологии феномены рефлексии и перцепции традиционно изучаются по отдельности. Представляется, что такое объединение процессов отнюдь не механистично, но несет в себе большой психологический смысл. В свете современных исследований (А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев и др.) имеется прямая связь между полноценностью, когнитивной сложностью, дифференцированностью «Я-об-раза» субъекта и отражением им индивидных и личностных особенностей других людей.

Познание личности учащегося может существенно затрудняться в случае плохой осведомленности педагога об особенностях собственной личности, о своих сильных и слабых сторонах, установках, индивидуальных особенностях реагирования в различных педагогических ситуациях. Стереотипное восприятие учащихся, постепенно сводящее на нет потребность в самоанализе, усиливается при столкновении с различными трудностями в работе. Так, чем больше трудностей испытывает субъект в педагогическом общении и деятельности, тем менее ответственными, менее профессионально заинтересованными, менее осознанно выбирающими профессию ему представляются учащиеся, с которыми он работает (все корреляционные связи значимы на уровне, равном 0,05). Мы склонны интерпретировать эти результаты как проявления своеобразной психологической защиты (или «защитной» экстернальности, по Дж. Роттеру, К. Муздыбаеву), когда обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется внешними, якобы объективными, причинами: «трудный контингент», «безответственные личности», «случайные для профессии люди» и т. п.

Мы уже говорили о связи между продуктивностью педагогической деятельности и адекватностью, полнотой и глубиной познания педагогом личности учащегося. Выше были приведены и некоторые результаты экспериментальных исследований. Дополняющие их данные получены Е.Н. Жучевой, работавшей по проблемам педагогических способностей. Было установлено, что существует прямая корреляция между развитием рефлексивно-перцептивных способностей педагога и уровнем его деятельности. По сравнению с мастерами своего дела педагоги низкого уровня деятельности проявили более чем невысокую способность к активизации учебно-познавательной деятельности учащихся на основе учета их индивидуально-психологических особенностей. Сходная зависимость наблюдалась и между уровнем деятельности педагога и его способностью к анализу собственных результатов.

Таким образом, все данные, приведенные в настоящем разделе, разносторонне подтверждают наличие тесной связи между продуктивностью деятельности педагога и познанием им личности учащегося. В этой связи рефлексивно-перцептивный анализ соответствующих способностей и умений необходимо рассматривать в качестве одного из важнейших факторов повышения продуктивности педагогической деятельности.

Рефлексивно-перцептивный тренинг (РП-тренинг)

Название РП-тренинга достаточно полно отражает основную цель его проведения: освоение участниками приемов и методов более глубокого проникновения в собственную личность, ведущее к расширению возможностей самоанализа (рефлексии) и к более адекватному познанию других людей (перцепции), преимущественно в профессиональной сфере. По мнению разработчика РП-тренинга (А.А. Реан, 1989),

соединение двух относительно самостоятельных задач в единое целое далеко не произвольно, а базируется на представлении о целостном рефлексивно-перцептивном анализе. В ряде отечественных и зарубежных исследований тесная корреляционная связь выявлена не только между сформированностью перцептивных и рефлексивных умений, навыков, способностей, но и между уровнем проведения рефлексивно-перцептивного анализа и продуктивностью профессиональной деятельности человека.

Безусловно, такой тренинг-практикум будет полезен в первую очередь представителям профессий социономического типа, связанных с межличностными взаимодействиями (образовательные системы, персонал управления, социальные работники и др.).

Содержательный аспект РП-тренинга состоит в последовательном и цикличном переходе от незнания к осознанию определенной психологической реальности. Цикличность перехода означает регулярное возвращение к уже выявленным психологическим феноменам с целью их наилучшего понимания на данном этапе развития.

Групповому анализу подвергаются основные механизмы самопознания и психологического познания окружающих (стереотипизация, проецирование, децентра-ция, идентификация, эмпатия и др.), а также сопутствующие групповые и межгрупповые социально-психологические феномены. Особое внимание уделяется выявлению неадекватных представлений в сферйг профессионального взаимодействия и коррекции соответствующих профессиональных установок.

Процедурный аспект рефлексивно-перцептивного тренинга находится в непосредственной зависимости от содержательного аспекта. Поэтому большая часть процедур (ролевые игры, дискуссии и т. п.) специально разрабатывалась в соответствии и вместе с программой РП-тренинга и занимает в его структуре строго определенное место. Сложность состояла в том, чтобы соблюсти технологичность процедур, то есть чтобы они могли стабильно приводить к определенному результату, например, к самостоятельному выявлению группой некоторого психологического феномена. Разрешению этой проблемы способствовало, в частности, использование количественных параметров (процент уверенности в правильном ответе и др.).

Кроме специально разработанных процедур (игры «Комплименты*, «Кто есть кто», «Криминал» и др.) в структуре РП-тренинга широко'используются психотехнические игры (эффекты активизации, релаксации, группового сплочения и т. п.). Следует также отметить значительную роль процедуры «рационализации» (можно даже сказать, что ей приписана нетрадиционно высокая роль). Это предусматривает многократное обобщение и систематизацию полученных данных по проблеме профессионального межличностного познания и самопознания, с опорой на результаты игровой и аналитической работы группы.

Кроме того, по окончании РП-тренинга с каждым из участников проводится индивидуальное консультирование по его личным и профессиональным проблемам на основе" предварительно проведенного психологического тестирования и результатов анализа поведения в группе.

Динамический аспект отражает процесс развития тренинговой группы и динамику установившихся в ней межличностных отношений. Анализ и коррекция групповой динамики являются одной из наиболее сложных творческих задач ведущего (каждая группа развивается по-своему), в связи с чем возникает вопрос: можно ли считать рассматриваемый тренинг-практикум технологией? Представляется, что на этот вопрос можно дать утвердительный ответ, но с одной важной оговоркой: высокий уровень групповой активности, динамичность развития группы являются важным и необходимым условием успешного проведения как отдельной процедуры, так и тренинга-практикума в целом. Ведущему же в ходе проведения РП-тренинга необходимо поддерживать баланс между спонтанной групповой активностью и требованиями программы. В этом также состоит существенная особенность РП-тренинга в сравнении с традиционными представлениями о тренинговом процессе. О высокой технологичности РП-тренинга свидетельствуют стабильно высокие результаты его проведения в течение целого ряда лет в различных городах Российской Федерации, Белоруссии, Казахстана тренерской командой (А.А. Реан, М.Ю. Ермишкин, С.Е. Лукин, Д.Г. Сироткин и др.) в целях повышения профессионализма педагогов и персонала управления образовательных учреждений различного типа. В процессе подведения итогов специалисты отмечают достаточно высокую эффективность и полезность тренинга-практикума как для своей профессиональной деятельности, так и для личной жизни (средне-групповые показатели от 4,1 до 5,0 баллов по пятибалльной шкале в разных группах). Таким образом, рефлексивно-перцептивный тренинг является гибкой технологией повышения профессионализма в области межличностного познания.

Технологией повышения профессионализма в области педагогической деятельности является также и разработанная (А.А. Реан, 1991) системная процедура аттестации и оценивания деятельности педагогов. Несмотря на то что эта технология не является тренинговой, в ее основе также лежат идеи самоанализа профессиональной деятельности и самокоррекции и профессионального самосовершенствования.

Рис. 6. Схема интеросистемной социогностики в деятельности педагога

Важнейшей особенностью данной технологии является процедура сравнительно-сопоставительного анализа результатов самооценки педагогом собственной деятельности с оценкой его деятельности силами компетентных «судей» (экспертный рейтинг).

На рис. 6 представлена модель, описывающая педагога как субъекта межличностного познания и самопознания. Коротко остановимся на содержательной и смысловой характеристиках элементов модели. Несколько слов о названии. Термином «социогностика» мы указываем на то, что, во-первых, имеется в виду гностическая, познавательная деятельность педагога, а во-вторых, что эта гностическая деятельность ограничивается социально-психологическим аспектом. Определение «интеросистемная» указывает на то, что в данной модели педагогическая социог-ностика описывает процесс внутри той или иной педагогической системы.

Выделение трех основных блоков -- познание учащихся, коллег, а также самопознание -- отражает некоторые принципиальные положения. В самом общем виде можно сказать, что это неизбежное при теоретическом рассмотрении разграничение не заслоняет взаимосвязи и единства всех трех процессов, непрерывно оказывающих влияние друг на друга. На теоретическом анализе такого единства и взаимосвязи мы уже достаточно подробно останавливались как в этой книге, так и в других работах (А.А. Реан, 1990, 1994). Еще раз отметим, что профессионализм познания учащихся напрямую коррелирует с глубиной отражения собственного «Я» (в личностном и субъективном смыслах) и с проницательностью в познании коллег. И это не поверхностные корреляции, а внутренние, органичные связи и взаимообусловленность указанных процессов.

Опустимся теперь по вертикали на один шаг вниз и рассмотрим второй уровень модели. Познание учащихся предлагается рассматривать с двух точек зрения, одна из которых предполагает восприятие учащегося как личности, а другая -- как субъекта учебно-познавательной деятельности.

По существу, принципиально сходная стереоскопичность, двукомпонентность характеризует и авторефлексивные процессы в сознании педагога. Первый аспект связан с познанием и адекватной оценкой своих личностных особенностей, сильных и слабых сторон своей личности, выявлением особенностей эмоциональной регуляции и т. д. Второй аспект связан с познанием, анализом и оценкой профессионально-педагогической компетентности, с ее повышением, а также с соотнесением результатов личностного познания и проблем собственной профессиональной деятельности.

Процесс познания коллег протекает по сходному принципу, также связываясь с дихотомией -- личность и субъект деятельности. Однако здесь появляются и некоторые новые моменты. На втором уровне модели процесс познания коллег мы рассматриваем как протекающий в двух направлениях -- межгрупповое и внутри-групповое познание. В самом общем виде мы говорим именно об этих двух компонентах, имея в виду, что критерии формирования групп в каждом конкретном случае могут быть различными. Например, о межгрупповом и внутригрупповом познании может идти речь в связи с проблемами педагогического стажа («опытные» -- «молодые» педагоги), предметной дифференциации (внутригрупповой -- преподаватели одной кафедры, учителя одного профиля; межгрупповой -- преподаватели различных кафедр, учителя разного профиля). Специфичным проявлением дифференциации процессов межгруппового и внутригруппового познания как частного случая нашей модели является процесс межгруппового познания и оценивания в профтехучилище (преподаватели--мастера производственного обучения).

Теперь опустимся по вертикали еще на один шаг вниз и рассмотрим третий уровень модели. Блок «познания коллег» на этом уровне связан с уже знакомыми нам компонентами процесса познания: личностным и деятельностным. Однако оба эти аспекта могут быть рассмотрены только как компоненты процесса внутригруппового познания и оценивания. При межгрупповом познании личностный компонент присутствует константно, деятельностный -- переменно, то есть может и не проявляться. Это зависит от критерия межгрупповой дифференциации. Скажем, если межгрупповая дифференциация рассматривается по уровню педагогического стажа, то процесс межгруппового познания как раз и состоит из двух компонентов, протекая как в личностном, так и в деятельностном аспектах. Если же межгрупповая дифференциация связана, например, с предметным критерием (преподаватели разных дисциплин, разных кафедр), то объективно следует говорить лишь о личностном познании коллег, обоснованно полагая при этом, что адекватное познание коллег в профессиональном аспекте, как субъектов профессионально-педагогической деятельности, в этом случае ограниченно. Эти ограничения связаны с различиями в предметной области (математика -- литература, теоретическое обучение -- производственное обучение, общеобразовательные дисциплины -- профессионально-практическое обучение и т. д.). И чем больше эти различия, тем меньше условий для адекватного познания и оценивания коллег с профессиональной точки зрения на межгрупповом уровне. Эти ограничения не затрагивают, пожалуй, лишь ту сферу деятельности коллег, в которой они представлены как субъекты воспитательного воздействия, сферу, которая накладывается на конкретную специализацию.

В блоке «познание учащихся» третий уровень нашей модели связан с двумя аспектами познания учащихся как субъектов деятельности: с теоретическим и практическим видами обучения. Это разграничение внутри единого процесса принципиально важно и базируется на экспериментальной основе, выходящей в прикладном плане в сферу психодиагностики. В самом общем виде указанная двухкомпонентная структура познания учащихся как субъектов учебно-познавательной деятельности отражает тот факт, что один и тот же учащийся в различных видах учебно-познавательной деятельности может проявлять различные, иногда прямо противоположные свойства. Индивидуальные особенности человека остаются инвариантными по отношению к различным видам учебно-познавательной деятельности, в то время как его профессиональные качества таковыми не являются. Например, учащийся может проявлять высокую степень автономности, самостоятельность, развитый самоконтроль¹, ответственность, целеустремленность, инициативность и устойчивую учебную мотивацию в практическом обучении и при этом демонстрировать прямо противоположные качества в теоретическом обучении. Возможны, конечно, и обратные ситуации.

Личность педагога и познание учащегося

Выше нам уже приходилось обсуждать проблему познания личности учащегося в связи с некоторыми личностными особенностями педагога. Но там это делалось, так сказать, «попутно». В настоящем разделе этот вопрос рассматривается специально. Итак, остановимся на отдельных важных аспектах этой серьезной и многосторонней проблемы.

В первую очередь рассмотрим проблему познания личности учащегося в связи с мотивацией профессиональной деятельности педагога. Такой приоритет не случаен. В структуре человеческой деятельности мотивации принадлежит особое место. Мы уже достаточно подробно говорили о зависимости результатов деятельности человека от его мотивации, отмечали роль мотивации в учебной деятельности, приводили результаты экспериментальных исследований (В.А, Якунин, Н.И. Мешков, А.А. Реан), свидетельствующих в пользу того, что «сильные» и «слабые» учащиеся различаются не столько по уровню интеллекта, сколько по уровню и структуре учебной мотивации. Педагогическая деятельность не является исключением из числа общих психологических закономерностей, обеспечивающих эффективность деятельности. Практически все исследователи, занимающиеся изучением педагогической деятельности (А.А. Деркач, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик и многие другие), обращают внимание на ее мотивационное обеспечение. Например, А.А, Деркач экспериментально доказал, что от наличия в структуре мотивации творческих потребностей зависит результативность работы педагога-воспитателя. В исследовании Н.В. Тумаровой также выявлены вполне определенные различия в структуре мотивации у мастеров производственного обучения высокого и низкого уровней педагогического профессионализма.

Таким образом, не вызывает сомнения, что продуктивность педагогической деятельности во многом зависит от силы и структуры профессиональной мотивации педагога. Следовательно, можно с высокой степенью вероятности предположить, что и успешное познание педагогом личности учащегося в значительной мере определяется мотивационным компонентом. Однако результаты наших экспериментов свидетельствуют о том, что говорить о наличии прямой и абсолютной связи между профессиональной мотивацией педагога и адекватным познанием личности учащегося было бы серьезным упрощением.

В процессе исследования мы выделили в мотивационной структуре педагогической деятельности три компонента: внутренняя мотивация (ВМ), внешняя положительная мотивация (ВПМ), внешняя отрицательная мотивация (ВОМ). Напомним, что о внутренней мотивации мы говорим, когда профессиональный успех обусловлен ценностью самой педагогической деятельности (интересом к ней, стремлением к педагогическому творчеству и т. д.). Внешняя положительная мотивация связана с удовлетворением потребностей, внешних по отношению к педагогической деятельности (вопросы социального престижа, уважения коллег, материальных благ и т. д.). Внешняя отрицательная мотивация связана с потребностью самозащиты, характеризуется стремлением избежать осуждения со стороны дирекции и т. п. Для оценки профессиональной мотивации педагога мы использовали методику румынского психолога и социолога К. Замфир, которая предлагает способ измерения значимости трех указанных блоков. Кроме определения величин ВМ, ВПМ, ВОМ, мы оценили и степень оптимальности мотивационного комплекса в целом. Здесь нет необходимости подробно описывать всю последовательность наших действий, но в целях лучшего усвоения дальнейшего материала коротко поясним. Сочетание ВМ, ВПМ, ВОМ может быть различным, и от этого сочетания зависит оптимальность мотивационного комплекса. Например,

наилучшим является случай, когда мотивационный комплекс педагога представлен сочетанием ВМ > ВПМ > ВОМ. Наихудший комплекс определяется сочетанием ВОМ > ВПМ > ВМ. Возможен и ряд других промежуточных сочетаний. Измерив таким образом мотивацию профессиональной деятельности педагогов, мы сопоставили ее, используя корреляционный анализ, с адекватностью отражения педагогом различных сторон личности учащегося. Адекватность же представлений педагогов также была предварительно оценена количественно, с помощью коэффициентов, описанных в предыдущих разделах.

Чтобы упростить представление результатов этой сложной процедуры, а также чтобы не перегружать текст цифровым материалом, мы даем все в виде общей схемы корреляционных связей (рис. 7).

Хотя оптимальность мотивационного комплекса в целом (как и отдельные мотивационные блоки) и связана с адекватностью познания некоторых сторон личности учащихся, но связи эти слабые и незначительные (например, на уровне 0,10). Между мотивацией самого педагога и тем, насколько адекватно он представляет мотивы учащихся, не обнаруживается сколько-нибудь значимой тенденции. Коэффициент А_му как бы «зависает» в этой схеме. Таким образом, нет оснований говорить о значительном непосредственном влиянии мотивации педагогической деятельности на адекватное представление педагога о личности учащегося. Даже те, кто получает удовлетворение от самого педагогического труда, кто осознанно выбрал профессию, кто стремится к достижению высоких результатов, -- даже они далеки от полностью адекватного понимания своих подопечных.

Рис. 7. Влияние профессионалкой мотивации педагога на адекватность познания им личности учащегося (корреляционные связи)

ОМ -- оптимальность мотивационного комплекса; ВМ -- сила внутренней мотивации; ВПМ -- сила внешней положительной мотивации; ВОМ -- сила внешней отрицательной мотивации; А_ну, А_фп, А_в:! -- коэффициенты адекватности познания педагогом различных сторон личности учащегося (сплошной линией обозначены значимые корреляции; пунткирной -- слабые, незначимые связи).

Высокая профессиональная мотивация является необходимой предпосылкой эффективного решения любой задачи, но это только полдела: стихийный импульс должен получать разрешение в заданной концептуальной системе. Для их успешного формирования необходимо обучение или самообразование. Однако даже при наличии потребности в самосовершенствовании трудность часто заключается в выборе эффективных стратегий его осуществления и определения именно «тех», необходимых (а не ложных, не приводящих к вершинам) целей. Очевидно, не всегда удается установить для себя эти цели. А потому нередко высокая активность, стимулируемая высокой мотивацией, не дает ожидаемого результата.

В некоторых исследованиях отмечается связь эффективного познания личности учащегося с индивидуально-психологическими особенностями педагога, например с такими, как интроверсия, экстраверсия, эмоциональная стабильность--нестабильность и др. Напомним, что экстраверсивный тип характеризуется ориентацией на окружающий мир, общительностью, инициативностью, повышенной двигательной и речевой активностью. Для интровертированного типа характерны направленность на внутренний мир, на собственные ощущения и переживания; замкнутость, рассудительность, склонность к самоанализу, заторможенность движений и речи.

В исследованиях В.М. Роздобудько подтверждается наличие положительной корреляции между полнотой понимания личности учащегося (при первом впечатлении)* и интровертированным типом поведения. Обнаружена также отрицательная корреляционная зависимость между уровнем нейротизма педагога и полнотой понимания им личности учащегося. Однако эти связи оказались очень слабыми, статистически незначимыми.

Если адекватное отражение одних сторон личности учащегося связано положительной корреляцией с интроверсией, то познание других сторон личности такой связи не обнаруживает. В частности, как было установлено в одном из наших иследований, положительная связь интровертности с познанием «другого» имеет место относительно представлений учащихся о других людях: об их общественной позиции, отношении к труду и др. Несколько иного рода связь выявляется в представлениях об автономности--зависимости учащихся. В данном случае адекватность выше у тех педагогов, в личности которых черты интроверсии и экстраверсии сбалансированы и представлены поровну. Можно заключить, что в целом педагоги интровертированного типа более полно и адекватно отражают личность учащегося по сравнению с педагогами-экстравертами. При этом нужно помнить, что речь идет о статистических закономерностях, которые всегда предполагают наличие большего или меньшего числа исключений.

Что касается уровня нейротизма (эмоциональной нестабильности), то здесь также обнаружена корреляционная зависимость, на этот раз отрицательная, с адекватностью представлений педагога об автономности--зависимости учащихся. Однако эта связь, так же как.и в исследовании В. М. Роздобудько, оказалась слабой, не достигающей статистической значимости.

Самооценка педагога и отражение им личности учащегося

Как мы уже неоднократно отмечали, самооценка относится к важнейшим ипостасям личности и ее интеллектуальной идентичности. Прямо или косвенно самооценка во многом определяет процессы общения и деятельности, в том числе и в профессиональной области. Самооценка коррелирует, с одной стороны, с личным отношением к окружающим, с другой же -- с особенностями восприятия, опосредованными социально-перцептивной сферой.

Рассмотрим результаты одного исследования (А.А. Реан, 1992), посвященного изучению связи между самооценкой педагога и тем, как в его сознании отражается личность учащегося. Методы выявления самооценки педагога, примененные в этом исследовании, уже были описаны в главе, посвященной личности и деятельности учителя. Добавим, что на данном этапе исследования дополнительно к изучению самооценки педагогов был проведен контент-анализ психолого-педагогических характеристик, написанных преподавателями исследуемой группы. Схема контент-анализа включала в себя следующие единицы: прогноз развития личности учащегося; общая оценка личности; оценка основных подструктур личности учащегося (по К.К. Платонову) -- направленности, опыта, психических процессов; оценка системы отношений (В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев) учащегося -- к себе, к другим, к делу. Отдельно была выделена оценка педагогом дисциплинированности и самостоятельности учащихся. Кроме того, фиксировались полнота отражения личности учащихся в характеристике (двумя способами -- подсчет общего количества суждений и подсчет количества используемых модальностей) и степень уверенности педагога в данной характеристике учащегося. Наконец, еще одной единицей анализа была объявлена «констатация педагогом самооценки учащегося». На первый взгляд, может показаться, что эта единица выглядит излишней на фоне такой характеристики, как «оценка педагогом самоотношения учащегося».

Тем не менее в процессе анализа психолого-педагогических характеристик мы пришли к необходимости разделения этих двух единиц. Особенностью «констатации самооценки учащегося» является то, что здесь мы абстрагируемся от учета эмоционально-оценочного компонента в суждении педагога. Иными словами, отмечается только зафиксированная в характеристике самооценка учащегося -- низкая или высокая. Напротив, параметр «оценки педагогом самоотношения учащегося» предполагает актуализацию эмоционально-оценочных аспектов суждения.

Результаты исследования были подвергнуты ранговому корреляционному анализу. Таким образом, нас интересовали корреляционные связи между самооценкой педагога по различным качествам (по 24 признакам) и его отражением различных сторон личности учащегося (по 16 признакам). Обратитмся к анализу одной из групп корреляционных связей. Была выявлена положительная корреляционная зависимость между отклонением самооценки педагога от идеала по параметру «самоуверенность» и общей оценкой педагогом личности учащегося. Учитывая психологический смысл этого отклонения, данную связь можно интерпретировать следующим образом: те педагоги, которые не связывают свое профессиональное самосовершенствование с развитием «самоуверенности» (а напротив, приближаясь к своему идеалу профессионализма, стремятся стать менее самоуверенными*), дают более позитивную оценку личности учащегося. И наоборот, чем более педагог связывает свое профессиональное самосовершенствование с повышением «самоуверенности», тем чаще он дает в целом негативные оценки личности учащегося.

Вообще эта тенденция проявляется и в различных частных оценках, связанных с отдельными подструктурами личности. Так среди педагогов, не стремящихся к «самоуверенности», выявлена тенденция более высокой оценки личности учащихся по параметрам «знания, умения, навыки», «характер», «отношение к другим людям», «отношение к делу», «отношение к себе». И напротив, низкую оценку учащихся следует ждать от тех, кто не пытается ограничивать себя в проявлениях самоуверенности, кто придает этому качеству эталонные черты.

Тренинг педагогической проницательности. Методика

С помощью предложенной нами (А.А. Реан, 1990) методики и описанной процедуры вы можете заняться самостоятельной тренировкой по развитию умений и навыков антипиции (предвидения) оценочных суждений учащихся.

Анализируя расхождения, обнаруженные между вашими собственными оценочными суждениями (I и II аспекты ) и оценочными суждениями учащихся (III аспект), вы сделаете много полезных для себя выводов.

Следует дифференцировать понятия «самоуверенность» и «уверенность в себе». Первое из них представляет собой дезадаптивный, второе -- адаптивный уровень развития качества.

Таблица 34

Итак, оцените себя (аспект I) по всем восьми октантам (форма 1). Оценка производится по 12-балльной шкале (интервал 1--4 означает, что качество развито слабо; в интервале 5--8 -- средне; в интервале 9--12 -- сильно (вторая степень качества, т.е. второе прилагательное).

Теперь попробуйте предсказать по всем восьми октантам мнение учащихся о вас (аспект II). Оценка также производится по 1'2-балльной шкале. В заключение предложите учащимся оценить вас по всем восьми октантам (табл. 34). При этом лучше соблюсти анонимность. Также учащиеся не должны быть знакомы с результатами вашей собственной предварительной работы по аспектам I и И.