Социальная педагогическая психология

Здесь и далее мы будем в основном использовать это понятие, имея в виду при этом и диагностику тенденций развития Человека как субъекта профессиональной деятельности (личностный компонент).

Приведем здесь некоторые результаты исследований в этой области. Мы изучали тенденции личностного развития субъектов профессиональной деятельности (педагогов). Профессия педагога относится к широкому классу профессий социономического типа, то есть принадлежит к типу «человек--человек». Это первое, что привлекает в такой выборке. Кроме того, это одна из наиболее массовых профессий в обществе, что также повышает значимость выбора объекта. В соответствии с вышеописанной процедурой диагностики испытуемые заполняли опросник по двум аспектам: образ Я и образ Я-идеального (профессионального). Средние значения отклонения Я-образа от идеала приведены в табл. 29.

Таблица 29

	Октанты (субшкалы)
	1	2	3	4	5	6	7	8
Отклонения Я-образа от идеала (по mod)	3,1	2,4	2,4	2,6	4,0	3,4	1,6	2,2
Отклонение Я-образа от идеала (с учетом знака)	-2,8	-2,2	0,3	2,6	3,4	3,2	-0,4	-1.5

Примечание. Названия октантов (субшкал) приведены выше в тексте.

Как видим, образ «Я» у педагогов наиболее отдален от идеала по таким качествам, как «уступчивость», «лидерство» и «доверчивость» (октанты 1, 5, 6). Причем по «лидерству» отклонение отрицательное, а по двум другим качествам -- положительное. Это означает, что «лидерство», по самооценке педагогов, выражено у них недостаточно; имеется желание развивать в себе это качество, приближаясь к «идеальному» образу педагога-профессионала. В принципе, такая тенденция представляется нам более негативной, чем позитивной.

Действительно, исследование сформированное™ «лидерства» у педагогов нашей выборки показало, что оно у них достаточно выражено и соответствует адаптивному уровню развития. Дальнейшее усиление этой тенденции свидетельствует о формировании дезадаптивного варианта развития по первому октанту (субшкала авторитарность) и связано с такими качествами личности, как властность и деспотичность.

Таким образом, данное стремление приблизиться к «идеалу» скорее уводит от действительно продуктивных моделей педагогического общения. Думается, что в этом искаженном представлении об идеале педагога как властной, доминантной личности отразились укорененные в сознании идеи авторитарной педагогики.

По существу подтверждают эту ситуацию и данные о положительном отклонении образа «Я» от идеала по двум другим отмеченным нами выше качествам: пятый октант (субшкала подчиняемость) и шестой октант (субшкала зависимость). Действительно, положительное отклонение означает, что такие качества, как «уступчивость» и «доверчивость», по самооценке педагогов, выражены у них слишком сильно. И, следовательно, считают они, для приближения к профессиональному идеалу «Я» необходимо стать менее уступчивым и менее доверчивым.

Предваряя описание нижеследующих данных (полученных в результате корреляционного анализа), необходимо сделать следующие пояснения. Большой интерес представляет изучение отклонения Я-образа от идеала для выявления тенденций личностного развития в связи с особенностями мотивации личности и особенностями общения. Так как методики диагностики мотивации, использованные в этом исследовании, уже рассматривались в предыдущих разделах, здесь мы их только упомянем. Профессиональная мотивация изучалась по методике X. Замфир (внутренняя и внешняя мотивация). Одновременно изучение мотивации протекало с помощью проективного теста Хекхаузена (мотивация достижения -- надежды на успех или избегания -- боязни неудачи).

Что касается оценки коммуникативной активности личности, то в данном случае мы использовали методику измерения коммуникативной дистанции. Данная методика (А.И. Андреев, М.О. Мдивани, Ю.А. Рыжонкин) позволяет оценить на персональном уровне (групповой нас не интересовал) два параметра: субъективная коммуникативная зона (СКЗ) и сдвиг субъективной коммуникативной зоны (ССКЗ). Причем если СКЗ > 0, то субъект коммуникативно активен, а если СКЗ < 0 -- коммуникативно пассивен.

СКЗ характеризует интенсивность информационной активности испытуемого безотносительно к тому, какую роль он выполняет в процессе общения. В свою очередь, ССКЗ указывает на соотношение процессов приема и передачи информации в информационном воздействии. В том случае, если ССКЗ > 0, можно говорить о преобладании процессов передачи информации, а если ССКЗ < 0, -- о преобладании процессов приема информации. Для выяснения структуры связей самооценки педагога со всеми вышеуказанными параметрами, характеризующими его личность, была применена процедура рангового корреляционного анализа. Что же было получено в результате исследования?

Как оказалось, абсолютное (по модулю) отклонение Я-образа от идеала по первому октанту (субшкала авторитарность) отрицательно коррелирует с профессиональной мотивацией (г = 0,587, а = 0,01). Это означает, что чем более оптимальна структура мотивации профессиональной деятельности педагога, тем меньше отклоняется его самооценка по параметру «лидерство» от образа «идеала» педагога-профессионала (то есть самооценка высокая, приближена к идеалу)-И наоборот, для педагогов с неоптимальной структурой профессиональной мотивации характерна отдаленность самооценки от идеала.

Впрочем, из этих данных не ясно, какого рода эта «отдаленность*: стимулирует ли педагога его самооценка на развитие в себе лидерских тенденций или, напротив, он стремится стать менее властным, чтобы приблизиться к образу «идеала». Ответ на этот вопрос вытекает из корреляционных связей параметров мотивации с отклонением Я-образа от идеала по тому же первому октанту, но рассмотренным уже с учетом знака (то есть по формуле 2).

Оказывается, чем оптимальнее мотивация профессиональной деятельности педагога, чем больше выражены у него внутренние и внешние положительные мотивы, тем активнее он стремится ограничить свою властность. Именно для данной категории работников* характерно представление о слишком высоком развитии в собственной личности авторитарных тенденций; о том, что работа над собой, приближение к идеалу педагога-профессионала должны идти по пути ограничения властных, жестких, авторитарных начал. И наоборот, чем менее оптимален мотивационный комплекс педагога, чем менее значимы для него собственно внутренние мотивы профессиональной деятельности, тем более связывает педагог свое профессиональное совершенствование с развитием в себе таких качеств, как властность и авторитарность. Именно этих качеств, в его представлении, ему не хватает для приближения к Я-образу профессионального идеала.

Таким образом, к самосовершенствованию стремятся как педагоги, имеющие внутреннюю, продуктивную, мотивацию, так и педагоги с неоптимальной профессиональной мотивацией. Но пути для этого выбираются разные: одни стремятся стать менее, другие -- более авторитарными. Противоположными оказываются их представления о направлениях саморазвития, самокоррекции и способах приближения к профессиональному идеалу.

Представляется вполне объяснимой корреляционная зависимость между «лидерством» (с тенденцией к властности) как качеством личности педагога и проявлением в его поведении «уступчивости». Больший интерес вызывает то, что чем дальше отстоит самооценка педагога от образа «идеала» по параметру «лидерство», тем более она отдалена от идеала и по параметру «уступчивость». И наоборот, чем ближе к идеалу самооценка педагога по одному параметру, тем ближе она и по другому.

В связи с этим особое значение приобретает вопрос о знаке отклонения (отклонение влево -- желание развивать качество, «поднимаясь к идеалу»; отклонение вправо -- восприятие качества как гипертрофированного, желание ограничить его проявления) и взаимных корреляциях с учетом этого знака.

Учет знака отклонения показал, что между отклонениями самооценки педагога от образа «идеала» по параметрам «лидерство» и «уступчивость» существует не прямая, а обратная, отрицательная зависимость. Иначе говоря, чем больше у педагога выражено стремление развивать в себе лидерские качества, тем больше у него выражена тенденция избавляться в процессе самосовершенствования от «излишней» мягкости, уступчивости. По мнению педагога, от идеала его отдаляет не только слабое выражение лидерского начала, но и слишком высокая уступчивость в общении. И наоборот, тот, кто полагает, что его гипертрофированное «лидерство» нуждается в ограничении, связывает приближение своего профессионального идеала с дальнейшим развитием в себе такого качества, как «уступчивость».

Напомним одну из особенностей таких педагогов: сама по себе педагогическая деятельность для них является самостоятельной ценностью.

Другая система корреляционных зависимостей связана с отклонением Я-обра-за от идеала по четвертому октанту (субшкала подозрительность). Как оказалось, чем выше эмоциональная нестабильность, тем выше и отклонение самооценки от идеала. Причем речь идет о таком отклонении ( > 0, формула 2), которое свидетельствует о стремлении педагога к ограничению -«негативистских» проявлений в поведении. И чем выше эмоциональная нестабильность, тем, как правило, это стремление более выражено. Отвлекаясь от анализа корреляционных связей, хотелось бы отметить тот факт, что у всех педагогов отклонения оказались в большей или меньшей степени положительными. В соответствии с формулой 2 это свидетельствует о том, что ни одного педагога, стремящегося к развитию в себе скептицизма, не обнаружено. Так или иначе, у всех выражена тенденция к ограничению этого качества. Чем выше отклонение самооценки, тем меньше сдвиг субъективной коммуникативной зоны (ССКЗ), и наоборот. Таким образом, чем больше педагог стремится к ограничению негативизма в поведении, тем в меньшей степени его коммуникативная активность связана с передачей информации. В структуре коммуникативной активности таких педагогов доминируют процессы приема информации. Оказалось также, что ССКЗ коррелирует и с другим признаком. А именно: чем больше в структуре коммуникативной активности педагога процессы передачи информации преобладают над процессами приема информации, тем больше и отклонение самооценки от идеала по параметру «требовательность--непримиримость». Причем это отклонение может быть как отрицательным, так и положительным, то есть речь может идти о желании как повысить, так и понизить свою требовательность. На фоне этой частности важным представляется то, что педагоги, преимущественно ориентированные на передачу информации, стремятся к большей требовательности, нежели педагоги, в коммуникативной активности которых преобладают процессы приема информации.

4.4 УЧИТЕЛЬ В СИСТЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ШКОЛЫ

В настоящее время уже никому не придет в голову полемизировать на тему: «Нужна или не нужна психологическая служба школы?». Вопрос этот закономерно переведен в иную плоскость, где обсуждается, как конкретно организовать деятельность психологической службы, максимально ее оптимизировав. Впрочем, протесты против такого рода учреждений иногда встречаются в порядке исключения. При этом основной аргумент сводится к тому, что учитель, изучавший курсы общей и педагогической психологии в процессе профессиональной подготовки, должен уметь самостоятельно решать психологические проблемы, возникающие на учебно-воспитательном поприще. И, следовательно, никакая специальная психологическая служба (или специальная штатная единица) школе не нужна. Можно опровергнуть подобные представления путем простого сравнения. Скажем, врач-терапевт, будучи студентом, также посещает лекции и практические занятия по невропатологии, психиатрии, офтальмологии и т. д. Но вряд ли на этом основании можно отказать практическому терапевту в праве отправить своего пациента на консультацию к узкому специалисту, если это необходимо. То же и с учителем. Действительно, учитель должен бцть одновременно и специалистом в области детской и педагогической психологии. Но это вовсе не отменяет углубленной психологической помощи, которую в состоянии оказывать специализированная служба.

В то же время анализ опыта первых лет функционирования психологической службы в школе показывает, что возлагавшиеся надежды оправдывались не всегда. Нередко учителя-практики и руководители образовательных учреждений ставят под сомнение ее практическую полезность, исходя уже из первого негативного опыта. В других же школах, напротив, первые шаги психологической службы оцениваются позитивно, что укрепляет уверенность в целесообразности данного начинания. Очевидно, скепсис в отношении деятельности психологической службы возникает в том случае, если ее работа строится по шаблонным схемам психологического консультирования, без учета специфических условий, системы ограничений и предписаний, налагаемых реальными условиями школы. Традиционная схема психологического консультирования включает в себя следующие основные этапы:

I -- психологическая диагностика личности; II -- обработка, анализ и интерпретация полученных результатов;

III -- разработка программы индивидуальной работы с личностью обследованного человека;

IV -- собственно консультативная, пснхокоррекционная работа психолога с тем или иным субъектом.

Что же получается, когда такая традиционная модель психологической работы становится основной или доминирующей в деятельности психологической службы? Психологу в течение года удается «поработать» в лучшем случае с 50-60 учащимися. Независимо от конкретных результатов этой работы, эффективность психологической службы в целом оценивается педагогическим коллективом как невысокая, ведь полученный результат становится малозаметным в масштабах школы. Таким образом, в глазах преподавательского состава деятельность психологической службы не оказывает существенного влияния на учебно-воспитательный процесс.

Для того чтобы результаты деятельности психологической службы соответствовали практическим потребностям и чтобы ее деятельность существенно повышала эффективность школы как педагогической системы, необходимо поставить психологическую службу на системную основу, адекватную реальным условиям педагогического процесса.

Чтобы организация психологической службы школы носила системный характер, должны учитываться как минимум следующие условия: принцип системного целеполагания, принцип целостности, принцип профессионально-педагогической активности, принцип достаточной ограниченности, принцип взаимосодействия, принцип развития. Рассмотрим их по отдельности.

Принцип системного целеполагания состоит в рассмотрении психологической службы школы как подсистемы более общей системы «школа». Системообразующим компонентом является здесь цель или результат (как степень достижения цели). Для системы «школа» такой целью (и результатом) является развитие личности учащегося. Отдельные подсистемы школы, в том числе и психологическая служба, могут иметь свои специфические цели, конкретизирующие общее направление, трансформируя его в специальные задачи (психологические, педагогические, методические и т. д.).

Принцип целостности предполагает, что психологическая служба должна быть ориентирована на учебное заведение как на целое, как на систему. Это означает, что психологическая служба должна охватить своим вниманием большинство учащихся, по нашим оценкам -- не менее 70 %.

Принцип профессионально-педагогической активности состоит в утверждении активной роли педагога в структуре психологической службы школы. При этом на педагога возлагается проведение индивидуальной психолого-педагогической (консультационной, коррекционной, воспитательной) работы с учащимися. Данный принцип обоснован не только утилитарно, но имеет и более глубокий содержательный смысл, поскольку отражает представление о педагоге не только как об «учителе-предметнике», но и как о педагоге-психологе, профессионале в области воспитания и развития личности. Реализация этого принципа по существу означает переход от классической модели индивидуального консультирования «психолог--учащийся», к специфической модели школьной психологии «психолог--педагог--учащийся». Реализация этой модели предъявляет высокие требования к профессионализму педагога, а также способствует его развитию в профессиональном и личностном плане.

Принцип достаточной ограниченности касается выбора диагностических методик и создания в данной конкретной школе целостной системы изучения учащегося как личности и как субъекта учебно-познавательной деятельности. Выбранные методики должны быть достаточно экономичными в плане временных затрат. В свою очередь, созданная система методик должна быть достаточно полной, с тем чтобы имелась возможность осуществить психодиагностическое исследование всех основных подструктур личности: психические процессы, эмоциональную сферу, личностные свойства, мотивацию.

Прицип взаимосодействия состоит в том, что деятельность психологов, учителей и администрации основана не просто на сумме активности, но на взаимосодействии их как элементов школьной системы. Причем это взаимосодействие направлено на достижение фокусированного результата, общей цели системы, каковой является развитие учащегося как личности и субъекта деятельности.

Таким образом, принцип развития является центральным системообразующим компонентом. Однако в современной школьной практике «развитие» вовсе не всегда понимается как комплексная задача: имеется явный дисбаланс в соотношении проблем интеллектуального и личностного развития при несомненном перевесе первого аспекта. Более того, часто «развитие» вообще не ставится как осознанная задача, а сама проблема подменяется вопросом о передаче знаний учащимся. Все это отражает существование дидактической доминанты в современной школе, которая реализуется на практике и имеет свои психологические корни в индивидуальном и коллективном профессиональном сознании учительства.

Однако школа, как социальный институт, должна готовить к жизни. А жизнь -- это не только академические знания. Социализация не сводится, конечно, лишь к передаче знаний об основах наук. Развитие человека в школе как личности и как субъекта деятельности -- это обязательно: 1) развитие интеллекта; 2) развитие эмоциональной сферы; 3) развитие устойчивости к стрессорам; 4) развитие уверенности в себе и самопринятия; 5) развитие позитивного отношения к миру и принятия других; 6) развитие самостоятельности, автономности; 7) развитие "мотивации, самоактуализации, самосовершенствования. В том числе и мотивации ученика как важнейшего элемента мотивации саморазвития.

В самом общем виде этапы деятельности психологической службы школы, построенной на этих принципах, могут быть представлены следующим образом.

1. На первом этапе происходит исследование по возможности всех учащихся школы с помощью ранее отобранных экономичных психодиагностических методик. Организационную сторону процесса проведения экспресс-диагностики в масштабах школы обеспечивает один из заместителей директора.

2. Одновременно с проведением процедуры психодиагностики проходит серия психолого-педагогических семинаров для учителей школы. Обычно таких

семинаров в нашей системе бывает 4--5. Цель этих занятий -- ввести педагогов в курс проводимой работы, описать основные направления исследования учащихся, дать характеристику применяемым методикам, коротко рассмотреть психологию диагностируемых свойств, качеств, процессов.

3. По окончании диагностической работы проводится обработка и анализ полученных результатов. Данные по каждому из учащихся заносятся в специальные психологические карты класса. Психологические карты обычно находятся в психологическом кабинете.

4. Когда результаты проанализированы психологом и заполнены психологические карты по всем обследованным классам, начинается наиболее важный и существенный этап -- этап совместной работы психологов и педагогов по анализу полученных результатов. Организационно в нашей модели это обычно выглядит следующим образом:

4.1. Составляется график индивидуальной (в диадах «психолог--классный руководитель») работы по всем классам. В процессе анализа результатов диагностики, отраженных в психологических картах, классный руководитель при помощи психолога определяет психологический климат класса и разрабатывает педагогическую стратегию индивидуального подхода к тому или иному ученику, а также тактику взаимодействия на межличностном уровне и с классом в целом.

4.2. На следующем этапе аналогичная работа проводится в диаде «психолог-- учитель-предметник».

4.3. Результаты психодиагностики учащегося в психолого-педагогическом аспекте могут обсуждаться с его родителями как по их собственному желанию, так и по просьбе психолога. Понятно, что в данном случае имеет место не просто обсуждение, а психолого-педагогическое консультирование родителей.

5. Результаты работы в обобщенном виде сообщаются на родительских собраниях, а также обсуждаются на педагогическом совете школы.

В некоторых случаях с отдельными учащимися проводится дополнительная психологическая работа. В частности, она может заключаться в более углубленном изучении какого-либо аспекта его личности. В других случаях эта дополнительная работа может состоять в прямой психоконсультационной или психокоррекционной работе школьного психолога с конкретным учащимся.

Остановимся на характеристике одного из вариантов системы изучения личности учащихся, используемой в целях экспресс-диагностики.

4.5 ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ СФЕРА

Определение объема и типа памяти. Учащимся зачитывается список слов, который они попытаются по возможности воспроизвести после прослушивания, затем та же процедура повторяется с другим набором слов. Определяется количество правильно воспроизведенных слов при первой и второй пробах. Объем слуховой памяти определяется как среднее арифметическое из показателей первой и второй пробы.

Аналогично проводится процедура по определению зрительного запоминания. Но в этом случае записанные на карточке слова предъявляются. Примерные списки слов:

I -- ванна, яблоко, карандаш, гроза, обруч, мельница, попугай, листок, утка, книга, лес.

II -- самолет, чайник, бабочка, нож, хомут, бревно, свеча, тачка, журнал, малина, озеро.

Изучение внимания. Применяется субтест № 11 теста Векслера («шифровка»), или метод корректурной пробы.

Изучение логического мышления. Применяется шкала В личностного опросника Кэттела (детский и подростковый варианты). Примеры заданий:

1. «Сильный» означает то же, что и:

а) «могущественный», б) «суровый», в) «выносливый».

2. Слово «покупать» противоположно по смыслу слову: а) «давать», б) «одалживать», в) «продавать».

3. Если мать Сережи -- сестра моего отца, то кем приходится Сережин отец моему брату:

а) двоюродным братом;

б) дедушкой;

в) дядей.

4. Прочти эти пять слов: «внизу», «около», «над», «позади», «между». Слово, которое не подходит ко всем остальным, -- это:

а) «внизу», б) «между», в) «около».

4.6 ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА

1. Эмоциональная стабильность--нестабильность. Используется шкала нейро-тизма из теста Айзенка. Анализ и интерпретация проводится по результатам диагностики по данной шкале, а также (дополнительная информация) на основе некоторых вариантов сочетаний показателей по шкале нейротизма с показателями по шкале «интроверсия--экстраверсия».

2. Функциональное состояние в процессе обучения. Используется тест САН, а также его экспресс-вариант -- методика «градусник»:

В эксперименте «градусник» субъекту предлагается оценить свое самочувствие сначала огрубленно, поставив знак «х» над одним из четырех больших интервалов: «плохое», «удовлетворительное», «хорошее», «отличное». После этого необходимо оценить свое самочувствие точнее, спустившись на одну шкалу и поставив знак «*» на одном из конкретных делений. Аналогично процедура оценивания проводится по двум другим шкалам.

В нашей практике мы применяем как основной вариант теста САН (который требует большего времени для диагностики), так и вариант «градусник».

4.7 ЛИЧНОСТНАЯ СФЕРА

Диагностика «экстраверсия--интроверсия». Используется одноименная шкала теста Айзенка. Определение типологии по данной шкале дает педагогу возможность учитывать индивидуально-психологические особенности учащихся в процессе взаимодействия с ними, в выборе методов обучения и проектирования учебной деятельности, в анализе и прогнозировании поведения и межличностного общения. Коротко остановимся на характеристике указанных типов.

Экстравертированный тип характеризуется обращенностью личности на окружающий мир. Таким людям свойственны: импульсивность, инициативность, гибкость поведения, общительность, постоянное стремление к контактам, тяга к новым впечатлениям, раскованные формы поведения, высокая двигательная и речевая активность.

Интровертированный тип характеризует направленность личности на себя, на явления собственного внутреннего мира: необщительность, замкнутость, склонность к самоанализу, внутренним переживаниям, заторможенность движений и речи. Круг друзей и знакомых у таких людей обычно ограничен.

Определение мотивов учебы. Исследуется общая мотивация учебы. Самостоятельную задачу представляет исследование причин положительного и отрицательного отношения к конкретным учебным предметам.

Определение общей самооценки. Используется, например, одна из двух следующих методик.

1. Личностный опросник для учащихся включает 20 утверждений, на которые надо дать ответы в традиционном для опросников ключе («Да», «Нет», «Не знаю»). Сформулированные в опроснике утверждения характеризуют особенности поведения личности в разных ситуациях.

2. Методика построена по иному принципу. Субъект ранжирует 20 личностных качеств по степени их выраженности у себя самого. Затем эта процедура повторяется, но уже относительно своего идеала. Самооценка определяется в результате вычисления коэффициента ранговой корреляции между результатами ранжирования в первом и втором случаях.

Межличностные отношения. Наиболее продуктивным является применение различных вариантов метода социометрии.

Заканчивая описание системы методик, отметим, что для учащихся первых-третьих классов отобраны другие методики, хотя их целевая ориентация сохраняется. Изменения в основном связаны с учетом возрастных особенностей младших школьников. В связи с этим большинство опросников заменены на рисуночные тесты, выбор картинок и т. п. Это, безусловно, осложняет обработку результатов исследования. Однако эта мера вынужденная и необходимая, так как в противном случае возникает опасность потерять или существенно снизить достоверность психодиагностического исследования личности.

В качестве примеров, которые могут оказаться полезными для практического оформления результатов исследования, приведем также.обобщения результатов психологической диагностики по параллелям.

Анализ результатов психологической диагностики в пятых классах

В целом по балльным показателям внимания от 5 «А» к 5 «Б» классу наблюдается тенденция улучшения сосредоточенности и переключаемости внимания учащихся. Наилучшие результаты по классам* : 1. 5 «А» -- О.Т. (20 б.), П. В. (20 6.), 5«Б» --Р. В. (16 6.), 3. А. (11 б.), 5 «В» -- Б. К. (14 6.), Б. А. (14 6.), 5 «Г»-- Б. С. (20 б.). Худшие результаты: 5 «А» -- 3. А! (3 б.), 5 «Б» -- Ш. К. (3 б.), 5 «В* -- К. Н. (3 б.), К. Т. (3 б.), 5 «Г» -- С. Н. (7 б.).

Также весьма определенно от 5 «А» к 5 «Г» классу прослеживается тенденция возрастания результатов по показателям мышления. Наилучшие результаты по классам: 5 «А» -- Е. В. (5 б.), К. О. (5 б.), 5 «Б* -- А. Д. (7 б.), П. Л. (7 б.), Ф. Г. (7 б.), 5 «В» -- К. Н. (9 6.), 5 «Г» -- М. П. (9 б.). Худшие результаты: 5 «А»-- К. И. (1 б.), С. А. (2 б.), 5 «Б» -- К. С. (2 б.), 5 «В» -- П. М. (2 б.), 5 «Г» -- 7 человек по 4 балла.

Слабо проявляются вышеуказанные тенденции по показателям зрительной и слуховой памяти, хотя и ниже в среднем балльной оценки по 5 «А» классу.

Таким образом, полученные результаты позволили выявить достаточно определенную тенденцию последовательного повышенного уровня познавательных процессов от 5 «А» к 5 «Г» классу, что, вероятно, свидетельствует о правильно подобранном уровне и темпе обучения учащихся в классах разных типов.

2. Личностная сфера.

Изучение общей самооценки школьников позволило получить неоднозначные, но интересные результаты. Так в 5 «А» классе 3 человека имеют умеренно высокую самооценку, остальные среднюю. В 5 «Б» классе 6 человек имеют низкую самооценку, остальные среднюю, в 5 «В» классе всего 1 человек имеет низкую самооценку. Такие результаты (отсутствие низких самооценок или их малое количество) свидетельствуют, по-видимому, о влиянии компенсаторных психологических механизмов при самооценке некоторых ребят, о доступном уровне обучения.

Наконец, в 5 «Г» классе 6 человек имеют высокую самооценку, 2 человека -- низкую. За относительно высоким количеством ребят с высокой самооценкой, скорее всего, просматривается тенденция, характерная для классов с повышенным уровнем обучения: переносить высокую оценку своих интеллектуальных возможностей на всю свою личность в целом.

При анализе результатов тестирования по опроснику Айзенка обращает на себя внимание большое число высоких балльных оценок по шкале социальной приемлемости, особенно в 5 «А» и в 5 «В» классах.

Анализ результатов психологической диагностики в седьмых классах

1. В каждом классе выделились группы детей с высоким, средним и низким показателями. Группы распределились по классам следующим образом:

7 «А» 7 «Б» 7 «В»

Высокий -- 41 % 25% 65 %

Средний -- 18% 46 % 35 %

Низкий-- 41 % 29 % --

В целом наблюдается тенденция к улучшению интеллектуальных показателей от типовых классов к гимназическим, что говорит о правильной дифференциации детей по классам с разными уровнями обучения.

Во всех трех классах имелись отдельные случаи несовпадения результатов обучения детей:

7 «А» -- 2; 7 «Б» -- 3; 7 «В» -- 3.

Варианты несовпадений: высокие интеллектуальные показатели -- невысокая успеваемость; средние (низкие) интеллектуальные возможности -- хорошие школьные оценки.

Учителям было указано на случаи расхождения педагогической и психологической оценки учащихся. При этом давались следующие рекомендации:

1) обратить внимание на мотивационную сторону обучения и личностные особенности учащихся (высокая эмоциональная нестабильность, неадекватная самооценка), мешающие успешному обучению детей:

2) обратить внимание на развитие познавательной сферы ребенка на уроках и вне уроков, чтобы перейти от репродуктивного уровня в мышлении на более высокий -- логический.

2. Изучалась также общая самооценка учащихся. В каждом классе были выявлены дети с неадекватной самооценкой:

7 «А» 7 «Б» 7 «В»

Высокая 3 чел. 4 чел. 6 чел.

Низкая 5 чел. 2 чел. 2 чел.

В 7 «А» классе больше всего детей с низкой самооценкой, что, по-видимому, является защитной реакцией личности при самохарактеристике под наблюдением учителей.

В 7 «В» классе оказалось больше всего детей с высокой самооценкой, то есть таких, которые, вероятно, имеют тенденцию переносить высокую оценку интеллектуальных возможностей на оценку всей своей личности. Эта тенденция типична для учащихся гимназических (высокоуспешных) классов.

По методике Айзенка в каждом классе были выявлены дети с выраженными проявлениями эмоциональной нестабильности:

7 «А» -- 30 %; 7 «Б» -- 10 %; 7 «В» -- 21 %.

Причины внутренней напряженности могут быть как социальными, так и внутриличностными (неблагополучные семьи, отсутствие взаимопонимания детей и родителей, отсутствие эмоциональных контактов).

Коррекция личностных особенностей детей идет во время занятий по психологии (групповая и индивидуальная), во время консультации родителей.

3. Методика определения мотивов учебы показала, что около 70 % учащихся всех седьмых классов имеет устойчивую внутреннюю мотивацию: «Хочу добиться полных, глубоких знаний. Хочу быть грамотным, эрудированным». 20 % детей связывают учебную мотивацию не с интеллектуальной сферой, а с социальными достижениями: «Не хочу подводить свой класс. Чтобы товарищи со мной дружили. Нравится получать хорошие оценки». Родителям этих учащихся было рекомендовано, как работать над развитием их познавательной сферы (памяти, внимания, мышления).

Около 10 % детей седьмых классов учатся только под внешним контролем. Был перечислен ряд рекомендаций, призванных помочь педагогам и родителям переориентировать ведущие учебные мотивы этих школьников.

По методике САН, соотношение высоких, средних и низких показателей самочувствия, активности и настроения было в пользу высоких и средних показателей по всем седьмым классам. Это говорит о том, что дети чувствуют себя в школе комфортно, что выбранный для них темп и уровень обучения находится в соответствии с их возможностями и способностями и благоприятен для успешного обучения.

Выше мы уже говорили, что одновременно с проведением психодиагностики проходит серия психолого-педагогических семинаров для учителей. Их цель -- ознакомить педагогов с основными направлениями работы психологической службы, помочь понять содержание и смысл системной организации изучения учащихся и учета этих результатов в педагогической деятельности.

4.8 ПРОГРАММЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СЕМИНАРОВ

Семинар 1

Память и процесс обучения. Объем и типы памяти. Методы исследования памяти. Закономерности запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Позиционный эффект и его учет в процессе обучения. Практические психолого-педагогические рекомендации. Внимание и процесс обучения. Виды внимания. Методы исследования внимания. Активизация внимания в процессе учебной деятельности.

Семинар 2 .

Мышление. Методы исследования мышления. Логическое мышление и его развитие в процессе обучения. Психолого-педагогические рекомендации по учету индивидуальных особенностей интеллекта учащихся в процессе обучения.

Семинар 3

Эмоционально-волевая сфера личности и педагогический процесс. Эмоциональная стабильность--нестабильность и ее диагностика. Учет индивидуальных эмоциональных особенностей ребенка в процессе обучения и в процессе педагогического общения. Функциональное состояние и его диагностика. Методы изучения функционального состояния. Динамика изменения функционального состояния в течение учебного года, четверти, недели. Изменение функционального состояния в процессе урока. Психолого-педагогические рекомендации.

Семинары 4-5

Мотивация учебной деятельности. Структура учебной мотивации. Мотивация как фактор повышения учебной успеваемости. Методы исследования учебной мотивации. Формирование учебной мотивации в процессе педагогического взаимодействия. Экстравертированный и интровертированный типы личности. Методы диагностики экстраверсии и интроверсии. Учет показателей экстраверсии -- в процессе обучения и педагогического общения. Самооценка личности учащегося. Роль самооценки в регуляции поведения и учебной деятельности. Уровень самооценки. Методы изучения самооценки личности. Психолого-педагогические рекомендации по учету особенностей самооценки личности учащегося в процессе педагогической деятельности.

5. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

5.1 ОБЩЕНИЕ КАК ФУНДАМЕНТАЛЬНАЯ КАТЕГОРИЯ ОБЩЕЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Общение является важнейшей категорией психологической науки. Проблематика общения занимает значительное место в общей психологии и в психологии личности. В определенном смысле и педагогическую психологию можно рассматривать целиком через призму общения, ибо практически все стороны процессов воспитания и обучения опосредованы общением. Явление общения оказывается центральным также и для социальной психологии, потому что порождает такие феномены, как восприятие и понимание людьми друг друга, лидерство и руководство, сплоченность и конфликтность и др. (Е.С. Кузьмин). В обыденной жизни, построенной по законам здравого смысла, каждый более-менее ясно представляет себе, какой смысл стоит за словом «общение». Что же вкладывает в это понятие научная психология?

В отечественной науке сложилась устойчивая традиция связывать понятие «общение» с категорией «деятельности». При этом общение рассматривается лишь как форма, вид деятельности. Констатируется, что любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей. Собственно общение определяется как процесс, который порождается потребностями в совместной деятельности. Наиболее распространенные определения (Психология. Словарь/ Под ред. А. Петровского, М. Ярошевского) гласят, что общение -- это многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности или, в несколько иной редакции, осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности .

Нетрудно заметить, что здесь понятие общения рассматривается как вторичное по отношению к категории деятельности.

Такое представление об общении характерно не только для периода абсолютного господства так называемой «деятельностной» парадигмы в отечественной психологии. Тенденция выводить общение из деятельности является устойчивой традицией марксистской психологии, восходящей еще к работам Ф. Энгельса, и продолжает сохраняться по сей день. В современных работах она находит выражение в достаточно прямых и недвусмысленных положениях о том, что «любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей: люди не просто "общаются" в процессе выполнения ими различных общественных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, даже в процессе "недеяния"» (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, 1995. С. 138). При этом подчеркивается, что общение целесообразно рассматривать в двух планах: как сторону совместной деятельности и как ее продукт (там же, С. 139). Таким образом, и здесь общение оказывается вторичной категорией, занимающей «подчиненное» положение. Любое общение трактуется лишь как «специфическая форма совместной деятельности», как сторона совместной деятельности и как ее продукт.

Следует заметить, что традиция рассматривать понятие «общение» как производное от категории «деятельности» характерна как для московской психологической школы (А.Н. Леонтьев и его последователи), так и для ленинградской {Б.Г. Ананьев, согласно которому человек есть субъект трех основных видов деятельности: труда, познания, общения).

С другой стороны, категория «общения» может рассматриваться с точки зрения ее самостоятельности и несводимости к деятельности (Б.Ф. Ломов, В.В. Знаков, А.А. Реан). В этом случае процесс общения оказывается для человека не только средством, но и целью. Общение не обязательно должно быть вызвано потребностями в совместной деятельности; оно может выступать и в качестве самомотивированного процесса.

Правомерность подобных утверждений можно проследить на примере так называемого фактического общения. Понимаемое в психологии как общение, в деятельностном плане бессодержательное, как общение, исключительной целью которого является поддержание самого процесса общения, фактическое общение отнюдь не выдумано психологами, но, напротив, постоянно имеет место в конкрентной психологической реальности. Очевидно, любой человек может вспомнить множество повседневных ситуаций, когда общение состоялось (вспомнили общих знакомых, поговорили о прошедших школьных годах, попереживали о несбывшихся юношеских мечтах и т. п.), хотя и не было вызвано потребностью в совместной деятельности.

Идея автономности и самоценности общения может быть также обоснована теоретической концепцией о структуре фундаментальных потребностей человека (А. Маслоу). Как известно, гуманистическая психология относит аффилиативные потребности личности (то есть необходимость в общении) в раздел основных. Общение необходимо человеку для того, чтобы поделиться своим горем, чтобы Другие разделили с ним его счастье и радость, наконец, чтобы чувствовать себя человеком. Излишне уточнять, что общение представляет для человека самостоятельную ценность, не ограниченную совместной деятельностью. Фрустрация потребности в общении, блокирование или ограничение ее реализации приводит к тяжелым стрессовым ситуациям. Это особенно прослеживается на примере психического состояния и переживаний узника, помещенного на длительный срок в одиночную камеру.

Важным теоретическим основанием к различению понятий «деятельности» и «общения» является также и то, что первое связано с формулой «субъект-- объект», тогда как второе осуществляется по схеме «субъект--субъект», другими словами, представляет собой взаимодействие. Даже будучи примененной к профессиям социономического типа (то есть к профессиям, основанным на контактах между людьми), деятельностная парадигма в анализе процесса взаимодействия продолжает исходить из субъект-объектных представлений. В общении же никто из партнеров не может рассматриваться в качестве объекта, так как каждый из них является активным субъектом этого процесса, определяющим его динамику и содержание.

Социально-ролевые позиции и функции субъектов общения могут быть различными. Примерами такой социально-ролевой неравнозначности субъектов общения являются, в частности, деловое общение руководителя и подчиненного или педагогическое общение учителя и ученика. Субъектность общения не сводится к упрощенным представлениям о «горизонтальности» процесса общения, об обязательном абсолютном равенстве партнеров. Однако общим и неизменным условием рассмотрения какого-либо взаимодействия как общения является, с нашей точки зрения, отказ от категории объекта воздействия. В связи с этим можно заметить, что так называемое «манипулятивное» общение в сущности строится по деятельностной схеме и как таковое общением не является. В данном контексте продуктивной оказывается идея субъектной сущности человека, в соответствии с которой социальность присуща индивиду изначально, а не приходит со временем (А.В. Брушлинский).

Специфическое содержание аффективного компонента общения, связанного как с потребностью в изменении субъектом своего эмоционального состояния, так и с эмпатийными проявлениями, также говорит в пользу различения общения и деятельности. Идеи гуманистической психологии (субъектность человека, помогающие отношения, самотрансценденция человеческого существования и др.) препятствуют интерпретации общения как разновидности деятельности, иными словами, не допускают излишне расширенного применения субъект-объектных схем.

Таким образом, все вышесказанное связано с принципиально новым подходом к изучению проблемы общения. В результате ряда теоретических исследований был даже сделан вывод о необходимости формулирования нового методологического принципа общей психологии -- принципа общения (Б.Ф. Ломов). Как отмечает В.В. Знаков (В.В. Знаков, 1995), на этом принципе современная наука базируется для изучения двух основных форм общения -- в одном случае это средство организации деятельности, в другом -- удовлетворение потребности человека в другом человеке, в живом контакте.

Рассмотренные представления о несводимости общения к деятельности находят отражение в соответствующих определениях. Приведем одно из них полностью: «Общение -- взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Обычно общение включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра и т. п.), обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности. Вместе с тем общение удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми. Стремление к общению нередко занимает значительное и порой ведущее место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практической деятельности. Процесс общения может обособляться от других форм деятельности и приобретать относительную самостоятельность» (Психологический словарь// В.В. Давыдов, В.П, Зинченко и др. М., 1996. С. 232-233).

Нетрудно заметить, что авторы данного определения уже не стремятся свести общение к одним лишь формам деятельности. Категория общения имеет для них самостоятельное значение, так как отражает специфическую активность человека, связанную с потребностью в контакте с другими людьми (т. н. «аффилиативная потребность», по А. Маслоу). Порой происходит своеобразная инверсия взглядов: потребность в совместной деятельности, направленная на достижение вполне конкретных целей, не только не является единственным условием общения, но даже наоборот -- стремление к общению занимает «ведущее место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практической деятельности». Однако в последнем из приведенных положений «деятельностная» традиция вновь напоминает о себе тем, что «общению» отводится роль одной из форм деятельности, хотя и приобретающей иногда «относительную самостоятельность».

Последовательно проводится идея о самостоятельности категории «общение» в концепции В.В. Знакова, который под общением понимает «такую форму взаимодействия субъектов, которая изначально мотивируется их стремлением выявить психологические качества друг друга и в ходе которой формируются межличностные отношения между ними (привязанности, дружбы или, наоборот, неприязни)» (В.В. Знаков, 1995. С. 48-49).

В структуре общения традиционно принято выделять три компонента: когнитивный (познавательный), аффективный (эмоциональный), поведенческий (Н.Н. Обозов, Я.Л. Коломинский); по другой классификации -- гностический, аффективный, праксический (А.А. Бодалев). Б.Ф. Ломов также выделяет три аналогичных компонента, определяя их как информативно-коммуникативный, регуляционно-коммуникативный, аффективно-коммуникативный. Для описания процесса общения используется также четырехэлементная модель (А.А. Реан), в которой структуру общения образуют когнитивно-информационный, регулятивно-поведенческий, аффективно-эмпатийный, социально-перцептивный компоненты. Вкратце охарактеризуем каждый из них. Когнитивно-информационный компонент связан с процессом приема и передачи информации, осуществляемым знаковыми (в том числе вербальными) средствами. Регулятивно-поведенческий компонент заостряет внимание на особенностях поведения субъектов, на взаимной регуляции их действий. Аффективно-эмпатийный компонент описывает общение как процесс обмена и регуляции на эмоциональном уровне. Социально-перцептивный компонент связан с процессами взаимного восприятия, понимания и познания субъектов в процессе общения.

Итак, в самом общем виде «общение» как самостоятельное понятие, не сводимое к деятельности, может быть определено следующим образом. Общение -- это процесс межличностного взаимодействия, порождаемый широким спектром актуальных потребностей партнеров, направленный на удовлетворение этих потребностей и опосредованный определенными межличностными отношениями. Как уже было сказано, структуру общения образуют когнитивно-информационный, регулятивно-поведенческий, аффективно-эмпатийный, социально-перцептивный компоненты.

Общение и терпимость

Важным профессиональным качеством педагога является социально-психологическая терпимость, которая в существенной мере определяет эффективность педагогического общения в целом, а также эффективность процесса познания педагогом личности учащегося*. В процессе педагогического общения критические конфликтные ситуации зачастую создаются именно в силу неумения педагога встать на позиции собеседника, отнестись к иному мнению непредвзято -- то есть вследствие отсутствия терпимости как личностного свойства. Известный физиолог, академик А.А. Ухтомский отмечал, что человек, сам того не замечая, становится настоящей жертвой собственных предрассудков, предубеждения, предвзятости. Развивая этот тезис и прямо выходя на проблемы общения, он уделял особое внимание умению не зависеть от абстракций, способности слышать каждого конкретного человека.

К сожалению, феномен терпимости еще не стал предметом серьезных исследований в социальной и педагогической психологии, хотя иногда этот термин употребляется в связи с проблемой толерантности. Традиционное понимание толерантности в психологии -- сугубо психофизиологическое. Толерантность -- это ослабление реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к его воздействию. Толерантность приводит к повышению устойчивости («терпимости») к некоторому неблагоприятному фактору. Социально-психологическое же понимание толерантности предполагает терпимость к различным мнениям, непредубежденность в оценке людей и событий.

Однако, с нашей точки зрения, понятие «терпимость», включая в себя понятие «толерантность», не сводится к нему, а является более общим. За счет чего может осуществляться терпимость? Почему один более, а другой менее терпим? Здесь мы

Напомним, что процесс межличностного познания рассматривается нами как компонент процесса общения предлагаем выделить два механизма. В одном случае социально-психологическая терпимость может быть обусловлена низкой социально-психологической чувствительностью личности («черствый», «холодный» и т. п.). По существу именно при таком варианте терпимость определяется толерантностью и связана с повышением порога социально-психологической чувствительности партнеров к различным воздействиям. Другой путь обеспечения социально-психологической терпимости личности -- это специфика ее установок («Все люди могут ошибаться*, «Чем больше точек зрения, тем лучше», «Каждый имеет право на свое мнение» и т.п.). В данном случае повышение терпимости связано с формированием соответствующих установок личности.

Таким образом, в структуре общего феномена терпимости можно выделить два вида: 1) сенсуальная терпимость личности и 2) диспозиционная терпимость личности (А.А. Реан).

Сенсуальная терпимость связана с устойчивостью личности к воздействиям среды, с ослаблением реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор за счет снижения чувствительности. Сенсуальная терпимость, таким образом, связана с классической толерантностью, с повышением порога чувствительности к различным воздействиям среды, в том числе воздействиям субъектов межличностного взаимодействия. Образно говоря, сенсуальная терпимость есть терпимость-черствость, терпимость-стена. В основе диспозиционной терпимости лежит принципиально иной механизм, обеспечивающий терпимость личности при взаимодействиях со средой. В данном случае речь идет о предрасположенности, готовности личности к определенной (в данном случае -- терпимой) реакции на среду. Эта готовность проявляется на когнитивном (социально-перцептивном), аффективном и поведенческом уровнях. За диспозиционной терпимостью стоят определенные установки личности, совокупность ее отношений к действительности: к другим людям, к их поведению, к себе, к воздействию других людей на себя, к жизни вообще. Примерами установок, обеспечивающих диспозиционную терпимость личности, являются, скажем, такие: «Все люди когда-нибудь ошибаются», «Чем больше точек зрения, тем лучше», «Агрессия и раздражительность очень часто провоцируются ситуацией, а не являются внутренней сущностью человека» и т. п. Стратегия поведения, вырабатываемая с позиций так называемого «альтруистического эгоизма», вероятнее всего, также приводит к существенному повышению терпимости личности. Несомненно, что и в данном случае надо говорить о диспозиционной, а не сенсуальной терпимости. Образно говоря, диспозиционная терпимость есть терпимость-позиция, терпимость-установка, терпимость-мироощущение. Она вовсе не связана с психофизиологической толерантностью. В этом смысле носителем высокой диспозиционной терпимости вполне может быть высокочувствительная личность (или, по научной терминологии, эмотивный акцентуант).