Социальная педагогическая психология

Рассмотрим в качестве примера некоторые возможные варианты результатов исследования.

1. Предположим, что в результате оценки и самооценки по первому октанту (лидерство--властность) вы получите 2 балла по I аспекту и 11 баллов по аспекту III. Что это может означать? Видимо, что-сами вы не склонны считать себя властным человеком и, скорее всего, полагаете, что лидерских начал вам явно недостает, что неплохо бы заняться самосовершенствованием в этом направлении. Однако точка зрения учащихся диаметрально противоположна. В их глазах вы очень властный, а временами даже деспотичный человек. И уж если вам надо заниматься совершенствованием собственной личности, то скорее в направлении «смягчения» характера, снижения властных тенденций.

Конечно, это только пример того, как надо подходить к анализу данных. В каждом конкретном случае могут быть свои особенности. Так, понятно, что мнение учащихся не всегда является адекватным реальности. И все же, если вы получили результаты, аналогичные приведенным в примере, над ними стоит серьезно задуматься вместо того, чтобы изначально отвергать их, объясняя некомпетентностью учащихся или чем-то подобным. Тем более что в целой серии психологических исследований установлено: именно авторитарные педагоги считают себя недостаточно властными, слишком мягкими и излишне демократичными.

2. Допустим, что по третьему октанту (требовательность) вы получили 10 баллов по аспекту I (самооценка) и 5 баллов по аспекту III. Таким образом, вы считаете себя очень требовательным педагогом, подчас даже слишком, и, возможно, нередко задумываетесь о педагогической целесообразности столь высокого уровня требовательности. Учащиеся же полагают, что именно такой уровень требовательности с вашей стороны является оптимальным. Очевидно, при таком соотношении баллов у педагогов нет повода для беспокойства и вряд ли стоит терзаться мыслями об излишней требовательности с вашей стороны.

Однако заметим, что рассмотренная здесь ситуация является скорее гипотетической, чем реальной. Многочисленные эмпирические исследования (в том числе и наши собственные) свидетельствуют, что чаще встречается обратная ситуация: педагог считает себя недостаточно требовательным, в то время как учащиеся уверены в неоправданно высокой требовательности с его стороны. Конечно, и здесь -- в каждом конкретном случае -- вам придется делать вывод самому. Но при этом желательно помнить, что, будучи снисходителен к себе, человек обычно переносит нереализованный потенциал своей требовательности на окружающих, в особенности -- занимающих подчиненное положение.

6.3 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СОЦИАЛЬНАЯ ПЕРЦЕПЦИЯ. ЧАСТНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Отражение педагогом учебной и профессиональной мотивации учащихся

Оценке того, насколько адекватно тот или иной педагог познает структуру учебных мотивов учащихся, было посвящено специальное исследование (А.А. Реан, 1990), состоявшее из трех этапов. На первом этапе исследовалась реальная структура учебных мотивов учащихся. На втором этапе эксперимента исследовались представления педагогов о структуре учебных мотивов учащихся. На третьем этапе проводилось сопоставление данных, полученных на первом и втором этапах. При помощи специально разработанных коэффициентов степень адекватности педагогических представлений получала количественное выражение.

Выборка была сформирована по случайному принципу, с использованием статистических таблиц случайных чисел. Строгий подход к формированию выборки необходим был для того, чтобы она максимально точно соответствовала генеральной совокупности. Для исследования учебной мотивации учащихся мы использовали многократно апробированную в различных работах методику, включающую в себя список из 16 учебных мотивов. Каждому учащемуся предлагалось выбрать из списка пять наиболее для него значимых мотивов. В целях повышения достоверности опрос проводился анонимно. Кроме того, предшествовавшая процедуре опроса инструкция также была направлена на достижение максимальной искренности испытуемых, на снятие защитных барьеров.

Педагогам был предложен для оценки тот же список из 16 мотивов, который использовался в эксперименте с учащимися. В инструкции формулировалась задача: выбрать из всего списка пять наиболее значимых для учащихся мотивов учебной деятельности, то есть предсказать результаты опроса учащихся.

Как оказалось, педагоги верно оценивают ориентацию учащихся на конечные цели обучения («получить диплом», «стать высококвалифицированным специалистом»). Это, несомненно, положительный момент, который может влиять на продуктивность педагогической деятельности. В зависимости от установок и выводов педагога это влияние может быть большим или меньшим.

В любом случае даже более-менее адекватное понимание педагогом конкретной мотивации учащихся уже косвенно влияет на продуктивность педагогической деятельности. Однако значение этих адекватных знаний значительно возрастает, когда они начинают целенаправленно использоваться в процессе педагогической деятельности и общения. Так, педагог, сознающий, что мотив высокого уровня профессионализма имеет большую субъективную значимость для многих учащихся, может стараться увязать преподавание своего предмета, каждой его темы с данным мотивом. При этом психологически действенным является раскрытие того, какие конкретные сведения, организующие тему занятия, имеют наибольшее профессиональное значение, где и каким образом они могут применяться, освоение каких профессиональных навыков без них невозможно. При творческом отношении к делу у педагога открывается множество конкретных путей по использованию собственной осведомленности о структуре учебной мотивации учащихся. Главное, чтобы это адекватное познание не оставалось на пассивно-содержательном уровне, а целенаправленно использовалось.

Вместе с тем выяснилась и неадекватность некоторых представлений педагогов о мотивах учебной деятельности учащихся. Так, в число значимых попадает мотив «добиться одобрения родителей и окружающих», который в действительности не имеет для учащихся особого веса. Такое неадекватное представление чревато многими тактическими ошибками в педагогическом общении. Неадекватным является и представление педагогов о высокой значимости для учащихся мотива «избежать осуждения и наказания за плохую учебу». В действительности же этот мотив не только не попал в пятерку значимых по выборке в целом, но вообще оказался на одном из последних мест. Такая ошибка может приводить уже не только к тактическим, но и к стратегическим просчетам в построении педагогического общения.

Во-первых, неадекватное познание личности учащегося ведет к неправильным педагогическим воздействиям.

Во-вторых, ориентация на отрицательные мотивы (мотивы избегания, боязни неудачи, страха) всегда менее эффективна, чем на положительные, о чем мы уже говорили в предыдущем параграфе.

В-третьих, в гипертрофированно неадекватном представлении педагогов о значении для учащихся мотива осуждения и наказания проявились, на наш взгляд, собственные авторитарные установки педагогов. Все это вместе взятое может привести к неоправданному использованию педагогом «силовых» приемов, в частности угроз (вызов родителей, жалобы администрации и т. п.) и запретов. Причем эти меры могут казаться педагогу эффективными именно в силу их кажущейся адекватности структуре значимых мотивов учащихся.

То, что они неадекватны мотивации учебной деятельности, -- только одно из следствий авторитарной педагогики. Психология авторитаризма и неэффективность, если не разрушительность, его внедрения в педагогику достаточно хорошо изучена и описана (А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский. К. Левин, А.В. Петровский, А.А. Реан, А.Л. Свенцицкий). Мы подробно рассматривали этот вопрос в других разделах книги и потому здесь не будем на нем останавливаться.

Представление о мотивах учебной деятельности учащихся среди преподавателей и мастеров производственного обучения отражено в табл. 35. Из нее видно, что между ними нет больших отличий, хотя и примечателен тот факт, что, по мнению преподавателей, мотив «избегания наказания за плохую учебу» не просто значим для учащихся, а доминирует над всеми мотивами. С нашей точки зрения, это свидетельствует еще и о том, что мастера производственного обучения в этом плане лучше знают учащихся и не столь «обольщаются» по поводу страха наказания как возможной меры воздействия. Попытаемся более строго рассмотреть вопрос об адекватности познания педагогом мотивации учебной деятельности учащихся и способах ее количественной оценки.

Таблица 35. Представление преподавателей и мастеров производственного обучения ПТУ о мотивах учебной деятельности учащихся

Примечание. Звездочкой (*) помечены мотивы, имеющие одинаковую значимость.

Для количественной оценки адекватности вводим две величины: коэффициент адекватности (А_му) и коэффициент абсолютной адекватности (АА_му). Коэффициент адекватности определяется как

А_му = N/2,

где N -- число верно названных педагогом мотивов; Z -- величина группы доминирующих мотивов (общее число называемых мотивов).

Коэффициент абсолютной адекватности кроме простого узнавания мотивов учитывает еще и адекватность предсказания их ранговых мест:

АА_му- N + n/2Z,

где п -- число верно названных ранговых мест. Оба коэффициента могут принимать значения в пределах от 0 до 1. Выбор величины Z осуществляется исследователем. Мы обычно ограничиваемся Z - 5.

Предлагаемые нами коэффициенты могут использоваться для индивидуальной характеристики педагога, а точнее -- для определения его уровня познания мотивации учебной деятельности учащихся. Эти коэффициенты могут использоваться в исследовательских целях, так как, переводя искомую оценку с качественного уровня анализа на количественный, они дают возможность использовать разнообразный математико-статистический аппарат.

Так, применение корреляционного анализа по Спирмэну позволило выявить неожиданную зависимость. Оказалось, что адекватность познания педагогом учебной мотивации учащихся (А_му) находится в значимой отрицательной корреляции с педагогическим стажем (коэффициент корреляции -- г= -0,334;а = 0,05). С увеличением педагогического стажа адекватность не только не увеличивается, напротив, имеет место выраженная обратная тенденция. Объясняется это, вероятно, тем, что познание мотивационной сферы учащихся -- наиболее трудоемкая задача, поскольку приходится иметь дело с наиболее «закрытой» сферой личности. Кроме того, интересно, что педагоги, как правило, не владеют навыками и умениями собственно педагогического познания мотивационной сферы учащихся. Этому их практически нигде и не обучают. Более адекватная оценка молодыми педагогами учебной мотивации учащихся связана, вероятно, с механизмом проецирования (а не с целенаправленными профессионально-педагогическими познаниями): просто они лучше помнят свою собственную учебную мотивацию и проецируют ее на своих учеников, уже будучи в новом качестве. Б любом случае, главное не в том, кто более, а кто менее адекватно отражает учебную мотивацию учащихся, а в том, что по сути никто не владеет эффективными навыками ее целенаправленного профессионального познания.

Сравнение средних коэффициентов адекватности по группе преподавателей (А_му = 0,42) и по группе мастеров производственного обучения (А_му = 0,48) говорит об отсутствии стратегически значимых различий. Их общий уровень практически одинаков.

Данные, приведенные в табл. 36, мы не будем интерпретировать с точки зрения адекватности представлений, существующих у педагогов относительно позиции учащихся. Мы это сделаем несколько позже при помощи специально разработанной процедуры и с учетом структуры факторов привлекательности профессии, зафиксированных в различных выборках учащихся ПТУ. Пока ограничимся тем, что данные, представленные в табл. 36, свидетельствуют о мнении педагогов по поводу профессиональных ценностей учащихся.

Ниже приведены представления педагогов о значимости факторов привлекательности профессии для учащихся ПТУ.

Таблица 36

Сравнение табл. 36 и данных, отражающих результаты опроса самих учащихся, позволяет констатировать, что педагоги достаточно хорошо прогнозируют ответы учащихся по поводу наиболее значимых факторов привлекательности профессии. Это дает неплохую основу для эффективной организации направленного профессионально-педагогического общения.

Обращает на себя внимание то, что педагоги недооценивают значимость коммуникативного компонента как профессиональной ценности для учащихся («работа с людьми» -- как положительный фактор и его противоположность -- «слишком частый контакт с людьми»). Как показали наши исследования, для учащихся не случайна значимость этого фактора. Он отражает общую ориентацию учащихся различных ПТУ на профессии социономического типа. Данные, хорошо иллюстрирующие это положение, приведены в главе, посвященной проблеме учебной мотивации и выбора профессии.

Возвращаясь к сравнительному анализу представлений педагогов и учащихся о факторах привлекательности профессии, отметим, что приводившиеся ранее сопоставления свидетельствуют лишь о крайне приблизительном соответствии между реальностью и существующими представлениями педагогов. Это связано с игнорированием различий между училищами, которые как раз и обусловливают степень значимости того или иного фактора. Для получения более точной оценки мы применили расчет коэффициента адекватности, который определили по формуле

А_фп=n/N,

где n -- число совпавших факторов (тех, что были верно названы педагогом); N -- общее число отмеченных факторов (как правило, 5 или 4). Коэффициент А может принимать значения от 0 до +1. Расчет средней адекватности А_фП выборке педагогов показал, что он равен 0,449 (при = 0,238), то есть выражается достаточно высокой величиной. В то же время имеются существенные индивидуальные различия в точности. Показатель точности отражения значимых факторов привлекательности профессии (А_фП) имеет слабую положительную корреляцию с величиной педагогического стажа r = +0,293 (значимо на уровне, равном 0,10). По мере увеличения педагогического стажа наблюдается тенденция повышения точности.

С помощью расчета А_фП были выявлены небольшие различия между тем, насколько адекватно отражение факторов привлекательности со стороны преподавателей и мастеров производственного обучения. У последних имеет место более высокий коэффициент (при том, что различия средних значений оказались статистически незначимыми).

Отражение педагогом автономности-зависимости учащихся в учебной деятельности

В специальных психолого-педагогических работах часто поднимается вопрос о том, насколько успеваемость учащегося зависит от таких личностных качеств, как самостоятельность, уверенность в себе, ответственность и др. По стилю учебной деятельности можно выделить две полярные группы учащихся, обозначив их как «автономные» и «зависимые». Первые характеризуются такими качествами, как настойчивость, целеустремленность, развитый самоконтроль, уверенность в себе, склонность к самостоятельному выполнению работы и т. д. «Зависимые», напротив, почти не обнаруживают подобных особенностей: их учебная деятельность в основном связана с опорой на рекомендации педагога, с ориентацией на советы, подсказки. То, насколько успешно педагог справится со своей задачей, определяется учетом этих типов учебной деятельности и адекватным распределением своих представлений в зависимости от выраженности у учащихся автономности-- зависимости. Так, применение в отношении «зависимых* учащихся стратегии «распространенной опеки» может оказаться эффективным способом воспитания, способствующим успешному взимодействию обеих сторон*. Однако по отношению к учащемуся «автономного» типа такой подход, основанный на поэтапной регламентации действий, навязывании советов, указаний, подсказок, скорее всего, будет иметь явные негативные последствия.

Таким образом, адекватное представление педагога об автономности--зависимости учащихся имеет чрезвычайно большое практическое значение. От адекватности этой оценки зависит эффективность деятельности самого педагога, в частности осуществление им индивидуального подхода в процессе обучения, способствующего успешной учебной деятельности учащихся.

Теперь перейдем к рассмотрению конкретных эмпирических данных. Схема анализа остается прежней, уже знакомой по предыдущей главе: распределение учащихся по признаку автономности--зависимости -- связанные с этим представления педагогов -- адекватность представлений педагогов.

Для выявления стиля учебной деятельности учащихся и отнесения их к одной из двух групп был использован специальный тестовый опросник (Г. С. Прыгин). Данная методика представляется нам вполне обоснованной, надежной, имеющей высокую валидность по содержанию и критериям. Методика диагностирует два основных типа учащихся, «автономных» и «зависимых», а также выделяет третью

Вопрос о выборе эффективных стратегий педагогического взаимодействия -- это большая самостоятельная проблема, которой мы здесь касаться не будем. Пути ее решения разнообразны и в высшей степени непросты. В частности, представляется, что и для «зависимых» учащихся взаимодействие по типу «распространенной опеки» следует использовать лишь как временную меру, имея в виду дальнейший переводе учащегося с уровня «зависимости» на уровень «автономности». Очевидно, что формирование у учащихся «зависимых» черт и во многом обусловлено авторитарным стилем учебного руководства.

Результаты исследования представлены в табл. 37, из которой видно, что процент «автономных» учащихся в двух выборках составляет около 25 %, а в одной -- лишь 5,5 %. Эти выборки отличаются по половому признаку: первые две (А, В) состоят из юношей, а третья (С) -- из девушек. Очевидно, этот факт имеет свои психологические и социальные корни. Мы имеем в виду существование и действие социальных эталонов маскулинности и фемининности: то, что может получить одобрение в поведении и психологии женщины, не всегда воспринимается положительно применительно к мужчине, и наоборот. По крайней мере, независимость и самостоятельность традиционно рассматривались в подростковой среде как важнейшие признаки маскулинности.

Обращает на себя внимание то, насколько высок процент учащихся, относящихся к «зависимому» типу, -- 41-65 %. Это обстоятельство никак нельзя назвать отрадным. Диагностика «зависимости» в учебной деятельности у большого числа учащихся, конечно, не случайна. Вся система традиционной педагогики, ориентированная на субъект--объектное взаимодействие, на жесткое и прямое управление, на директивные методы воспитания, в конце концов, приводит к формированию и распространению именно зависимого типа учащихся. Никто не отрицает, что возникновение того или иного стиля учебной деятельности обусловлено многими факторами, в том числе и характером подростка, его темпераментом, способностями и т.д. Однако в нашей культурной ситуации фактору педагогического влияния изначально приписано «право первого голоса» в процессе формирования личности.

И по сей день остаются актуальными слова, сказанные великим физиком А. Эйнштейном: «В сущности, почти чудо, что современные методы обучения еще не совсем удушили любознательность, ибо это нежное растеньице требует наряду с поощрением прежде всего свободы -- без нее оно неизбежно погибает».

"В сущности, почти чудо, что современные методы обучения еще не совсем удушили любознательность, ибо это нежное растеньице требует наряду с поощрением прежде всего свободы -- без нее оно неизбежно погибает». А. Эйнштейн

Таблица 37. Результаты диагностики стилевых характеристик учебной деятельности учащихся

Для исследования представления педагогов об учащихся по параметру автономность--зависимость мы разработали специальную методику. Она включает в себя инструкцию, направленную на создание у опрашиваемых определенной установки; краткое и ясное описание типологии «автономных», «зависимых» и «неопределенных» учащихся; оценочное задание на дифференциацию учащихся на основе опыта, наблюдений. Результаты исследования представлены на рис. 8 и 9. В данном случае рассчитывать среднее арифметическое значение оценки, данной педагогом учащимся, было бы нецелесообразным, да и просто некорректным, так как разброс во мнениях слишком велик. Поэтому все многообразие оценок педагогов мы сгруппировали в пять классов: 0--20 %, 21--40 % и т. д. Затем определили значимость, наполняемость того или иного класса, подсчитав, сколько оценок каждый из них получил. Из приведенных рисунков видно, что большинство педагогов полагает количество «автономных» учащихся в группе стабильно небольшим, представляющим явное меньшинство по сравнению с «зависимыми» и «неопределенными». Только очень немногие педагоги (всего лишь 3,8 %) считают, что «автономных» большинство, что учащиеся способны проявить самостоятельность и ответственность в учебной деятельности. Даже если эту небольшую группу объединить с теми, кто считает, что «автономных» учащихся больше остальных (в пределах 61--80 %), все равно таких педагогов окажется только 7,6 %, в то время как 57,6 % утверждают, что количество учащихся, способных на проявление самостоятельности и ответственности в учебной работе, обладающих развитым самоконтролем, очень невелико и колеблется в пределах от 1 до 20 %. Это не означает, что всех остальных педагоги расценивают исключительно как «зависимых», ведь есть еще и так называемые «неопределенные», у которых выражены черты обоих типов. Однако 34,6 % педагогов считают, что «зависимые» составляют значительную долю учащихся (41--60 %), а еще 21,1 % -- что «зависимых» подавляющее большинство (61--80 %). Отвлекаясь от проблем адекватности этих представлений,* хочется заметить, что это, возможно, именно тот случай, когда некоторая неадекватность оценок, небольшое «заблуждение» педагога, завышенное представление об «автономности» собственных учащихся были бы желательны. «Авансирование доверием» -- психологически оправданный и эффективный педагогический прием. В целом ряде социально-психологических исследований было показано, что ошибка, завышающая оценку личности, характерна именно для руководителей высокого уровня. Что же касается авторитарных и психологически некомпетентных руководителей коллектива (исследования А.В. Петровского с сотрудниками) и педагогов (данные А.А. Бодалева с сотрудниками), то они, как правило, ошибаются в направлении занижения оценок.

Интересно, что преподаватели и мастера производственного обучения имеют существенно различные представления об автономности и зависимости учащихся. Соответствующие данные, на основе которых можно провести сравнительный анализ, представлены на рис. 10 и 11. Как видим, 84,2 % преподавателей считают, что «автономных» учащихся очень мало -г- 0--20 %. Остальные преподаватели (15,8 %) полагают, что таких учащихся несколько больше, и дают.оценку в пределах 21-40 %. Таким образом, преподаватели единодушны в своем мнении, что «автономных» учащихся совсем немного. Среди преподавателей не оказалось ни одного (!), который считал бы, что большинство его учащихся способны на проявление высокого уровня самостоятельности, ответственности и самоконтроля в учебной деятельности. Более оптимистичные представления имеют мастера производственного обучения. Так, 45,4 % мастеров производственного обучения считают, что удельный вес «автономных» учащихся составляет 21-60 %. Из числа этих мастеров производственного обучения 21,2 % полагают, что доля таких учащихся не менее 41 %, При этом важно подчеркнуть, что 6 % мастеров производственного обучения считают, что почти все учащиеся (от 81 до 100 %) проявляют «автономность» в учебной деятельности.

Доля мастеров производственного обучения, считающих, что хотя не все учащиеся проявляют высокий уровень самостоятельности и ответственности в учебной деятельности, но все-таки их абсолютное большинство (больше 61 %), также составляет 6 %.

Мастера производственного обучения дают гораздо более высокую оценку «автономности» учащихся, чем преподаватели, что не может не сказываться на продуктивности педагогического общения. Различия, выявленные в оценке автономности--зависимости учащихся, имеют объективную основу. Мы склонны интерпретировать их не с точки зрения субъективных представлений мастеров и преподавателей, а как отражение объективных реальностей. О какой же разнице реалий может идти речь, если преподаватели и мастера производственного обучения в ходе эксперимента оценивали одних и тех же учащихся? Оказывается, может. Все дело в том, что именно конкретный субъект оценки понимает под реальностью и что именно он использует в качестве опорного пункта своих рассуждений. Если преподаватели оценивали «автономность» учащихся на уроках, то мастера производственного обучения -- на практических занятиях. Очевидно, в различных оценках преподавателей и мастеров производственного обучения и нашел отражение тот факт, что один и тот же учащийся может проявлять высокую степень «автономности» (самостоятельность, развитый самоконтроль, ответственность, целеустремленность и т. д. ).на практике и теряет самостоятельность, становится «зависимым» на теоретических занятиях.

Полученные данные имеют значение и в контексте проблем педагогической психодиагностики. Автономность--зависимость в учебной деятельности рассматривается как устойчивый комплекс личностных особенностей, неизменно проявляющийся в процессе обучения. Соответствующие диагностические методики позволяют, исходя из этого, дифференцировать учащихся по стилю учебной деятельности. Такой подход обоснован теоретически и экспериментально. Его применение предполагает постоянный учет сложной структуры учебной деятельности. Теоретическое и практическое обучение -- это разные виды учебной деятельности. Очевидно, должны существовать и различные методики, направленные на диагностику автономности--зависимости в этих видах учебной деятельности.

Понятие «автономность» остается как универсалия, характеризующая устойчивый комплекс личностных особенностей учащихся. Соответственно должны остаться и шкалы, диагностирующие этот феномен. Однако необходимо и существование субшкал: «автономность--зависимость» в теоретическом обучении и «автономность--зависимость» в практическом обучении. Очевидно, между самими субшкалами, а также между субшкалами и основной шкалой будет существовать разнообразная корреляция. Впрочем, это не снимает введенного различения этих понятий и тем более не избавляет от необходимости научного решения этой проблемы. Кстати, в психологии личности (правда, в общей, безотносительно к педагогическим вопросам) аналогичная проблема уже вставала в рамках концепции локуса контроля и была там относительно успешно решена.

Рассмотрим проблему адекватности представлений педагогов об автономно-сти--зависимости учащихся в более строгом ключе. Для количественной оценки адекватности мы разработали и использовали специальный коэффициент А_дЗ, который определяется по формуле

где хi. -- процент учащихся i-й категории (автономных, зависимых, неопределенных) по предсказанию педагога; z_] -- процент учащихся i-й категории в действительности (по результатам тестирования).

Коэффициент А_дЗ изменяется в пределах от -1 до +1, значение +1 свидетельствует о максимальной точности представлений педагога, а -1 -- о максимальном расхождении оценки педагога с действительностью.

Расчет среднего арифметического значения коэффициента адекватности А_дЗ по всей выборке показал, что он равен +0,382, Таким образом, представления педагогов об автономности--зависимости учащихся достаточно адекватны реальности, хотя до достижения «потолка» остается немалая дистанция. Величина стандартного отклонения указывает на то, что имеются существенные индивидуальные различия между педагогами в точности оценок. Корреляционный анализ данных (по Спирмэну) не выявил значимой связи между адекватностью представлений педагогов и величиной педагогического стажа. Однако из корреляционного анализа следует, что предсказания педагогов тем более точны, чем более зависимыми они считают учащихся. И наоборот, те педагоги, которые воспринимают значительную часть учащихся как «автономных», имеют более низкий коэффициент адекватности. Налицо четко выраженная зависимость: чем больше учащихся педагог расценивает как «автономных», тем менее точны его оценки, снижается коэффициент адекватности. Из приведенных ранее результатов (см. табл. 37) мы уже видели, что по результатам тестирования удельный вес «автономных» учащихся действительно невысок. Поэтому те педагоги, которые считают большинство своих учащихся «автономными», к сожалению, ошибаются; это и выражается в снижении коэффициента адекватности. Но в высшей степени^интересно другое. Оказывается, представления педагога об удельном весе «автономных» учащихся положительно коррелируют с другими основными коэффициентами адекватности: с адекватностью познания учебной мотивации А_МУ (коэффициент корреляции г = +0,310, а = 0,05) и с адекватностью познания факторов привлекательности профессии А_ФП (г = 0,471, а = 0,01).

Именно те педагоги, которые хотя и ошибаются, но считают большинство своих учащихся самостоятельными, ответственными, целеустремленными, более точно отражают столь сложные сферы личности учащегося, как учебная мотивация и структура факторов привлекательности избранной профессии. Ошибаясь в одном, эти педагоги оказываются точны во многом другом, и чем больше они ошибаются, считая учащихся самостоятельными, тем точнее отражают вышеназванные аспекты в личности учащегося.

Мы считаем, что за этими фактами стоят исключительно важные психологические и психолого-педагогические закономерности. Очевидно, точка зрения, согласно которой уровень педагогического мастерства жестко связан с адекватностью познания педагогом личности учащегося, нуждается в корректировке. Будучи теоретически безупречной и к тому же экспериментально подтвержденной в ряде исследований, эта позиция должна иметь «особые точки». Некоторые «ошибки» в познании личности учащегося, отражающие общую оптимистическую установку педагога по отношению к учащемуся, могут иметь специфическое позитивное значение. Следовательно, такого рода ошибки вполне могут быть особенностью педагогов, отличающихся высоким уровнем профессиональной продуктивности. По существу мы здесь возвращаемся к уже упомянутому выше феномену «авансирования доверием». Определенная позиция педагога, его представления об учащемся (в данном случае -- несколько завышенные) всегда выражаются определенным образом на вербальном и невербальном уровнях в суждениях, оценках, поведении педагога, выборе заданий и т. д. Постоянное «авансирование доверием» зачастую подготовляет благоприятные условия для реализации этого аванса учащимися, которые начинают делать усилия, чтобы оправдать доверие преподавателя. Нет сомнения, что этот фактор оказывает огромное влияние на эффективность деятельности учащегося (и вообще способствует гармоничному формированию его личности). Здесь можно сослаться и на зарубежные исследования в рамках концепции «самореализующиеся предсказания» (У. Томас, Т. Саржент, Р. Мертон и др.). Установлено, что если к какому-либо событию относиться как к действительно свершившемуся, то оно действительно совершается («эффект Пигмалиона»). По-видимому, у «эффекта Пигмалиона» возникает больше шансов для реализации, если отношение выражается в действии, а не в словах.

Мы не утверждаем, что рассмотренные выше «ошибки познания» являются обязательным, необходимым условием продуктивной педагогической деятельности, но хотим подчеркнуть наличие различных вариантов модели продуктивной педагогической деятельности в аспекте познания личности учащегося: первая модель -- высокая адекватность познания личности учащегося во всех аспектах; вторая -- высокая адекватность познания учащегося в целом в сочетании с неадекватным отражением отдельной стороны личности в сторону завышения ее оценки.

Принципы структурирования оценочных представлений

Рассматривая проблему отражения личности школьника в педагогической характеристике, Б.Г. Ананьев подчеркивал, что отдельные высказывания находятся здесь в известной взаимосвязи, образуя своеобразную структуру оценочных представлений и суждений педагога. В связи с этим Б.Г. Ананьев особо акцентировал внимание на том, что в характеристике отдельные качества личности школьников «не просто перечисляются, но объединяются известной главной идеей или, как мы ее называем, принципом структурирования (выделено мной. -- Л.Р.). Этот принцип обнаруживается в способе сочетания и соотношениях отдельных качеств» (Б.Г. Ананьев, 1980). Ананьевская идея «принципа структурирования» представляется продуктивной в плане систематики и интерпретации различных эмпирических данных. Рассмотрим структуру связей, выявленных в результате корреляционного анализа системы оценочных представлений педагогов (А.А. Реан, 1992). Как оказалось, оценка педагогом дисциплинированности учащегося положительно коррелирует с целым набором других оценочных суждений педагога, образуя как бы ядро системы взаимосвязей. Так, оценка дисциплинированности связана положительной корреляционной зависимостью с оценкой направленности личности учащегося, оценкой его знаний, умений, навыков, его характерологических особенностей, оценкой системы отношений учащегося -- к себе, к другим, к выполняемому делу. Подчеркнем, что везде связи только положительные -- более дисциплинированные учащиеся и оцениваются более позитивно, как более трудолюбивые и ответственные, дружелюбные и общительные, самокритичные и адекватно себя оценивающие. Более дисциплинированные учащиеся видятся педагогам и более компетентными (выше оцениваются их знания, умения, навыки). Итак, вырисовывается определенная модель личности дисциплинированного учащегося. (Ясно, что речь идет о субъективной модели, коей является система представлений педагога.) Этот вывод тем более очевиден, если обратить внимание еще на две очень сильные корреляции: между оценкой педагогом дисциплинированности учащегося и общей оценкой его личности (г = 0,792, а = 0,01), и, что особенно важно, между оценкой дисциплинированности и прогнозом развития личности учащегося (г = 0,798, а = 0,01). Таким образом, субъективная модель личности дисциплинированного учащегося включает в себя общепозитивную оценку, целую совокупность позитивных парциальных оценок и, наконец, положительный прогноз относительно будущего такого учащегося. Логика корреляционного анализа и смысл корреляционных зависимостей позволяют сделать вывод и о существовании обратной модели личности недисциплинированного учащегося.

С теоретической точки зрения ясно, что в этих моделях проявляется не один социально-психологический феномен. Очевидно, что здесь можно говорить о специфичном проявлении эффекта ореола -- причем как положительного, так и отрицательного. Не без оснований можно полагать, что проявление указанных взаимозависимостей связано также с формированием и существованием определенной устойчивой системы эмоциональных отношений педагога с различными учащимися. Однако наиболее важным представляется сам факт существования подобных педагогических стереотипов (а указанные модели и есть суть социально-психологические стереотипы) и их конкретного наполнения, из которого следуют важные практические выводы. Мы уже довольно подробно обсуждали явление стереотипизации, его позитивные и негативные проявления, а также общие принципы ограничения негативных проявлений стереотипов в педагогическом общении. Отметим только, что полученные нами и приведенные в соответствующем разделе эмпирические данные позволили перевести эти общие принципы на язык практических рекомендаций. Это и было сделано в разработанном нами практикуме-тренинге по рефлексивно-перцептивному анализу в педагогическом общении.

Теперь рассмотрим другую систему корреляций. Здесь в качестве ядра модели выступает оценка педагогом инициативности и самостоятельности учащихся. Как выяснилось, эта оценка также коррелирует с целым набором других оценок, хотя в данном случае и отрицательно. Оценка педагогом инициативности и самостоятельности учащихся находится в отрицательной корреляции с оценкой направленности личности учащегося, с оценкой его знаний, умений и навыков, с оценкой черт характера (все связи значимы на уровне а = 0,05, а "= 0,01). В частности, оценка педагогом инициативности и самостоятельности учащихся связана отрицательной корреляционной зависимостью с оценкой отношения учащегося к самому себе, к выполняемому делу. И наконец, кроме указанных связей с парциальными оценками существует зависимость оценки инциативности и самостоятельности учащегося от общей оценки педагогом его личности, а также от прогноза развития личности учащегося.

Итак, чем более самостоятелен учащийся в общении, в своих суждениях, тем негативнее оцениваются педагогом направленность личности данного учащегося, его характерологические особенности, его отношение к самому себе («несамокритичен», «слишком высокого мнения о себе» и т. п.), отношение к делу («не может довести начатое до конца», «к учебе не проявляет интереса» и др.), тем более, неблагоприятный прогноз дается педагогом относительно будущего учащегося.

И наоборот, чем менее самостоятельным в поведении 'и общении является учащийся, чем больше он демонстрирует свою исполнительность и зависимость от мнения педагога, тем более позитивный отзыв он получает, тем больше положительных качеств склонен видеть в нем педагог, тем благоприятнее педагогический прогноз относительно личности учащегося.

Приведем в качестве примера две психолого-педагогические характеристики.

Регина С. Ей 16 лет, приехала из села, имеет неплохую школьную подготовку. Ее нельзя назвать слабой, она способна хорошо усвоить изучаемый материал, учится с минимальным (*) количеством «троек», может учиться на <<4» и <<5»(*). На уроках внимательна, не отвлекается, не разговаривает. Но неактивна, не поднимает руку, даже если знает (*) ответ на вопрос. По характеру она не руководитель, а скорее исполнитель. Инициативу не проявляет, свои предложения не вносит, но в общих делах принимает участие (*), добросовестно выполняет порученное дело (*), трудолюбивая, спокойная, скромная, небоязливая. Думаю, что она будет учиться без «3», хорошо окончит училище и будет работать по выбранной специальности.

Для удобства восприятия и анализа характеристики мы подчеркнули суждение, соответствующее ядру рассматриваемой модели. Видно, что в целом характеристика сугубо положительная. Там же, где какое-либо суждение педагога имеет хоть малый негативный оттенок, сразу добавляется позитивное разъяснение, вставка, которые снимают отрицательный эффект. Такие места в характеристике мы отметили знаком (*).

Приведем теперь другую характеристику.

Лена 3. закончила среднюю школу в районном центре. Там она хорошо училась (без «троек»), пользовалась большим авторитетом у детей и взрослых, любила выделяться, то есть быть на виду у всех (*). В училище из-за повышенных требований она стала учиться плохо, появилась неуверенность в себе, но это касается только учебы. Вне стен училища она совсем другая -- жизнерадостная, веселая. Легкая по характеру, она стремится облегчить себе жизнь (*), не берет многое в голову. Волевая, любит настаивать на своем, из-за этого часто ссорится с девочками в общежитии, обидчивая. Любит организовывать в общежитии вечера и выступать на них, привлекая к себе внимание (*). Не могу уверенно предсказать ее будущее. Кажется, она не будет верной женой.

Здесь также подчеркнуты суждения, соответствующие ядру рассматриваемой модели. В характеристике немало прямых отрицательных оценочных суждений, вплоть до прогноза супружеской неверности (!). Там же, где информация об учащейся имеет позитивную окраску, педагог стремится негативно проинтерпретировать эту информацию, что целиком окрашивает оценочное суждение в негативные цвета. Такие места в характеристике мы, как и прежде, отметили значком (*).

Абсолютные значения корреляционных связей показывают, что рассматриваемая модель даже более распространена, чем предыдущая (та, где в качестве ядра выступает дисциплинированность и исполнительность учащегося). Существование модели, в которой уровень инициативности и самостоятельности учащегося отрицательно коррелирует с педагогическими оценками различных сторон его личности, является, на наш взгляд, однозначно негативным фактом. Происхождение данного феномена следует в значительной (а может быть, и в определяющей) мере связывать с авторитарными традициями в педагогическом взаимодействии, с отчетливо выраженной субъективной доминантой. Наряду с этим существование указанного феномена может быть связано и с другими психологическими факторами, в частности с личностными.

В целом же главное состоит даже не в оценке выявленной модели с позиции «хорошо -- плохо*. С точки зрения психологии- существенно само выявление объективно существующих социальных стереотипов. Раскрытие их перед субъектом уже является шагом на пути к коррекции его установок.

Проанализируем еще одну систему связей. Как оказалось, констатация педагогом самооценки учащегося* отрицательно коррелирует как с общей оценкой его личности, так и с некоторыми парциальными оценками. Например, значимыми являются корреляции рассматриваемого параметра с оценкой педагогом отношения учащегося к самому себе, а также с оценкой дисциплинированности. Кроме того, констатация педагогом самооценки учащегося связана отрицательной корреляционной зависимостью с прогнозом относительно его будущего. Иначе говоря, чем выше самооценка учащегося, тем более вероятно, что педагог в целом негативно оценит его личность в целом и ее отдельные качества (дисциплинированность, скромность, трудолюбие и др.), а также выскажется скептически относительно его будущего. Вообще, последнее обстоятельство, которое проявлялось уже не раз в процессе нашего анализа данных, представляется нам особо тревожным. Отрицательный прогноз вовсе не так безобиден. Говоря об этом, мы имеем в виду эффект самореализующегося прогноза, в силу которого рассматриваемые негативные прогностические оценки по поводу личности учащегося и его судьбы могут из гипотетических перейти в разряд реальных.

Очевидно, необходимо пояснить смысл отрицательной корреляционной связи между констатацией педагогом самооценки учащегося и оценкой педагогом отношения учащегося к самому себе. В контексте нашего рассмотрения эти понятия не идентичны, так как второе из них включает эмоционально-оценочный аспект в виде оценки педагогом самоотношения учащегося. Хорошо иллюстрирует и позволяет лучше понять выявленную отрицательную корреляцию следующий фрагмент одной из психолого-педагогических характеристик.

О.М. -- учащаяся с разносторонними интересами, интересная в общении. Вообще производит яркое впечатление. Личность неординарная. Мне кажется, что она знает обо всех своих достоинствах. Может даже (мне кажется, что это с ее стороны нескромно) говорить о своих способностях, задатках. Требует внимания в таких беседах. У меня даже возникло ощущение, что она хочет показать, какая она, сколько в ней заложено.

Как видим, с одной стороны, налицо констатация педагогом высокой самооценки учащейся (и признание ее обоснованности), а с другой стороны, достаточно негативная оценка этой самооценки.

Интересно, что между констатацией педагогом самооценки учащегося и оценкой его инициативности и самостоятельности обнаружена положительная корреляционная зависимость. Это означает, что чем выше самооценка учащихся, тем выше оценивают педагоги и проявление самостоятельности у таких учащихся. Соответственно верно и обратное утверждение.

Отношение учащихся к делу также является важным фактором, обусловливающим систему оценочных суждений педагога. Оценка отношения к делу имеет положительные корреляционные связи с оценкой направленности личности учащегося, с оценкой его знаний, умений, навыков, с оценкой отношения учащегося к самому себе. И наконец, оценка педагогом отношения учащегося к делу положительно коррелирует с общей оценкой его личности и с педагогическим прогнозом касательно его будущего. Таким образом, эта модель является сугубо положительной: чем более высока оценка педагога отношения учащегося к делу, тем более высоко оценивается его личность как таковая, даются более высокие оценки различным другим его качествам, тем позитивнее становится прогноз по поводу развития личности учащегося. Соответственно чем ниже оценка отношения учащегося к делу, тем негативнее становятся все вышеперечисленные оценки его личности. В целом такие представления кажутся достаточно обоснованными и не столь противоречивыми, как некоторые из рассмотренных выше, вследствие чего нет необходимости обсуждать их более подробно.

Особый интерес вызывает вопрос о степени уверенности педагогов в своих оценках личности учащихся, а также о связи этой уверенности с теми или иными личностными особенностями педагогов. Степень уверенности в своих суждениях педагоги оценивали в процентах: от 0 до 1Q0 %. Расчет среднего арифметического значения показал, что по выборке в целом степень уверенности педагогов в собственных оценочных суждениях составляет 73,44 %. Таким образом, уверенность педагогов в своих оценках достаточно высока. Вместе с тем имеются и существенные индивидуальные особенности одни более уверены, другие -- менее. Причем разброс этот достаточно велик.

Не менее значимым является вопрос о том, как связаны степень уверенности педагогов в своих характеристиках и личностные особенности педагогов. В результате корреляционного анализа здесь удалось установить некоторые зависимости. Так, оказалось, что уверенность педагога в своих оценочных суждениях положительно коррелирует с выраженностью внешней положительной мотивации. И вообще, чем оптимальнее мотивационный комплекс профессиональной деятельности, тем педагог увереннее в своих оценках относительно личности учащегося. Обнаруживается зависимость между уверенностью в оценках и коммуникативной активностью педагога. Педагоги с более выраженной коммуникативной активностью, как правило, и более уверены в своих оценках личности учащегося. Менее коммуникативно активные -- соответственно менее. Мы не случайно избегаем словосочетания «коммуникативно пассивные педагоги». Как оказалось, во всей выборке только один педагог может быть отнесен действительно к разряду коммуникативно пассивных (по методике диагностики субъективной коммуникативной зоны). Очевидно, коммуникативная активность все-таки является профессиональной особенностью личности педагогов. Фактически очевидно и подтверждено как зарубежными (Э. Стоуне), так и отечественными (П.У. Крейт-сберг, А.А. Реан) экспериментами, что в структуре вербального взаимодействия на занятиях доминирует педагог. На его вербальную активность приходится от двух третей и более всего времени занятия. Несмотря на то что структура вербального взаимодействия педагогов различного уровня мастерства неодинакова, обшая тенденция сохраняется.

Интересен также и вопрос о полноте, разносторонности отражения педагогом личности учащегося. В среднем педагоги использовали в своих характеристиках 18,7 суждений. В принципе, чем больше суждений высказывал педагог, тем больше различных сторон личности учащегося он раскрывал (соответствующий коэффициент корреляции г = 0,342, а = 0,10). Однако не столь высокий коэффициент корреляции отразил как раз те случаи, когда большее число высказываний иногда раскрывало меньше различных сторон личности учащегося, чем более лаконичные характеристики. Между полнотой педагогической характеристики и степенью уверенности педагога в ней не было обнаружено значимой корреляционной зависимости. Но оказалось, что разностороннее отражение педагогом личности учащегося положительно коррелирует с такими особенностями личности педагога, как сила и выраженность мотивации достижения успеха (по Хекхаузену). Более полно и разносторонне отражают личность учащегося педагоги с большей силой мотивации, ориентированные на успех. Возможно, более высокий интерес к личности учащегося со стороны таких педагогов является частным выражением их более высокой активности как таковой, более высокого «интереса к жизни» вообще.

Особенности восприятия личности делинквентных подростков

Рассмотрим некоторые результаты исследований оценивания педагогами личности делинквентных подростков. Здесь мы акцентируем внимание на общих особенностях оценочных суждений педагогов, отвлекаясь от вопроса об их адекватности (вопросу¹ об адекватности оценок уделено много внимания в предыдущих разделах книги).

В исследовании А.А. Реана контент-анализу были подвергнуты психолого-педагогические характеристики личности подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних. При разработке схемы контент-анализа мы опирались на результаты исследований по психологии педагогической оценки (Б.Г. Ананьев), на современные работы по структуре психолого-педагогических характеристик (Д.Р. Кадырбаева, И.Л. Энгельс) и по особенностям построения психологических характеристик делинквентных подростков (С.М. Меджидова), а также на результаты собственных исследований. Таким образом, нами были выделены следующие единицы анализа: прогноз развития личности подростка; общая оценка его личности (позитивная -- негативная); оценка подструктур: направленность, опыт, характер психического процесса; оценка системы отношений: к себе, к другим, к делу; оценка дисциплинированности; оценка самостоятельности; констатация педагогом самооценки подростка. Последний параметр в нашем случае не тождествен параметру «оценки педагогом отношения подростка к себе»: констатация предполагает дихотомию высокой и низкой самооценки. Эмоционально-оценочный компонент здесь не учитывается. Напротив, параметр «оценки педагогом отношения подростка к самому себе» связан с эмоциональным аспектом суждений педагога, а именно: с негативным или позитивным отношением педагога к констатированной им самим самооценке подростка.