Социальная педагогическая психология

Вышеописанные феномены раскрывают явление терпимости как бы «изнутри личности». Рассматривая же этот вопрос с более широких позиций, мы выделяем еще три фактора, обусловливающих терпимость: социогенетический, микросредовой (или психогенетический) и биогенетический. Под социогенетическим фактором мы понимаем влияние субъективно-объективных условий на формирование и проявление терпимости в обществе, в различных группах (в том числе и профессиональных) и у конкретных личностей. Речь идет о формировании и проявлении терпимости под воздействием господствующих в данный момент социальных установок, эталонов, стереотипов, под влиянием общей направленности общества: гуманистической, плюралистической, с одной стороны, или же антиличностной, авторитарной -- с другой.

Психогенетический (микросредовой) фактор -- это влияние ближайшего окружения индивида (семьи, коллектива, неформальной группы и т. д.) на формирование и проявление терпимости. При отсутствии блокирующего воздействия социогенетических условий терпимость как черта личности определяется именно микросредовым фактором.

Под биогенетическим фактором мы понимаем влияние психофизиологических особенностей индивида на формирование и проявление терпимости. Речь идет о различных проявлениях терпимости в зависимости от половых, возрастных и темпераментных особенностей. Необходимо подчеркнуть, что даже на этом уровне анализа не все определяется биологическим фактором. Например, «мужское» и «женское» поведение во многом управляется социальными стереотипами маскулинности и фемининности.

Терпимость как свойство личности, очевидно, имеет решающее значение для всех профессий типа «человек--человек». Что же касается личностных качеств педагога, то здесь терпимость занимает особое место, ибо с ней связаны эффективность познания личности учащегося, продуктивность педагогического общения и деятельности. Кроме того, само по себе формирование социально-психологической терпимости в личности учащихся может рассматриваться в качестве одного из проявлений результативности педагогической деятельности, чьей конечной целью является формирование психологических новообразований в личности учащегося.

Правила и техники общения

Обычно при рассмотрении технологических аспектов общения исходят из идеи его конструктивного, позитивного характера. Считается, что если общение субъекта неконструктивно, приводит к конфликтам и т. д., то причиной тому -- незнание техник общения или невладение ими на достаточном уровне. Предполагается, что изучение закономерностей и правил общения, их отработка на практике (например, тренинг общения) объективно ведет к повышению конструктивности, к достижению относительной бесконфликтности общения.

В принципе это, конечно, верно. Однако стоит иметь в виду, что внешне неконструктивное, конфликтное общение не всегда связано лишь с низким уровнем коммуникативной компетентности субъекта. Что если субъект здесь и сейчас хочет общаться деструктивно, если агрессивное поведение в данном случае необходимо и единственно возможно? Например, с помощью вербальной агрессии он достигает разрядки внутреннего напряжения и т. д.

Это уже не относится к технологии общения, а встраивается в проблематику психологии личности. Ведь дело не в том, что субъект не знает технологии позитивного общения. Дело в том, что он не хочет здесь и сейчас о них вспоминать, не хочет конструктивно общаться.

Так, например, один известный российский политик постоянно демонстрирует образцы неконструктивного общения, явно основанного на агрессии. Однако только очень наивный человек может полагать, что этот политик нуждается в уроках общения и что причина его агрессивных выпадов заключается в неумении общаться. Совершенно ясно, что в данном случае перед нами человек, владеющий техниками общения не хуже, а возможно, и гораздо лучше, чем многие специалисты, проводящие соответствующие практикумы. Эта кажущаяся неконструктивность является в данном случае вполне осознанной стратегией поведения. Все зависит от того, какие цели преследует человек. В данном случае поставлена цель не договориться, не решить проблему, а привлечь внимание, показать себя, заработать очки, переманить кого-то на свою сторону. Иными словами, цель состоит в самопрезентации. Если человек понимает, что заработать себе имя можно как раз таким агрессивным поведением, унижающим других, то его внешняя неконструктивность оказывается, как это ни парадоксально, конструктивной применительно к поставленным задачам.

Обратим внимание и на другой аспект проблемы. Следует отчетливо представлять себе, что инициатором деструктивного общения может быть не только агрессивная, но и «страдательная» сторона, не только субъект, но и объект агрессии. И речь в данном случае не обязательно идет о мазохистской патологии. Некий субъект в силу своих личностных особенностей может иметь потребность в доминантном, авторитарном партнере по взаимодействию (роль «сильного отца*, «покровителя», «ведущего», «лидера, ответственного за принятие решений» и т. п.). Испытывая потребность в подчинении, такой субъект будет активно искать соответствующего партнера, а найдя, начнет стимулировать его доминантное, авторитарное начало, хотя это и не соответствует канонам конструктивного общения (партнерское равенство, взаимное уважение, внимание к личности «другого» и т. д.).

Рассматривая в дальнейшем техники конструктивного общения, мы будем исходить из традиционной парадигмы позитивного общения. Но вместе с тем хотелось бы надеяться, что все вышеозначенные замечания будут приняты во внимание, составляя как бы второй, неявный, план нашего рассмотрения.

Первое правило, которое хотелось бы здесь сформулировать, имеет как психологический, так и лингвистический характер. Это очень простое, но в высшей степени актуальное правило. К сожалению, несмотря на его очевидность, нарушается оно достаточно часто. Это правило призывает ГОВОРИТЬ НА ЯЗЫКЕ ПАРТНЕРА. Язык сообщения должен быть понятен всем субъектам общения. Приведем пример из преподавательской практики одного из авторов настоящей книги. Как-то на одном из семинаров доклад делала студентка психологического отделения. Надо заметить, что слушателями ее были тоже студенты, но не психологи. Доклад был ярким и профессиональным. Ведущий семинара слушал его с интересом, но в какой-то момент с удивлением заметил, что аудитория шумит и отвлекается. В чем дело, ведь поначалу слушатели были намного внимательнее? Пришлось прислушаться к докладу как бы со стороны, не погружаясь в его содержание, но обращая внимания на форму. Доклад изобиловал психологическими терминами, многие фразы напоминали цитаты из выступления на академической конференции психологов или из научной монографии (что, возможно, так и было). Это обстоятельство не могло вызвать недоумения у профессионала, поэтому ведущий сразу и не обратил на него внимания. Однако для тех, кто был слабо знаком с научной психологической терминологией, форма изложения существенно затрудняла восприятие. Сначала непрофессиональная аудитория пыталась «перевести» доклад на свой язык, но вскоре перестала вникать в его содержание, не выдержав столь сложной задачи.

Какую же ошибку допустила студентка? Она говорила на незнакомом для слушателей языке. Ведущий семинара указал на это, приведя более иллюстративный пример несостоявшейся коммуникации. Попробуем сделать это и здесь. Сконструируем фразу, которая несла бы определенную психологическую информацию, но была бы при этом сформулирована на обычном, доступном любому человеку языке. Вот например: «Речь человека играет важную роль не только в общении людей, но и в восприятии одного человека другими людьми». Теперь переведем эту фразу на «плохой академический» язык, изобилующий избыточной психологической терминологией. Итак, эта же фраза в новой форме: «Вербальное поведение индивида является детерминантой не только субъект-субъектной интеракции, но и фактором, детерминирующим перцепцию индивида другими реципиентами». Следует особо подчеркнуть, что последняя фраза вовсе не является бессмысленной абракадаброй, но несет вполне опреленную психологическую информацию. Любой психолог ее, безусловно, поймет (ну, может быть, при некотором внутреннем усилии). Однако для других людей понимание информации, изложенной таким образом, будет существенно затруднено.

Не стоит думать, что ошибки подобного рода являются редким исключением и встречаются только у крайне неопытных докладчиков. Следующий пример, найденный в учебнике русского языка, призван еще раз подтвердить значимость сформулированного выше правила. Итак, авторы учебника, очевидно полагая, что говорят со школьниками 5--9 классов на одном с ними языке, объясняют им материал следующим образом: «В предложениях с глагольными сказуемыми выражено лишь действие, а деятель не назван, хотя он мыслится как определенное и неопределенное лицо. (...) В безличных предложениях не мыслится активный деятель. (...) Определенно-личными называются односоставные предложения, в которых деятель не назван, но мыслится как определенное лицо: говорящий или его собеседники» (Русский язык. Учебник для 5-9 классов. С. 187). Здесь, как представляется, можно обойтись без комментариев!

Следующее правило эффективного общения можно обозначить как ПРОЯВЛЕНИЕ УВАЖЕНИЯ К ПАРТНЕРУ, подчеркивание его значимости. Это правило мы рассматриваем не просто как очередную «технику общения», но как один из важнейших, фундаментальных принципов конструктивного межличностного взаимодействия (ср. концепцию А. Маслоу, с точки зрения которого потребность в уважении и признании относится к ведущим, базовым потребностям личности). Этот принцип может быть реализован как¹ вербальными, так и невербальными средствами. Примером вербального проявления может служить, например, такая фраза: «Мы обратились именно к вам за советом, потому что ваш профессиональный опыт очень ценен в этом вопросе». Конкретная форма вербализации этого общего правила имеет бессчетное число вариантов, в зависимости от реального контекста ситуации и особенностей личности партнера по общению. На невербальном уровне значимость партнера может подчеркиваться, в частности, путем предметной демонстрации того, что вы ответственно отнеслись к данной встрече и обстоятельно к ней подготовились (предварительные рабочие записи, пометки в рабочем плане, заранее приготовленные материалы и т. п.). Разумеется, существует и множество других вариантов невербальной реализации этого правила, но главное, чтобы за всеми действиями подобного рода стояло искреннее уважение к партнеру. В противном случае ваши старания обернутся банальной тактикой манипуляции, которая хотя иногда и приводит к успеху, но все-таки неизбежно ведет к деформации личности -- причем обеих сторон. Кроме того, в силу существования еще не совсем понятого наукой феномена, который мы предлагаем называть коммуникативной сензитивностью, люди каким-то иррациональным образом чувствуют фальшь искусно обставленного спектакля, призванного скрыть дурные намерения под личиной радушия и почтения.

Другое правило можно обозначить как ДЕМОНСТРАЦИЮ ОБЩНОСТИ, причем в самом широком контексте. Варианты бесчисленны -- это может быть общность интересов, целей, задач, точек зрения. Большую роль в налаживании контакта играет наличие у партнеров общих личностных особенностей. Мастера общения в состоянии использовать это правило даже за счет общности негативных качеств. Например, какая-нибудь дама может расположить к себе знакомую, сказав ей: «Как мы здесь похожи -- обе такие рассеянные!» Впрочем, не стоит увлекаться такой практикой; согласитесь, что вряд ли ваш партнер будет в восторге, если вы заявите ему: «Не отчаивайтесь. Я в такой ситуации выглядел бы еще глупее». В любом случае тактичнее подчеркивать общность каких-то положительных черт. Одним из наиболее эффективных видов этой техники общения по праву считается демонстрация профессиональной общности, своего рода «цеховости», в хорошем смысле этого слова.

Прямо противоположное, неэффективное поведение -- это подчеркивание различий, когда акцент делается на несхожести. Часто это делается неосознанно человек может не догадываться, что высказываемые им обобщения могут успешно избавить его от доброжелателей. Представьте себе учителя, который заявляет родителям ребенка, пришедшим на школьное собрание: «Ну, вы же инженер, а я педагог, так что вы мне там говорите о воспитании!» Естественно, после этого ни о каком конструктивном общении и речи быть не может. Между тем такие ситуации -- вовсе не редкость.

Подчеркивание общности -- не только основное, но еще и самое древнее правило общения. Психология общения унаследовала его от глубинной психологии личности как части племени. Вспомним главное правило выживания в джунглях, приводимое Р. Киплингом в знаменитом «Маугли»: «Мы с тобой одной крови, ты и я». Что это, как не подчеркивание общности? Нельзя сказать, что это правило претерпело сильные изменения с течением времени. В этой связи необходимо затронуть такие феномены социальной психологии, как внутригрупповой фаворитизм и межгрупповая дискриминация.

Внутригрупповой фаворитизм представляет собой явление, при котором члены определенной группы, опознающие друг друга как «своих», оказывают по отношению друг к другу своего рода психологическую протекцию. Если у членов группы есть выбор, кому помочь. кого предпочесть и т. п., они однозначно начнут со «своего». Внутригрупповой фаворитизм проявляется и в интерпретации поступков.

В силу существования еще не совсем понятого наукой феномена, который мы предлагаем называть коммуникативной сензитивностью, люди каким-то иррациональным образом чувствуют фальшь искусно обставленного спектакля, призванного скрыть дурные намерения под личиной радушия и почтения.

В жизни бывает и так, что недостатки одних людей сверкают ярче любых достоинств, а другим даже их достоинства не к лицу.

Франсуа де Ларошфуко которых «свой», совершают один и тот же поступок. Группа высоко оценит «своего» («Он талант, гений, посмотрите-ка на него» и т. п.), тогда как второго либо просто не заметят, либо, во всяком случае, не выразят такого восторга. Возможен и другой, функционально эквивалентный, вариант, при котором два человека совершают неблаговидный поступок, но по-настоящему виноват «тот, другой», тогда как «своему» быстро прощают эту «досадную случайность». По сути дела, мы уже заговорили о межгрупповой дискриминации -- этой оборотной стороне медали, выражающейся в неприязненном отношении к «тому, другому». Если человек по каким-то признакам определяется группой как представитель другого, даже не обязательно враждебного, сообщества, то его проступки будут с готовностью интерпретироваться негативно, тогда как успехи никем не будут восприняты всерьез, а если и будут, то с оговорками («Да, удалось ему все-таки, приходится признать...»).

Понятно, что основанием для дифференциации (и, следовательно, основанием для проявления феноменов внутригруппового фаворитизма и межгрупповой дискриминации) могут выступать различные факторы. Так, группы могут разделиться по возрастному, профессиональному, национальному, религиозному критериям и т. д. Специальные исследования (А.А. Реан) профессиональной среды педагогов показывают, что здесь происходит достаточно четкое разделение на группы по величине педагогического стажа (опытные -- молодые учителя). При таком разделении резко актуализируется и начинает работать оппозиция «МЫ -- ОНИ». Интересные особенности проявления межгрупповой дискриминации и внутригруппового фаворитизма зафиксированы, в частности, в педагогических коллективах профтехучилищ. Оказалось, что здесь в качестве наиболее значимого критерия, разделяющего педагогов на подгруппы, выступает не столько педагогический стаж (хотя этот признак также продолжает действовать), сколько некоторые специфичные для данной образовательной системы профессионально-ролевые особенности педагогов. Так, наибольшая межгрупповая дифференциация (и соответственно наибольшая внутригрупповая консолидация) наблюдается в группах, разделенных по принципу «преподаватели -- мастера производственного обучения».

В профессиональной среде педагогов происходит достаточно четкое разделение на группы по величине педагогического стажа (опытные -- молодые I учителя). При таком \ разделении резко актуализируется и начинает работать оппозиция «МЫ -- ОНИ".

Следующее существенное правило -- это проявление интереса к проблемам партнера. Его противоположность -- соответственно явное пренебрежение проблемами партнера. Ошибки такого рода достаточно, чтобы свести на нет возможность конструктивного общения. Наиболее значимым в формулировке этого правила является слово «проявление» -- ведь интерес к проблемам партнера должен быть явным, рассчитанным на его восприятие.

Вот, например, реальный случай из психологической практики. На приеме в семейной консультации муж жалуется на то, что жена потеряла интерес к его делам и не слушает его, когда после рабочего дня он рассказывает ей о своих проблемах, удачах и неудачах. Оказывается, что «под аккомпанемент» его рассказа жена моет посуду и, время от времени перебивая, спрашивает ребенка в соседней комнате, сделал ли он уроки. Для жены эти претензии были полным откровением: она удивилась, что муж интерпретировал это как потерю интереса, утверждала, что почти всегда может дословно повторить то, что он говорил. Возможно, это и было действительно так, однако проблема состояла в другом, а именно в том, что она никак не проявляла своего интереса.

Теперь рассмотрим группу техник, объединенных общим наименованием «техники выравнивания напряжения». Как Известно, напряжение может создаваться постепенно, в процессе общения или присутствовать изначально. В зависимости от вида напряжения меняется способ его снятия. Существует целый ряд техник, позволяющих снизить нервное и психическое напряжение. Наряду с этим существуют и так называемые антитехники, то есть различные нарушения правил, только усиливающие напряжение.

Предоставление партнеру возможности выговориться. В целях снятия напряжения у партнера по общению совсем не обязательно выполнять все то, на чем он настаивает. Очень часто ослаблению напряжения способствует уже то, что он получил возможность высказать, вербализовать все, что у него наболело. без ограничений, без того, чтобы его перебивали.

В тренингах общения часто используется известная процедура, когда психолог тем или иным способом фиксирует, кто из группы более активен в дискуссии, кто высказывается чаще других. По окончании дискуссии наряду с различными заданиями участникам предлагается выполнить следующее: «Оцените удовлетворенность своим участием в дискуссии в процентах, от нуля до ста». Затем из числа опрошенных выбирают полярные группы -- высоко- и низко удовлетворенных, -- чтобы спросить у них о причинах именно такого ответа. В результате либо все неудовлетворенные, либо большая их часть называют в качестве одной из причин то, что не сумели высказаться, донести до группы свои взгляды. При просмотре видеоматериала дискуссии обычно выясняется, что совсем пассивных участников не было. Но человек, которого оборвали, перебили или просто не заметили его робкого высказывания, часто не делает повторной попытки высказаться и уходит в «глухое молчание».

Соблюдение этого правила кажется банальным, но, как показывает практика (в том числе проведение социально-психологических тренингов с учителями, директорами школ и профтехучилищ), далеко не все ему следуют.

Некоторые талантливые менеджеры и руководители активно пользуются этим правилом. К сожалению, иногда санкционированная ими свобода слова принимает парадоксально «манипулятивный» оборот. Заключается она в том, что каждый член коллектива получает возможность высказаться на совещании, в результате чего все спорят и очень много говорят. Затем, по окончании совещания, когда напряжение сотрудников разряжается, руководитель спокойно предлагает и реализует решение, которое было принято им заранее. Внешне подобная процедура кажется в высшей степени демократичной, поскольку из обилия высказанных на совещании мнений всегда найдется что-то, так или иначе согласующееся с априорно принятым решением руководителя. Такой подход близок по типу к манипуляции, но ему не откажешь в здравом использовании психологических механизмов. Действительно, сотрудникам дали высказаться, а впоследствии что-то из их предложений, возможно, будет учтено начальством.

Вербализация эмоционального состояния. У этой техники есть два подвида.

А. Вербализация своего эмоционального состояния.

Б. Вербализация эмоционального состояния партнера.

По существу эту технику можно охарактеризовать как грамотный способ замены неконструктивных замечаний и проявлений обиды более мягкой тактикой.

Например, вербализация собственного эмоционального состояния может выражаться следующей фразой: «То, что вы сейчас сказали, очень меня расстроило. Я даже не знаю, что дальше делать». Что происходит на самом деле? Прежде всего, человек не аккумулирует в себе негативные эмоции, а вербализует их. С другой стороны, такая вербализация подсказывает партнеру, какое действие оказывают его слова. Наконец, формально это никоим образом не замечание партнеру, хотя организующая идея та же («Мне не нравится то, что он сказал»), прямая оценка здесь отсутствует.

Вербализация состояния партнера может быть выражена сходным образом: «Кажется, вы сейчас напряжены».

Предложение КОНКРЕТНОГО выхода из сложившейся ситуации. Когда напряжение достигает своего апогея, эффективным приемом является перевод разговора с абстрактного уровня на конкретные предложения, которые можно обсуждать.

С этим правилом связан родственный ему прием обращения к фактам, распространенный в технике дискуссии, полемики и т.д.

Позиция «на равных». Эта техника одновременно связана и с подчеркиванием значимости партнера, и с проявлением уважения к нему. Ее неконструктивная противоположность, подчиняющая позиция, всегда ведет к нагнетанию напряжения. Превосходство одного партнера над другим может подчеркиваться и осуществляться по различным направлениям: превосходство по компетентности, по стажу или опытности, по профессионально-ролевым позициям и т. п.

Подчиняющая позиция таит в себе очень большую опасность в педагогическом общении, поскольку там она неявным образом заложена изначально. Причина распространения этой позиции в педагогическом общении связана с двумя факторами -- возрастным и функциональным: учитель заведомо старше учеников, и- по профессии ему положено их учить. В этом смысле абсолютное равенство в общении ученика и учителя вряд ли достижимо. Однако подчиняющая позиция педагога зачастую реализуется с неоправданной интенсивностью. Известно, что в школе достаточно распространен авторитарный стиль общения с учащимися, который волей-неволей искажает реальное соотношение сторон педагогического процесса.

Существует даже ряд психоаналитических концепций, согласно которым профессию педагога склонны выбирать люди с выраженным стремлением к власти, которые в большой степени тяготеют к подчиняющей позиции, к проявлениям авторитарности. Предполагается, что педагогическая профессия позволяет реализовать таким людям отмеченные личностные тенденции в социально приемлемой и даже в социально одобряемой форме. Не стоит с этим поспешно соглашаться. Ведь очень многие люди выбирают педагогическую профессию по совершенно другим мотивам. По крайней мере, ясно, что излишне радикальные выводы и глобальные обобщения нуждаются в постоянных оговорках и очень серьезных эмпирических основаниях. Впрочем, мифы, а в особенности мифы социальные, в фактах не нуждаются.

Следующая группа правил относится к области так называемого активного слушания, эффективность которого состоит в том, что собеседник постоянно проявляет свою заинтересованность в разговоре, в каком-то смысле вербализует процесс восприятия. Еще одна функция активного слушания -- показать, что слова собеседника не просто услышаны, но и правильно интерпретированы.

Существует несколько уровней активного слушания.

Вербализация, уровень А. Самый простой уровень активного слушания предполагает, что субъект вставляет в монолог своего собеседника какие-то утвердительные междометия («да», «ага» и т. п.), свидетельствующие о внимании к развиваемой мысли. В связи с этим может возникнуть наивный вопрос: как же постоянно повторять «да», если на самом деле хочется возразить, и как это сделать потом? Здесь на помощь приходит гибкость живой речи, многозначность слова: ведь если задуматься, то ситуаций, в которых «да» будет выступать как знак согласия, окажется не так уж много. Гораздо более часто употребление этого служебного слова для подтверждения неослабевающего внимания слушающего к говорящему. Основное значение «да» -- это «Да, согласен», но не менее логично и «Да, понимаю».

Чуть более сложный прием первого уровня активного слушания -- своего рода «эхо»: повторное проговаривание услышанного. Вместо произнесения кодового сигнала, которым является междометие, можно без изменений повторить какое-то слово или фразу партнера. Функция подобного повтора та же -- показать, что слушающий следит за рассказом.

Вербализация, уровень В. Еще более сложный уровень активного слушания -- перефразирование, резюмирование. В процессе общения партнер не просто прибегает к повтору, но может и подвести некоторую черту под услышанным, подытожить его, например: «Итак, насколько я понял, ваше основное утверждение -- ребенок постоянно испытывает переутомление в школе». Кроме того, что собеседник проявляет интерес к услышанному, своим перефразированием он помогает устранить опасность недопонимания, которая может возникнуть в разговоре. Правильное понимание может подтвердиться, и тогда между собеседниками устанавливается еще более тесный контакт. Если же окажется, что понимание неполно или неверно, говоривший вновь возвратится к сказанному и уже сам попытается перефразировать его более точно и однозначно.

К этому же уровню можно отнести и прием уточняющих вопросов и вопросов-утверждений, в совокупности направленных на уточнение основной мысли собеседника. Наряду с этим может быть выдвинуто предположение относительно причин того или иного высказывания, например: «Вы так озабочены переутомлением ребенка, потому что у него проблемы со здоровьем?» Вообще, резюмирование и постановка уточнящих вопросов-утверждений важны не только как компоненты активного слушания, но и как инструменты, помогающие достижению правильного вывода на основе сказанного партнером по общению. В частности, в исследованиях по психологии каузальной атрибуции установлено, что чаще всего человек не познает истинные причины, движущие его собеседником, а приписывает ему то, что ему самому кажется наиболее логичным. Техника «наводящих» вопросов позволяет устранить возникшее непонимание еще до того, как оно успеет привести к каким-то отрицательным последствиям.

Вербализация, уровень С. Следующий уровень вербализации связан с развитием идей, подхваченных у партнера по общению. Предполагается, что услышанное будет воспринято творчески и не просто перефразировано; но как-то изменено и дополнено. Возможно, собеседнику удастся вывести какие-то логические следствия из услышанного, например: «Если исходить из того, что вы сказали, то получается, что ребенку не по силам школьная нагрузка не потому, что он слаб, а потому, что сама организация учебного процесса хорошо не продумана».

Несколько слов о негативных явлениях, которые могут возникнуть в процессе общения. Отчасти они соотносятся с техниками активного слушания, поскольку представляют собой ошибочное толкование услышанного с использованием вышеперечисленных моделей. Не- _ сомненно, подобных «дефектных» контактов следует по возможности избегать.

К негативному эффекту зачастую приводит, например, ответ, начинающийся словом «нет*. Причем, даже если при этом делается поспешная попытка пояснить свое несогласие («Нет, вы не правы, так как...»), собеседник, в первую очередь отреагировав на услышанное «нет», будет слушать партнера уже только «вполуха». Основную информацию он уже получил: партнер не принял того, что было им сказано. Соответственно нить взаимного слушания прерывается, начинается мысленный подбор аргументов, призванных убедить собеседника в своей правоте. Речь партнера по разговору начинает восприниматься как преграда на пути изложения «гораздо более ценных замечаний». Всего этого можно избежать, если начать ответ со слова «да», даже если это будет «да, но...».

Обратимся теперь к так называемому «вопросу о вопросах». Напомним, что уточняющие вопросы -- эффективный прием, помогающий активному слушанию. В то же время нередки и такие ситуации, когда задаваемые вопросы только усиливают напряжение. Объект этих вопросов, сам того не сознавая, начинает «закрываться». Здесь, как всегда, все держится на нюансах. Формально вопросы могут и не отличаться друг от друга. Негативный же эффект возникает, когда техника уточнения-переспрашивания заменяется на технику выспрашивания. Подобный прием негативного действия можно условно назвать «тактикой следователя». При этом человек часто полагает, что он «активно слушает», задавая собеседнику вопрос за вопросом, зачастую в очень напористой, жесткой манере. Разница в том, что переспрашивание или расспрашивание обнаруживает стремление точнее понять собеседника, тогда как выспрашивание обычно интерпретируется иначе -- не как проявление интереса к личности, а как поиск некой пользы, которую можно извлечь из услышанных ответов. Напряжение нарастает, выспрашиваемому кажется, что из него настойчиво, как на допросе, выкачивают информацию. Положение усугубляется тем, что он все меньше понимает, к чему весь этот град вопросов, какова цель «дознания». Постепенно он все сильнее отстраняется, «закрывается», защищает себя, поскольку в голову на этот счет приходят самые неприятные гипотезы.

Вернемся к приемам эффективной тактики беседы. В этом смысле интересен распространенный способ получения утвердительных ответов. Он состоит в том, что собеседник старается получить не одно, а целую серию «да» в подтверждение даже самых бесспорных положений или незначительных мелочей. Незаметно это подводит его партнера к тому, чтобы ответить утвердительно и на какой-то существенный, важный вопрос. Причина -- в формировании стереотипа беседы: после серии утвердительных ответов труднее ответить отрицательно. Сказывается здесь и действие речевой инерции, и самой обыденной логики: собеседник задумается, почему, столько раз сказав «да», он неожиданно отвечает «нет». Как правило, если в подобной ситуации все-таки раздается «нет», оно отличается меньшей категоричностью.

Более общим вариантом способа получения утвердительных ответов принято считать технику общения под названием «нога в двери». Здесь принципиально важна последовательность, с которой человек просовывает в приоткрытую дверь ногу, расширяет щель и проходит сам. Эта техника может послужить и основой для целой стратегии поведения: некоторые люди начинают с получения маленьких уступок и тем самым добиваются все больших достижений на этом поприще.

Далее речь пойдет о достаточно сложной и многоаспектной технике, носящей название «техники Франклина», по имени одного из первых американских президентов, ученого-естествоиспытателя Бенджамина Франклина. Он подробно писал о том, какие приемы общения помогли ему как дипломату. В частности, из уже известных нам правил он разделял необходимость начинать любой ответ со слова «да», хорошо понимая, что отрицание отбивает у собеседника желание слушать что-либо дальше. Следующий этап ответа собеседнику -- позитивная оценка идеи собеседника и, сверх того, обоснование своего отношения -- чем именно эта идея показалась привлекательной, и т. д. Далее Франклин настаивает на описании условий, в которых предложенное решение было бы наилучшим, после чего можно плавно переходить к описанию реальных условий (для начала безотносительно к предложенной идее). И, наконец, предлагается новое, измененное решение в соответствии с конкретными, только что описанными условиями.

В этой многоэтапной структуре очевидна не только ее собственная сложность, но и высокая эффективность в принятии решения, связанная с практической необходимостью каждого этапа. Также нельзя было не заметить, что в ходе выполнения этой тактики многократно подчеркивалась продуктивность идей партнера и соответственно его личная значимость. Новая идея предлагалась при этом в виде модернизированного варианта той, что была изначально предложена собеседником. При этом акцентироваться должно прежде всего то, что причины изменения -- не недостатки самой идеи, а невыгодные реальные условия, подталкивающие к ее усовершенствованию.

Конечно, сколько бы техник мы ни знали, важно прежде всего помнить, что общение -- особое, тончайшее мастерство, требующее хорошо развитой интуиции. Человек может в точности выполнять все, чему его научили во время тренингов по общению, и тем не менее его результаты будут оставлять желать много лучшего. Чаще всего причина неудачи коренится в формальном усвоении правил общения, которое не сопровождается практическими навыками их адекватного применения. Кроме того, никакие техники общения не помогут в том случае, если субъект общения ставит своей целью самопрезентацию, а не достижение согласия и поиск оптимального решения.

Отметим, что всегда очень важно не просто нападать на позицию оппонента, а постараться, как справедливо утверждают Р. Фишер и У. Юри, заглянуть за нее, попытаться понять, что за этим стоит. Другими словами, надо акцентировать внимание не только на том, что нас не устраивает чья-то точка зрения, но и на том, каковы причины ее возникновения, в чем причины упорства, с которым оппонент ее отстаивает.

Следующая техника, которую мы рассмотрим, отчасти относится к разряду манипулятивного общения, являясь, таким образом, очередным негативным примером. Тем не менее «врага надо знать в лицо»: нельзя упускать из виду возможные способы, которые смогут послужить кому-то подспорьем для манипулирования. Эта техника -- так называемое «переживание негативной самооценки», чьим крайним вариантом является самобичевание. Выражаться она может примерно в следующих риторических вопросах: «Почему меня никто никогда не любит (не понимает, не ценит)?», «Почему меня считают таким злым?», «Чем же я не угодил?». Показательно, что подобные фразы подаются не как обвинение, а как глубокое эмоциональное переживание. Работает все -- мимика, интонация, наконец ситуация произнесения. Расчет манипулятора, проявляющего порой большую изобретательность, очень прост: переживание негативной самооценки обязательно найдет эмпатийный отклик у окружающих, вызовет желание защитить человека от него самого. Видя, что перед ними действительно высокомерный или злой человек, окружающие невольно испытывают чувство вины и желание возразить: «Да что вы, все как раз наоборот, вы вовсе не такой!» Сказанное, разумеется, не отменяет того, что переживание негативной самооценки может быть искренним, вызванным неподдельным раскаянием, далеким от манипулятивных целей. Авторам данной книги не раз приходилось наблюдать осознанное или неосознанное использование этой техники в тренинговых группах.

Эффективным способом отражения агрессии является принцип, заимствованный из восточной практики «айкидо». Более известная как система физических единоборств, техника айкидо построена не на защите или нападении, а на том, чтобы позволить партнеру сделать все, что он хочет, и усилить его действие. Собственно в борьбе это может выглядеть так: противнику позволяют замахнуться для удара, после чего подлаживаются под его движение и движутся в том же направлении, параллельно пользуясь им для своих целей. Таким образом нападение работает против нападающего. В психологическом плане действует точно такой же механизм. Например, можно позволить партнеру сконфузить или подавить вас, и даже помочь ему в этом. Ведь он вряд ли открыто проявляет агрессию, добиваясь своей цели, скорее, тонко замаскированными приемами. Можно сделать тайное явным, неожиданно заявив: «Я в полной растерянности, вы меня окончательно сконфузили, я даже не знаю, как продолжать беседу». В большинстве случаев прием оказывается эффективным, удар партнера обрушивается на него самого, и он начинает поспешно оправдываться: «Что вы, я не хотел, и в мыслях не было, может, я что-то не так сказал?» Агрессор попадается на собственную приманку.

Следующий момент также связан с ситуациями негативной оценки в общении. Хотя мы и стараемся акцентировать внимание на позитивных аспектах межличностного взаимодействия, бывает сложно обойти ситуации, в которых необходимо проявляются противоположные тенденции. Правило вербализации негативной оценки можно сформулировать так; если негативная оценка необходима, то ей подлежит только само действие, проступок, промах, но ни в коем случае не личность того, кто его допустил.

Мастерство общения создается нюансами. Представим себе, как два хорошо знакомых человека в очередной раз оказываются на грани конфликта. Что может прозвучать в ответ на очередной упрек или колкость? Сравним несколько фраз с одинаковой целевой установкой (типа: «Я не хочу с тобой ссориться»):

1. «Надо научиться на тебя не реагировать».

2. «Надо научиться не реагировать на твои выпады».

3. «Надо научиться не реагировать на твои срывы».

Проанализируем эти фразы. Первая фраза -- чрезвычайно конфликтная, хотя тот, кто ее произнес, сделал это в целях примирения. Наиболее правдоподобный вариант ее подсознательной интерпретации оказывается негативным. В расширенном виде это будет выглядеть так: «Ты пустое место, что с тобой ругаться, надо научиться тебя не замечать». Естественно, это способствует еще большему обострению конфликта. Вторая фраза гораздо предпочтительнее. Во-первых, она препятствует интерпретации, усиливающей негативный оттенок, не дает партнеру оснований подумать, будто его считают ничтожеством. Bo-вторых, она оценивает уже не личность, а сам поступок, на который следует просто не реагировать. Третья фраза -- самый лучший вариант в описанной нами ситуации. В предыдущем примере фигурирует слово «выпады», несущее если не отчетливые, то, по крайней мере, прочитываемые отрицательные коннотации. Заменив его на «срывы», мы так или иначе высказываем сочувствие человеку, который не умеет контролировать свое поведение, доказываем ему, что в наших глазах это не вина, а беда. Конфликт тем самым смягчается, поскольку такое участие и жалость могут тронуть кого угодно. Третья фраза непременно достигнет цели, которую преследовала и первая, и вторая, поскольку содержит наименьшее число негативных потенций.

В связи с этим необходимо напомнить известное правило поведенческой техники безопасности: не расширяйте зону конфликта. Идея проста, и, возможно, именно поэтому огромное число людей постоянно нарушает это правило. Между тем легко заметить, что конфликт редко бывает абстрактным, -- обычно он разгорается вокруг какой-то конкретной ситуации, идеи, поступка и т. д. Если он, вопреки предосторожностям, все-таки возник, лучше остаться в рамках спорной проблемы и не переносить конфликтную модель ни на что другое. Например, учитель делает ученику замечание: «Ты не убрал портфель, оставил его валяться на полу». Ученик отвечает, что он сделал это случайно и больше не будет. Следующая реплика учителя убедительно демонстрирует нарушение рассматриваемого правила: «Ну конечно, ты больше не будешь, ты всегда все разбрасываешь! Да еще и по коридору носишься, и по перилам катаешься...» Конфликт переносится с незначительного частного промаха на поведение ученика в целом. В большинстве случаев конфликт можно разрешить гораздо легче, если не уходить от его первопричины. К сожалению, эта ошибка весьма распространена среди людей, работающих в области профессий социономического типа.

Здесь мы рассмотрели только самые существенные правила и техники общения. Конечно, их гораздо больше, но объединяются они благодаря одной общей закономерности. Любой прием предполагает не механическое выполнение, а адекватное использование «здесь и сейчас», в зависимости от контекста. Есть правила, которые, конечно, нельзя менять, они как бы являются универсальными, например, проявление уважения к партнеру по общению. Но все-таки важно помнить, что идентичных ситуаций не бывает. Случается, что человек добивается успеха, избегает конфликта, располагает к себе партнера по общению, действуя даже вопреки правилам. И при этом его поведение оказывается эффективным.

Рассмотрим в заключение следующий чрезвычайно показательный пример из жизни. Сначала опишем ситуацию, а затем проведем анализ поведения и общения ее участников. Итак, зарисовка с натуры, сделанная литератором А. Дидуровым:

«У Совета Федерации на Большой Дмитровке -- длинный ряд лимузинов. Особняком стоит громадный "Форд" цвета консерваторского рояля. Мимо него семенит бомжиха. Как только бомжиха поравнялась с лимузином, из его утробы раздался металлического оттенка громкий человеческий голос {включилась имитационная система предупреждения): "Отойдите от машины!" Тетка, остолбенев от изумления, уставилась на автомобиль -- в нем явно никого не было. Но через секунд десять авто снова завопило милиционерским тоном: "Отойдите от машины!" Бомжиха очнулась от столбняка, испуганно замахала на лимузин руками: "Да ты что, соколик, яришься-то? Я и не подхожу к тебе, иду себе и иду!" А ей опять из недр железно-лакированных снаружи: "Отойдите от машины!" Тут уж бабулька рассердилсь: "Во разорался! Разгавкался, чисто пес] Уже человеку и мимо не ходи -- людей с улицы гонит!"

К ругающимся подходит дежурящий у фасада Верхней палаты парламента омоновец с автоматом. Парень сразу принимает сторону "Форда": "А ну пошла отсюда, карга! Ясно же тебе сказали -- отойди от машины". Бабка отшагнула скоренько шагов на пяток да выдала автоматчику: "Ясно, куда уж яснее... Только машина культурнее тебя, бугая, ты мне "тыкаешь", а она ко мне на "Вы". Учись, сынок, у американской техники, если мама не выучила!" С тем и сгинула (везде выделено нами. -- А.Р.)».

Итак, здесь читателю рассказывают как бы поучительную историю о бескультурном омоновце и более культурной бомжихе. Но...

Мы должны заметить, что пока с бабкой разговаривала машина (вежливо, культурно), бомжиха ведь по сути не реагировала на ее слова, на ее просьбы отойти в сторону. Напротив, речь омоновца (менее вежливая, менее культурная) оказалась понятой бомжихой, на нее бабка среагировала вполне адекватно, В конце концов, эффективной и понятной, то есть достигшей изначальной цели, оказалась именно и только речь омоновца, а не речь «культурной» машины.

Более того. Именно после некультурной речи омоновца бабка сама вспомнила о вежливости и стала поучать: «Машина культурнее тебя... ты мне тыкаешь, а она ко мне на "Вы"». Однако «воспитанной» машине, обращавшейся к бомжихе на «Вы» и так ей понравившейся, сама бабка очень быстро стала отвечать в привычном для нее стиле: «Во разорался! Разгавкался, чисто пес!»

Поведение омоновца оказалось более умным, чем поведение машины. Это поведение оказалось, самое важное, адекватным ситуации и личности партнера по взаимодействию (бомжихе). Потому что только это поведение учитывало не просто абстрактные правила общения, но и конкретные особенности личности, ситуации и менталитета.

Эффективное межличностное взаимодействие должно учитывать не просто абстрактные правила общения, но и конкретные особенности личности, ситуации и менталитета.

5.2 ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

В предыдущих главах уже не раз говорилось о том, что появившиеся в последнее время направления в педагогике (педагогика сотрудничества, коммунарская методика и др.) связаны с переходом от системы «субъект--объект» к системе «субъект--субъект». Первая из них, доминировавшая до последнего времени в теоретических и экспериментальных исследованиях, представлена работами по психологии педагогической деятельности. Вторая, становящаяся все более популярной сейчас, связана с работами по психологии педагогического общения. В традиционном смысле категории «общение» и «деятельность» совершенно самостоятельны и описывают различные реалии, однако рассматриваемая нами педагогическая сфера, как никакая другая, обнаруживает их диалектическую взаимосвязь. По мнению Б.Ф. Ломова, педагогическая деятельность как таковая строится в соответствии с психологическими законами общения.

Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и учащимся {А.А. Леонтьев).

Из определения видно, что одним из критериев продуктивного педагогического общения является создание благоприятного психологического климата, который, в свою очередь, способствовал бы формированию определенных межличностных отношений в учебной группе. При этом на высших стадиях подобного формирования ведущим источником становится саморазвитие коллектива. Но поначалу центральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит все-таки педагогу.

Заметим, что проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение. Она интенсивно разрабатывается в трудах многих известных психологов (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, Е.С. Кузьмин, В.Н. Куницына, В.В. Знаков, А.А. Леонтьев, А.А. Реан и др.), постепенно специализируясь и разделяясь на самостоятельные подвиды. Среди них одно из центральных мест занимает проблема эффективного педагогического общения (И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.). В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития.коммуникативных умений.

Стили педагогического общения

Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Первое экспериментальное исследование стилей руководства было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином. Здесь же была введена распространенная в наши дни классификация основных стилей руководства: авторитарный, демократический и попустительский. Нередко приходится слышать в лекциях, читать в литературе, что названные типы могут быть с легкостью перенесены и на область педагогического общения. Нам это представляется излишним добавлением, если припомнить то обстоятельство, что свое знаменитое исследование К. Левин провел, изучая особенности руководства группы школьников взрослым наставником. Причастность этого опыта к предметной области социальной педагогической психологии очевидна. Отсюда корректнее было бы говорить о переносе результатов психолого-педагогического эксперимента в область промышленной социальной психологии, а не наоборот.

Для проведения эксперимента Левин собрал из десятилетних школьников несколько групп («кружков»), занимавшихся одинаковой работой -- изготовлением игрушек. В целях необходимой чистоты эксперимента группы создавались совершенно идентичными по возрастному критерию, по физическим и интеллектуальным данным участников, по структуре межличностных отношений и т. д. Кроме того, группы работали в одних и тех же условиях, по общей программе, выполняли одно и то же задание. Единственным важным отличием {так называемая «варьируемая переменная*) было то, что инструкторы, или преподаватели, существенно отличались друг от друга по стилю руководства, придерживаясь в работе с группой кто авторитарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый преподаватель работал с одной группой шесть недель, после чего осуществлялся взаимообмен, и т. д. Подобная процедура -- последовательное распределение одинаковых групп между разными преподавателями -- существенно повышала корректность эксперимента. Благодаря относительно быстрым сменам контекста фактор группы нивелировался, в то время как стиль руководства начинал высвечиваться с разных сторон, обнаруживая свое влияние на межличностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результативность труда и т. п.

Прежде чем мы перейдем к характеристике непосредственного влияния, оказываемого стилем руководства на все вышеназванные параметры, рассмотрим некоторые особенности общения того или иного преподавателя со школьниками, как это было зафиксировано в эксперименте К. Левина. При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражалась в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегал к приказному тону, делал резкие замечания. Бросалось в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определял общие цели работы, но и указывал способы выполнения задания, жестко определял, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения давались преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности "учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования, выполненные вслед за К. Левиным, показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: «Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя.