Психология отклоняющегося поведения

2.1.1.3 Можно ли негуманно обращаться с ворующим ребенком?

Ребенок, склонный к воровству, воспитывающийся у «вполне яичных» родителей, а также сама неуправляемость ребенка, неисправление его теми методами, которые уже испытаны вместе с желанием быстрого достижения результата -- все это часто вызывает сильное раздражение и стремление применять негуманные методы «коррекции». Иногда говорят, что эти методы принесли положительные результаты («Вот меня били в детстве, а я теперь -- хороший, нравственный, доброжелательный человек»). Такие методы представляют собой обычное подавление, агрессию против ребенка. В чем их эффективность и каковы результаты? Негативное подкрепление (ремень, окрики) может вытормозить некоторые реакции. Подобные опыты проводились и с животными. Однако, личностные трудности, отклонения в развитии «вытормозить» сложно, ведь это не реакции. Можно вытормозить одно и тогда надо ожидать появление чего-то другого из спектра девиаций. Здесь может решить все вкус: одно отклонение не нравится больше, чем другое.

Но важнее другое: всегда ли ремень, крики являются негуманными, а поощряющее, позволяющее поведение -- гуманным? Известно, что одно и то же сказать можно разными средствами. Чаще всего, использование ремня, криков сообщает о неприятии и угрозе и тогда это негуманно. Но может оказаться, что ребенок «вызывает» родителя и тогда холодное отвержение, непроявление эмоций, неподтвержение «вызова» будет негуманным. Всегда стоит задача прояснения сути отношений между родителем и ребенком, реконструкции внутреннего плана взаимодействия. Оценить конкретное действие как негуманное также трудно (за исключением явно подавляющих, травмирующих), как и сказать как правильно надо делать. Гуманное -- означает человеческое, у человека много разных характеристик, потребностей, потому «гуманным» будет именно осознание этой сложности человека и важности сложного взаимодействия с ним. Действительно гуманное отношение означает осознание собственных мотивов действования. В сути своей это осознание проще, чем абстрактно решать вопрос о гуманности или негуманности и стараться контролировать ребенка.

Проблемы нравственного развития и воспитания

Делинквентность, отклонения в поведении наиболее прямо соотносятся с нарушениями нравственного развития личности. Именно отклонения в развитии этой сферы личности непосредственно влияет на неприятие ребенком, подростком требований окружающих, отказ от социальных норм, ценностей. Сложность, «неуловимость», ненаглядность понятия нравственности, отсутствие четких критериев морального развития часто отвращает от обращения к этой .сфере при разработке психотерапевтических программ, систем психокоррекционных действий, направленных на оказание помощи делинквентному подростку, и сам воспитатель, и подросток часто «строят мину» при упоминании о морали и нравственности, другие воспитатели научаются говорить о морали, убеждая себя в том, что императивными высказываниями можно побудить других принять правильные нормы, смысл которых не ясен ни им, ни подросткам, но вопрос «зачем, если можно действовать и неправильно?» остается без ответа.

Поэтому стремление все объяснить нравственностью, недоразвитием моральной сферы личности хотя и является привлекательным, но сразу находит препятствие в виде «неоперационализируемости» понятия нравственности, морали, «недейственности» разговоров об этой стороне человеческих отношений. Причина, как представляется, в способе использования понятий, терминов, самом подходе к объекту. Другими словами, если есть несоответствие намерений и морали, то разговоры на эту тему подросткам-делинквентам кажутся пустыми, необоснованными («Зачем Д поступать правильно, если можно стараться не попадаться?»), а педагогам не действенными («Подростка такими увещеваниями не пронять, нужны сильные меры»). Мораль основана на принятии другого человека, ценности человека. Манипулирование, стремление повлиять на другого, не вовлекаясь самому, не касаясь личностно, чувствуя себя субъектом, а другого -- пассивным воспринимающим все «как нужно» объектом, уже есть противоречие морали. Эти рассуждения, в отличие от «нотаций», категорических утверждений, что «надо поступать так, а так -- нельзя», не являются необоснованными, как не являются и общими и далекими от настоящего, от реальности. Операционализация здесь означает не разработку приемов влияния, а конкретизацию, усмотрение «общего» в любом конкретном случае. Это не означает, что конкретный воспитатель всегда стоит перед такой задачей, с которой он действительно может справиться с причинам, иногда с задачей очень трудно справиться из-за недостатка времени и других ресурсов. Отказ от морали, принятия другого как ценности, уважение может вызываться не только тем же стремлением, что и у подростка, выбирающего более «легкий», как кажется, путь самоосознания, самопостроения. Отказ от моральных ценностей, хотя бы и при внешнем проговаривании и согласии с моралью, может оказаться защитным. Ведь достаточно часто складываются условия, в которых ограничены возможности личностного контакта, где и происходит «передача» ценностей, усвоение ребенком, подростком морали. Поставленный перед задачей «морального воспитания» и не имеющий возможности -- не говоря о внутренних возможностях, желании -- создавать «моральные отношения» (и личностные) с ребенком, воспитатель может в отчаянии изменить отношение к человеку, к ребенку. Проявляется это в смене приемов, использовании «жестких мер». По сути, это переход на отношение к ребенку как пассивному объекту. В то же время, такая смена приемов может субъективно оцениваться как отказ от эфемерных представлений, иллюзий, от гуманистических идеалов как простой риторики. Нравственность, гуманистический подход на практике кажется лишь проговариванием легковесных, не касающихся реальности фраз. Это означает, что, видимо, суть морали и была воспринята первоначально как риторика, принятая мораль вначале была в качестве «красивых словоговорений», затем же отвергнута как пустая мечта, не относящаяся к реальности, хотя и привлекательная в каких-то -- вероятно, игровых -- моментах.

Надо отметить, что действительность не «учитывается» не в самой морали, а в неадекватных представлениях о том, что если о морали начать говорить, то действительность сразу будет соответствовать идеальному представлению о должном. Действительность отличается от представлений «наивного моралиста» или «игрока» (см. анализ игровых взаимодействий по Э. Берну) о его роли. Роль воспитателя, как представляется, видимо, заключается не в определении взглядов воспитываемых, а в создании условий, в которых подросток сможет сам выбрать свои ценности, определить сам свое отношение ко всему, в том числе, свои моральные отношения, «выбрать» ценности, условно говоря. Действительность тем отличается от представлений о ней не имеющего практического опыта моралиста, что она требует очень многого, большего, чем знает и умеет человек до начала своей деятельности. Испытав затруднения, человек либо ищет такие пути решения, которые связаны с его собственным развитием, ищет те ответы, вопросы для которых еще даже не поставлены им, но интуитивно чувствуя в каком направлении или от какого четкого, но прошлого решения надо двигаться, либо обращается к известным способам преодоления, хотя при этом сразу меняет свои ценности. Смена ценностей («измена ценностям») здесь обязательно происходит, даже если человек не принимает решения об этом. На эту тему -- «невольного» изменения ценностей -- написано много художественных произведений, в частности, русскими писателями. Человек идет либо по пути развития (неадаптивность по В.А. Петровскому), либо адаптации, и тогда вопрос о том, насколько мораль «отвлеченное понятие» и можно ли заставить другого выбрать моральные ценности оказывается точкой, с которой начинается обращение к себе, толчком к рефлексии, анализу своих стремлений -- не только целей. Еще, помимо нахождения в себе позиции навязывания другому морали, встает задача анализа некоторого эгоцентризма в сфере инструментальной: каждый идет к выбору ценностей своим путем и ведение по своему пути другого может оказаться, мягко говоря, неэффективным. Представляется возможным только обратить взгляд подростка на тот путь, который связан с самостоятельным выбором ценности осознания своих желаний, развитием способности быть субъектом своего пути, своих стремлений, тот путь, который в меньшей степени обставлен защитами и искажениями сознания, уходом от понимания своих конфликтов. (Важен, конечно, предыдущий этап эмоциональной подготовки, чувства принятия, разделенные с близкими; что и готовит Это осознанного отделения и выбора). Другими словами, сказать ответ -- означает сразу определить цели пути, но этим ответом путь не будет пройден, в лучшем случае, найдется более короткий, но все же связанны] трудностями, переоценками и открытиями. В худшем случае, сказать нет -- значит дискредитировать итоговую ценность. Это происходя случае, если путь особенно длителен или когда сообщающий «истин сам лишь вербально ее исповедует.

Также очень важную роль играют возрастные особенности: для каждого -- свои пути осознания ценностей, нахождения себя. То, что кажется одному человеку ясным и обоснованным, другой отвергает. То же «отношении особенностей деятельности, в которой человек способен построить себя, выбрать свои ценности. Если для взрослого, как представляется, эта деятельность, в основном, происходит во «внутреннем плане», в размышлениях, разговорах со значимыми людьми, то для подростка ценности Должны быть предъявлены во всей своей действенности, своем «функционировании», в «предметном воплощении», связанным» потребностями (личностные ценности и потребности близко подходят др) к другу, но по сути различны -- Д.А. Леонтьев; их дифференциация говорит о взрослении). Другими словами, мораль для подростков еще отделилась полностью от сферы потребностей и как-то еще увязывай с понятиями блага, удовольствия, радости и пр. Отвлеченная радость подростка подростку, вероятно, не ясна.

Противоречивость самой морали, природы человека порождает р личные интерпретации этих проблем. Однако, сами интерпретации влияют на сознание человека и представляют уровень развития человека как такового. Вышеприведенное краткое обсуждение проблемы морально развития и воспитания опирается на современные представления о механизмах развития личности, о природе личности, в частности, на принц понимания личности как активной и в то же время реактивной систем Приведенные размышления не претендуют на новизну, напротив, они отражают определенный исторически конкретный уровень осознания проблемы морали, нравственности. Возможно, критическое отношение обходимо, но эти размышления обращены не столько к задаче прояснения «сути морали», сколько направлены на операционализацию представлений о морали, так, чтобы отыскать ее в любом отношении людей. В последнем случае также не исключен критический анализ, но первоначально надо осознать те препятствия, которые скрывают моральную сторону отношений от осознания. Предположительно, причины здесь в игровых отношениях, осознание которых и выступает задачей психолога. Поэтому мораль, нравственность, их понимание человеком необходимо изучать с психологической точки зрения. Также, помимо игровых отношений, вытеснения и пр. необходимо учитывать степень осознанности себя и отношений к другому, поскольку если дифференциация сознания в сфере отношений между людьми низкая, то вопрос о морали перед таким сознанием не возникает.

Обсуждение вопросов морали, морального развития личности и воспитания, как представляется, является необходимым при анализе практически любых вопросов, касающихся отношений между людьми, социальных действий, потому что очерчивает ориентиры, позволяет уяснить и денотат и коннотат понятия морали и морального развития. Это, в известном смысле, задает определенные методологические ориентиры и позволяет наметить пути операционализации проблемы.

2.1.1.4 Психологическая помощь при «остром» и «хроническом» воровстве

«Острое» воровство -- это обнаружение родителями (учителями, воспитателями и др.) серьезного, первого, по их мнению, случая детского воровства. Психологическая помощь здесь традиционна (более подробно эти методы рассматриваются в другом пункте);

- установление запрета на воровство;

- возложение ответственности на ребенка за совершение действия и устранение его последствий;

выявление и устранение причин (при «остром» воровстве она оказывается достаточно легко устранимой, связанной с конкретной ситуацией, например, недавно произошедшем конфликтом с родителями). «Хроническое» воровство может протекать в различных условиях:

1) родители знают о действиях ребенка, но не сообщают ему об этом, надеясь на то, что он сам исправится (или по каким-то другим причинам;

2) окружающие люди (родители, воспитатели или учителя), обнаруживающие действия ребенка, эмоционально негативно их оценивают, проявляют интенсивные аффективные реакции не доводя, однако, свои воспитательные воздействия до завершения, не возлагая ответственность на ребенка или/и часто меняя свои требования: то прощая, то неадекватно сильно наказывая ребенка за совершенные поступки.

В первом случае требуется поступать так же, как и при остром воровстве, то есть прежде всего сообщить информацию ребенку о социально» оценке воровства и четко сказать ему о необходимости исправления последствий его действий. Далее осуществляется работа по устранению причин. Если это воровство «хроническое», то причины чаще всего оказываются достаточно серьезными, связанными с деформациями личностного развития.

Во втором случае беседа протекает несколько иначе. Любой опыт ребенка (например то, что он выслушает от родителей при каждом новом случае обнаружения воровства) формирует у него определенные ожидания того. что будет в дальнейшем в аналогичных ситуациях и определенные убеждения, оценки этих ситуаций.

Если родители высказывают противоречивые требования, оценки, не зная как запретить ребенку воровать, не фрустрируя его при этом, то он чаще всего представляет себе воровство как не очень жестко запрещаемое или даже не имеет четких представлений о значении этих действий. Известно, что на представления ребенка влияет первая информация (оценки) о событии и последняя, отличающаяся от первой. Если первоначально нечетко, неопределенно негативно оценить воровство ребенка, иногда высказывая отдельные оценки подобных действий, то ребенок воспринимает очередные попытки запрета как «обычные нотации», обычные аффективные реакции, не обязательные к исполнению. Если предыдущие воспитательные воздействия были не достаточно четки, непонятны ребенку и, вследствие этого, малоэффективны, то необходимо «отделиться» от них. Сделать это можно следующими методами:

- сообщить какую-либо причину, по которой ранее действия ребенка прощались, а теперь не будут прощаться; наоборот, теперь будут предъявляться ему более жесткие и однозначные требования (причину можно объяснить так: «раньше я тебе прощал такие поступки, потому что думал, что они не будут повторяться, но теперь я должен тебе сказать...»); - сказать ребенку, что он должен ориентироваться не на те оценки, которые высказывались родителями (воспитателями или учителями) ранее, а на те, которые высказываются сейчас. При этом в дальнейшем необходимо четко проследить за неизменностью собственных требований, так как ребенок обязательно будет их «проверять».

Влияние опыта взаимодействия на выбор методов и эффективность психологической помощи

Помощь ребенку, склонному к воровству, может быть оказана незнакомым (или малознакомым) человеком, например, родственником, редко контактирующим с ребенком, психологом или учителем из другого класса, или человеком, отношения, с которым имеют достаточно длительную предысторию. Эффективность проведения с ребенком, имеющим девиации в поведении, работы, в целом, изменяется не от длительности знакомства, но применяемых методов, а также некоторых других моментов, которые будут описаны ниже.

В том случае, если коррекцию проводит психолог или педагог, не контактировавший ранее с ребенком, то беседа (или ряд бесед) разворачивается по традиционному для любой психотерапевтической работы плану:

- установление контакта и, по возможности, доверия со стороны ребенка;

- выяснение неблагоприятных факторов, которые привели к девиациям в поведении;

- устранение -- по возможности -- этих факторов или создание некоторых «барьеров» в личности ребенка на пути их действия;

- оказание психологической поддержки и формирование ценностей и мотивов, стабилизирующих личность ребенка.

Если коррекцию проводит знакомый ребенку человек, то характер беседы изменяется в зависимости от особенностей прошлых взаимодействий. В самом общем виде отношения ребенка и взрослого можно разделить на три группы:

1) конфликтные, эмоционально напряженные отношения, не содержащие эмоционально позитивных оценок друг друга;

2) гармоничные отношения, проявляющиеся в стремлении сотрудничать, взаимодействовать;

3) «формальные» или ролевые отношения, предполагающие восприятие другого (ребенка взрослым или взрослым ребенка) не как личности, но социальной единицы, определенной роли. В рамках этих отношений учащийся представляется учителю не как ребенок, имеющий свои индивидуальные особенности, интересы и т.п., но как ученик, который должен выполнять определенные, приписываемые ему ролью обязанности. Аналогичный пример из семейного взаимодействия: родитель относится к ребенку не как к личности, обладающей индивидуальностью, но роли (сына или дочери), предполагающей выполнение определенных ролевых обязанностей (дети должны уважать родителей, помогать по дому и др.). Беседа не единственный метод психологической помощи, иногда беседа не эффективна; применяются более эффективные «действенные» методы -- организация деятельности ребенка и пр.

Анализ явления воровства

Анализ совершенного ребенком воровства и составление плана работы целесообразно проводить по схеме:

1. Индивидуальное или совместное воровство. Беседу в обоих случаях необходимо проводить индивидуально. Анализ причин и коррекция различны. Работа с ребенком, который один совершил воровство описана в других параграфах. В случае совместного воровства необходимо учесть, что обычно в таких условиях чувство ответственности за действие уменьшается, меньше ребенок размышляет об опасности действия, возможности «расплаты». Поэтому в таких случаях дети в беседе обычно пытаются найти оправдание в действиях другого. Здесь целесообразно ребенку объяснить, что ответственность за него должна быть возложена именно на него, тем самым осуществляется профилактика как возможного индивидуального (ребенок получает представление о запрете и ответственности), так и совместного (ребенок понимает, что действия совместные так- же наказуемы, как и самостоятельные).

Обычно не приносит положительных результатов общая дискуссия с группой детей по вопросу о том, кто больше виноват и первым предложил совершить воровство. Такие условия способствуют уменьшению чувства ответственности, проявлению агрессивных, экстрапунитивных реакций. Информацию необходимо собирать из других источников, не создавая ситуацию «очной ставки». Это и вызывает эмоционально негативные переживания у детей, ощущение униженности, и не приносит позитивных воспитательных результатов. Для определения стелен ответственности возможно использовать вопрос; «Как вы хотели все по делить?» Соответственно, тот ребенок, который собирался взять больше, должен взять и большую ответственность за возмещение ущерба. Обычно этот ребенок и являлся инициатором. Важно здесь также и объяснен детям принципа соответствия: укравший возвращает или компенсируют ущерб, который показывает, что воровство не является выгодным.

Если детьми не был еще обсужден вопрос о том, как бы они подели краденное, или выяснить это невозможно, так как все утверждают разное целесообразно поделить ответственность поровну.

2. Возможно ли вернуть украденное. Если да, то сделать это необходимо в присутствии психолога, в случае совместного воровства -- одновременно всеми участниками.

Если украденное истрачено, продано и т.п., то далее устанавливает порядок «отработки» в зависимости от возможностей ребенка и тех условий, которые описаны.

3. Причины воровства. Изучение их не предполагает прямого вопроса ребенку: «Зачем ты украл?» Анализ положения ребенка в семье и в классе, а также того, как ребенок хотел истратить (истратил), использовать украденное, уже указывает на мотивы воровства, что становится основой для психологической работы после того, как будет осуществлен первый этап работы.

Основные этапы психологической коррекции

Воровство -- это «несамостоятельное явление», чаще всего оно представляет собой проявление каких-либо общих оснований, причин.

Коррекция, проводимая психологом с ребенком, склонным к воровству, может осуществляться в одном из двух направлений, в зависимости от конкретного случая:

- передача ребенку необходимых сведений о социальной оценке воровства;

- оказание ребенку помощи в решении личностных проблем. Поскольку первую задачу может достаточно легко решить не только психолог, то часто деятельность психолога ограничивается консультированием родителей или воспитателей, учителей по поводу необходимости предоставления ребенку требующихся ему сведений.

Вторая задача является сложной и неспецифической в плане детского воровства, поскольку негативные моменты, составляющие ее содержание, приводят не только к воровству, но и ко многим другим девиациям и нарушениям психического развития ребенка. Поэтому личностные проблемы детей описываются отдельно.

Здесь можно только дополнительно указать, что различные личностные проблемы порождают как «бесцельное воровство» Спок Б.1991. так и «завистливое воровство». Б. Спок считает, что сознательно дети воруют не потому, что хотят иметь какую-то конкретную вещь, так как имея карманные деньги, они могут купить такую же, но по причинам личностного порядка: одиночества, чувства покинутости и т.п. Однако, не все дети обеспечены в достаточной мере в материальном плане, чтобы купить то, что им нравится. Здесь создается фрустрирующая ситуация: хочу иметь -- не могу иметь. Выход из фрустрирующей ситуации обеспечивается системой личностной саморегуляции. Если ребенок не получает достаточно любви в семье, ощущает одиночество и заброшенность -- о чем упоминает Б. Спок, -- то это существенно ослабляет возможности его личностной саморегуляции. В целом, здесь появляется та же необходимость оказания ребенку поддержки, выражения любви и одобрения ем помощи в приобретении навыков выхода из критической ситуации.

Конкретными задачами, которые решает психолог в связи с обращением к нему родителей с ребенком, склонным к воровству, являются:

1) установление контакта с ребенком;

2) выяснение причин совершенного поступка (опосредованно, не самого ребенка);

3) оказание психологической поддержки и помощи в преодолении фрустрирующих ситуациях, послуживших причиной воровства;

4) формирование ценностей и мотивов, которые препятствовали б совершению воровства.

Эти задачи решаются (с учетом индивидуальных особенностей ребенка и конкретной ситуации) следующими методами:

- отказ от преувеличения собственной значимости в глазах ребенок Значимость может быть личностная, социальная, «слаболичностная» -оценка психолога (или учителя, проводящего коррекцию) как и друга людей, как «социальный фактор». Отказаться вынуждать ребенка выполнять какие-либо действия или принять какое-либо убеждение манипулируя отношением к себе. Отношения значимости устанавливаются с челе веком, затрачивающим достаточно много времени и личностной энерги» поэтому такие отношения с психологом не часто имеют место. Они становятся, как отмечается в специальной литературе, основой «сгорания психолога. Если все же личностная значимость имеется (психолога, учи теля), целесообразно это подчеркивать: «воровство мне не нравится») «мне будет приятно и радостно за тебя, если ты все исправишь».

В случае социальной значимости ребенок стремится не к отношена уважения, но к тому, чтобы произвести благоприятное впечатление. Если при такой значимости отзываться негативно о самой личности ребенка) не только о поступке, с последующим предписанием необходимых действий), то это вызовет стремление защититься, «спасти лицо» любым способами, даже отрицая очевидное.

В случае отсутствия любой значимости -- ребенок не воспринимает психолога как способного на какие-либо действия, которые заставили отдать украденное и пр. -- необходимо четко объяснить ребенку, что проблему его поступка можно решить на различных уровнях: как только он отказывается от решения на уровне психолога, этот вопрос передает другим социальным инстанциям. Это также можно увязать с объяснение им того, почему запрещено воровать: установлены законы и общественные нормы.

Обеспечиваются они различно: контроль может осуществлять и родитель, и учитель, и психолог, и официальные органы правопорядка;

- открытое общение с четким обозначением собственных стремлений, желаний, оценок и переживаний, относящихся к действиям ребенка. Отсутствие намерений манипулировать ребенком. Обеспечение ориентировки ребенка в намерениях психолога -- с этого необходимо начать коррекционную беседу--будет способствовать устранению тревожности ребенка, вызываемой незнакомой ситуацией, неопределенностью, и проективных тенденций (приписыванию психологу собственных агрессивных намерений и т.п.);

- отказ от вопросов («допроса»), имеющих целью добиться признания ребенка. Наихудшим началом коррекционной беседы будет вопрос: «Это ты сделал?» Такие вопросы применяются либо для получения информации -- если не известно, кто именно из детей совершил воровство, -- либо для вызывания чувства вины. Однако, известно, что появляясь, чувство вины не преврашается в раскаяние, «осознание» последствий своего поступка и принятие на себя ответственности за них. Напротив, чувство вины «ослабляет» личность и вызывает психологические защиты, например, такие как агрессия (оцениваемая как строптивость, упрямство, «испорченность»), проекция и т.п.;

- оперирование достоверной информацией, полученной не от самого ребенка, но из других источников. Демонстрация ребенку того, что его поступок известен, во многом уменьшит желание ребенка лгать, отрицая совершенные действия. Необходимо первоначально четко указать на совершенный им поступок (обнаружить его), затем оценить его. обсудить недопустимость его повторения и затем оказать помощь ребенку в улучшении его отношений: внутри- и межличностных. Достоверная информация поможет не отвлекаться от цели коррекционной работы, проверяя «версии» происшедшего, излагаемые ребенком с целью приписывания своего поступка другому человеку или обстоятельствам. В беседе необходимо устранять дискуссию. Если ребенок говорит: «А докажите», -- необходимо его спокойно прервать и сказать, что это известно и изложить то, что от него требуется (вернуть, возместить и т.п.);

- отказ от стремления добиться от ребенка признания и называния себя вором. В беседе достаточным оказывается, если прозвучит описание происшедшего, то есть будет ясно, что и психолог и ребенок знают о совершенном и оценивают его одинаково;

- предоставление ребенку возможности «спасти лицо» нс путем отрицания совершенного, но приписывания себе социально одобряемых мотивов.

Это можно допустить в том случае, если ребенок не может отказаться от всех защит и принять негативную оценку своего поступка;

- объяснение того, что хотя социально позитивные мотивы и харатеризуют личность ребенка с положительной стороны, по поступок может считаться приемлемым ни при каких обстоятельствах;

- сочетание негативных оценок совершенного поступка с высказыванием мнения о ценности личности ребенка;

- обеспечение возложения ответственности за исправление совершенного на ребенка. Компенсация ущерба может проводиться в нескольких формах: ребенок сделает в школьных мастерских, например, стул и отнесет его потерпевшему; ребенок выполнит в школе какую-то работу, деньги за которую будут отданы потерпевшему и пр. В случае, когда требуется достаточно большая сумма денег, которую необходимо собирать в течение некоторого времени, целесообразно установить с ребенком, что он будет по частям приносить деньги.

Затруднения могут возникнуть в процессе передачи компенсации л терпевшему, который в состоянии фрустрации способен предпочесть разрядиться» на ребенке, чем принять его компенсацию, тем самым основная цель не будет достигнута. Для предотвращения такой негативной р« рядки целесообразно предварительно поговорить с потерпевшим. Психолог тем самым «принимает удар на себя», проводит работу еще и в та направлении. Это является важным, поскольку неподтверждение потерпевшим слов психолога об ответственности и необходимости компенсации разрушит начавшееся формироваться отрицательное отношение к воровству и приведет к развитию стремления манипулировать (достаточно выслушать «морализирование», чтобы избежать наказания и получить материальную выгоду от воровства).

Психологическая коррекция с ребенком, склонным к воровству, м жег быть не связана с обсуждением с ребенком негативного характера воровства. В целом же такая коррекция состоит в работе с личностью чаще всего в ходе работы (после первых ориентирующих ребенка высказываний) не затрагиваются вопросы воровства, более того, может не употребляться само это слово, так как психологическая коррекция имеет цедью не поверхностное изменение поведения, но оказание помощи личности в плане преодоления отклонений в развитии.

Психологическая работа с ребенком и подростком, склонным к воровству, проводится в двух основных формах: индивидуальной и групп вой, каждая решает и общие, и свои особые задачи.

Индивидуальная работа с ребенком или подростком заключаете» создании условий изменения его отношений к себе, другим людям, деятельности, устранения барьеров для нормального развития личности, разрешения конфликтов и развития самосознания и самопонимания.

Групповая работа эффективна при решении задач построения ребенком, подростком новых отношений с окружающими. Одновременно, устраняя препятствия к развитию, установлению социальных отношений и включая ребенка в группу, возможно создать условия для опробования ребенком своих сил, чувств к другим людям и поддержание его в сложный период адаптации в группе. Психотерапевтическая группа -- это и реальная общность, и созданная для выполнения развивающих, обучающих функций, поэтому имеет определенные особенности, преимущества и ограничения по сравнению с индивидуальной психотерапевтической работой.

Последняя проводится в соответствии с тем, как психотерапевт мыслит причины отклонения в развитии, в поведении ребенка или подростка, как рассматривает нормальное, гармоничное развитие личности, какие индикаторы его считает достоверными.

Наиболее простой формой психотерапии, видимо, является работа с поведением, научение ребенка правильно реагировать на те или иные ситуации. Рассматривая трудности, препятствия к развитию и способы их разрешения в парадигме бихевиористической психологии, возможно лишь обусловливать изменения в поведении. Внутренние изменения при этом как бы «не существуют».

С ребенком и подростком эффективны «действенные методы», не «рассуждения», глубокий анализ. Именно работа с поведением, обсуждение конкретных способов действий привлекает интерес ребенка, но для психолога это может быть не главной задачей, в ходе работы с поведением, «внешними моментами», психолог может проводить глубокую личностную работу. Особенно это эффективно в группе когда можно тут же «пробовать» поведение. Работа с поведением не означает, что надо ребенка рассматривать пассивным объектом, поведение которого надо подкреплять и не заботиться о «внутреннем отношении». Психотерапия, направленная на поведение может иметь целью обеспечения условий для уяснения ребенком новых принципов, убеждений, оснований поступков, новых критериев для оценки себя и других. При этом эффект изменения обеспечивается не подкреплением, а активностью самого ребенка или подростка. Он сам идет к изменению своих представлений, нахождению новых оценок, но в действенных условиях, созданных психологом. Постановка ребенка или подростка перед противоречием вызывает его мыслительную активность и «деятельность» эмоций. При этом опытный психолог предполагает что происходит во внутреннем плане, «в» поведении, но знает, что не моя непосредственно, прямо влиять на то, что там происходит.

Работа с поведением не устраняет возможности, а иногда и необходимости иных видов работы. Ориентированная не бихевиорально, но с у том «внутреннего плана», изменений самой личности, она может быть различной глубины.

Ребенок или подросток, склонный к воровству, может проявлять р личные степени деформации в личностном плане. Отвержение социальных ценностей, норм, обида, мстительность, негативное отношение к окружающим препятствуют нахождению общего языка с психологом и возможности сразу приступить к анализу причин отклонения в развитии,

Установление контакта с ребенком или подростком и определяет глубину работы. Отвергающий все и всех ребенок может сохранить эмоциональное, моральное «отношение» с психологом, это открывает возможность для личностной глубинной терапии. Если этого не удалось достичь, можно ставить задачи не такие «глубокие». Поведение в некого? степени представляет реализацию привычек, представлений, сложивших способов регуляции. Создание у ребенка или подростка более точных оценок своего поведения, представлений о результатах своих действий, наложение «запретов» на воровство «заставляет» ребенка или подростка действовать по социальным правилам, хотя при этом может не произойти глубинных изменений личности. Однако, некоторые изменения во «внутреннем плане» все же происходят. Опытный психотерапевт их замечая Главное здесь -- привлечь к сотрудничеству учителей и родителей, постоянно взаимодействующих с ребенком. Работа с поведением «поверхностно» предполагает изменение реакций окружающих на поведение ребенка. В таком случае могут сложиться благоприятные условия для более глубинной работы с ребенком или подростком.

2.1.2 Агрессивное поведение у детей и подростков

2.1.2.1 Патологические формы агрессивно-насильственного поведения у детей и подростков

Как показывает клинический опыт, агрессивные действия («поведенческие агрессивные расстройства») могут являться результатом нарушений в сфере влечений и относятся к наиболее распространенным расстройствам в детском и подростковом возрасте. Они, как правило, сопровождаются отклонениями от принятых в обществе норм поведения, вплоть до криминальных форм, что обуславливает социальную дезадаптацию таких детей, а также их социальную опасность по отношению к окружающим. В связи с важностью раннего выявления детей группы риска по данным нарушениям, а также необходимостью применения к ним профилактических и коррекционных мер, знание основных закономерностей формирования расстройств влечений имеет большое значение не только для психиатров, к которым дети попадают, как правило, с уже достаточно выраженными расстройствами. но и для педагогов, имеющих возможность ежедневно наблюдать своих воспитанников в привычной для них микросоциальной среде и взаимоотношениях. На наш взгляд, роль педагога не ограничивается помощью в ранней диагностике этих состояний, но, что самое главное, на него возлагаются большие надежды в плане коррекционных мероприятий, проводимых совместно с психотерапевтом. Все вышесказанное подтверждает необходимость объединения усилий психиатров и педагогов для решения проблемы агрессивного поведения детей.

Следует отметить разнообразие проявлений детской агрессивности и вариантов ее динамики в процессе возрастного созревания. В данном случае предлагается проследить особенности формирования садизма как наиболее социально опасного расстройства. Под термином «садизм» понимается не только сексуальное извращение, но и более широкий спектр 1 психических отклонений, проявляющихся в получении удовольствия от причинения боли или вреда другому человеку. У детей садизм обычно не сопровождается сексуальным компонентом. Клинические случаи с агрессивно-садистическими расстройствами можно разделить на 2 группы:

- дети с изначально высоким уровнем агрессивности, выявляющимся уже в раннем детском возрасте;

- дети, у которых в раннем детстве агрессивные проявления отсутствовали. Первая группа являлась более многочисленной, чем вторая, и отличалась длительной и сложной динамикой аномально формирующихся личностных свойств с постепенной их трансформацией в агрессивно-садистический комплекс. У детей этой группы уже в возрасте 5-7 лет отмечается высокий уровень агрессивности, проявляющийся в фантазиях и играх. Их анализ имеет первостепенное значение, поскольку отражает подсознательные комплексы ребенка. Тематика фантазий чаще ограничивается военными сюжетами с представлением массовых убийств людей.

На уровень агрессивности, проявляющейся в фантазиях, оказывают влияние следующие факторы:

- особенности характера ребенка - аутистичные, замкнутые дети, любящие одиночество, чаще «ведут войну» со всем человечеством, ставя перед собой задачу «остаться на Земле одному»; дети с истерическими радикалами представляют себя «сверхчеловеком» и расправляются с врагами непременно на глазах у восторженной толпы и т.д.; - интеллектуальные возможности ребенка и степень образности его мышления. В зависимости от этого фактора сюжеты различаются по красочности, сложности фабулы; могут легко продуцироваться самостоятельно или, наоборот, ограничиваться стереотипными, примитивными военными сценами, заимствованными из книг;

- морально-этические установки ребенка - агрессивные фантазии у детей с гиперсоциальной ориентацией из благополучных семей чаще носят «защитный» характер, их темой является уничтожение врагов, нападающих на родной дом; дети с асоциальным поведением обычно встают на сторону преступного мира, представляют себя «наемными убийцами»; -- особенности социальной адаптации ребенка -- в случаях нарушений межличностных отношений в детском саду, школе, «по ту сторону фронта» оказывается иногда целая группа сверстников).

При всем кажущемся разнообразии фантазий общим для них является, во-первых, необычная схваченность этими переживаниями, которая затрудняет возможность переключить ребенка на другую деятельность; во-вторых, получение ребенком удовольствия не от представлений «победы над врагом», а от самого кровопролития, его массивности, громадности.

В большинстве случаев агрессивно-садистические фантазии сопровождаются попытками нарисовать придуманные сюжеты, а также частично воплотить их в жизнь в виде игры в войну. Этот аспект поведения имеет большое диагностическое значение и заслуживает самого пристального внимания педагогов. При этом следует отметить, что в игре дети с агрессивными тенденциями часто стараются получить роль насильника, «бандита», объясняя это тем, что такая роль дает им возможность придумывать во время игры различные пытки (колоть иглами, стегать прутьями), не боясь осуждения со стороны взрослых и сверстников. В данном случае рисунки и игры таких детей можно расценивать как примитивный, единственно доступный на данном возрастном этапе способ символической реализации агрессивно-садистических тенденций, при котором желаемое убийство воображаемого противника заменяется мучениями беспомощного сверстника. С этой же точки зрения следует рассматривать издевательства и убийства животных. При этом важно выяснить следующие моменты: .

а) кто инициатор? - так как само по себе участие в этом процессе еще не свидетельствует о агрессивности ребенка и может быть связано с естественным желанием самоутвердиться в значимой для него группе сверстников, не «показаться трусом», угодить старшим подросткам;

б) что в момент убийства животного ребенок представляет?

Прогностически неблагоприятным признаком является замещение животного образами своих сверстников-обидчиков, других людей.

Проявлением повышенной агрессивности в детском возрасте могут являться также сверхценные увлечения агрессивной направленности, тесно связанные с фантазиями. Представляя себя участником сражений, поединков, ребенок не остается бездеятельным мечтателем, а, по мере возрастания своих возможностей, старается приблизить «любимые фантазии» к реальности. Дети запоем читают литературу, посвященную сражениям, устройству оружия, способам пыток, изготовляют и коллекционируют игрушечное оружие, изобретают «средства массового поражения», самоусовершенствуются в кидании ножей, используя в качестве мишени изображение человека. Дети этой группы даже в возрасте 6-7 лет по многу часов подряд проводят за просмотром «видеобоевиков», предпочитая их мультфильмам. В случае, если на такую деятельность родители пытаются наложить запрет, дети начинают заниматься этим тайком, объясняя, что «это их любимое дело, без которого им скучно жить».

Одним из частых проявлений детской агрессивности являются драки, более свойственные детям с невысокими интеллектуальными возможностями из асоциальных семей. В этих случаях обращает на себя внимание отсутствие мотивировки, несоответствие между значимостью причины и вызванной ей агрессией. Складывается впечатление, что такие дети специально ищут повод для начала драки, цель которой не наказать обидчика, а получить удовольствие от процесса избиения. Драки могут отличаться жестокостью, несоблюдением принятых правил борьбы (бьют лежащего, стараются попасть ногой в лицо, выдавить глаза, задушить). При этом испытывают не страх перед возможным наказанием, а «ненасытность». В подростковом возрасте такие дети с удовольствием занимаются боксом, «каждый бой превращая в избиение». Перед началом поединка могут подолгу фантазировать, представляя своего противника «изувеченным, обливающимся кровью».

В ряде случаев агрессивно-садистические тенденции у детей проявляются в кражах, которые совершаются не для того, чтобы получить вещь, а для того, чтобы получить острые ощущения или отомстить. Например, один мальчик в детском саду прятал чужие ботинки и радовался, глядя на плачущего ребенка, который не мог выйти на прогулку. При этом с пострадавшими детьми у него были хорошие отношения, и как он сам отмечал, ему было все равно, кто именно будет плакать.

Перечисленные варианты проявлений повышенной детской агрессивности могут рассматриваться как вариант возрастной нормы, поскольку в ряде случаев (если ребенок благополучно минует пубертат без отрицательной динамики агрессивно-садистических расстройств) такое поведение редуцируется. Уровень агрессивности взрослых, у которых в детстве отмечались описанные особенности поведения, обычно сохраняется высоким, что может проявляться в конфликтных ситуациях и даже определять выбор профессии. Вместе с тем, это не нарушает их социальной адаптации и в поле зрения психиатров они не попадают.

Повышенная детская агрессивность, несомненно, играет роль неблагоприятной почвы для дальнейшего формирования садизма и может рассматриваться как первый этап этого процесса и одновременно являться фактором риска патологии влечений.

Второй этап формирования садистического влечения является наиболее важным и приходится на период препубертата и начало пубертатного криза (возраст 11-14 лет). Следует указать неблагоприятные факторы, которые приводят к дальнейшему усилению и усложнению агрессивных расстройств:

- личностные особенности ребенка в виде сензитивности (повышенной чувствительности к обидам), неуверенности в себе, склонности к аутистическим переживаниям, а также черты психической инертности с сильными, стойкими, трудноизживаемыми переживаниями обиды, злобы, мстительных чувств;

- неблагоприятное социальное окружение (недружелюбно настроенные одноклассники, отсутствие друга, способного «постоять за двоих», учителя, могущего предотвратить или решить возникающие конфликтные ситуации),

- наличие семьи, в которой культивируются гиперсоциальные нормы поведения с ориентацией ребенка на высокий уровень притязаний.

Что же происходит в этот период? В возрасте 11 -12 лет у таких детей ведущим становится желание признания со стороны сверстников и, вместе с тем, усиливается свойственная им обидчивость. Дети этой группы, как правило, хорошо учились, занимались общественной работой, но совершенно не пользовались авторитетом в классе. Попадая в конфликтные ситуации, они не умели за себя постоять, проявить гибкость при решении спорных вопросов. Даже незначительные обиды и оскорбления в их адрес, о которых другой ребенок забывал через пять минут, воспринимались ими как катастрофа. Отрицательные переживания усиливались ощущением душевного дискомфорта, связанного с пониманием несоответствия своего положения среди сверстников уровню притязаний и надеждам родителей. Вместе с тем, исследуемые дети не отличались коммуникабельностью, были замкнуты и молчаливы, так как привыкли быть сосредоточенными на внутренней жизни (фантазиях), и поэтому «достойно ответить словами» на оскорбление у них не получалось. Их просоциальная ориентация, полученная в семье, в сочетании с индивидуально-психологическими особенностями не позволяла отреагировать и действием (например, подраться с обидчиком). В результате оставалось острое чувство обиды, неотреагированной «ненависти к врагам», неудовлетворенность собой. Вторично снижалось настроение, нарушался сон. Успокоиться удавалось, представляя мысленно «избиение врагов». При этом раз от разу при фантазиях методы убийств и пыток обидчиков становились все изощреннее. Агрессивные «мстительные» фантазии становились привычной формой реагирования на обиду, постепенно заменяя военные сюжеты. Внимание ребенка переключалось с вымышленных героев на конкретных людей из реального окружения. Со стороны это могло расцениваться как адекватная психологическая реакция на обиду, Однако при анализе фантазии выяснялось, что дети с агрессивно-садистическими влечениями постучали удовольствие не столько от сознания, что удалось отомстить в фантазиях, сколько от ярких, образных представлений о мучениях обидчика, во время которых они могли ощущать запах крови, треск разрываемых тканей. При наличии у подростков высоких морально-нравственных установок они в процессе фантазирования на военные темы, как правило, осознавали, что поступают плохо, представляя убийство людей, но удержаться от этого не могли и старались найти оправдание своим мыслям. В связи с этим появление «мстительных» фантазий воспринималось ими с облегчением, так как они давали моральное право «представить убийство и не мучиться угрызениями совести». В дальнейшем терялась связь агрессивных фантазий с реальной конфликтной ситуацией, обиды начинали специально придумываться для оправдания «мстительных» фантазий.

Третий, заключительный этап формирования садизма, часто завершающийся тяжким правонарушением (убийство или попытка убийства), у детей этой группы протекал в следующих направлениях:

1. Развитие садистических тенденций через закрепление произвольного, агрессивного по своей направленности поведения. В возрасте 14-15 лет у таких детей снижался удельный вес фантазий и нарастало стремление реализовать их, «попробовать, как убивают по-настоящему». Дети начинали носить с собой нож, причем не для защиты от возможной опасности, как это бывает при наличии бредовых идей отношения, а «в надежде на то, что кто-нибудь нападет, и под видом самозащиты можно будет совершить убийство или хотя бы пустить кровь». В большинстве наблюдений садистическое влечение реализовалось подростками лишь частично, т,е. производились начальные желаемые действия, а остальное дофантазировалось. Например, один из обследованных подставлял нож к телу одноклассника и в этот момент представлял, как к его ногам «падает залитый кровью труп». При этом он испытывал приятное возбуждение. Удивленному приятелю свое состояние и свои действия объяснял желанием «просто пошутить». Другой подросток часами сидел у окна, прицеливаясь в прохожих из ружья и представляя картины их мучительной смерти. Однако, несмотря на отсутствие в таких случаях полной реализации возникающего агрессивно-садистического влечения, на наш взгляд, уже можно говорить о сформированном садизме, поскольку, как это следует из Международной классификации 05М-П1-К, для диагностики извращенных влечений необязательно наличие самого действия; достаточно фантазии с его представлением.

2. Развитие садистических тенденций через трансформацию «агрессивных фантазий» в «сексуальные», что характерно для подростков с ускоренным половым созреванием, рано начинающим половую жизнь. При этом выявляются определенные этапы, проанализировав которые, психотерапевт может оценить степень прогредиентности процесса и социальную опасность подростка. Обычно у таких детей вначале существуют две сюжетные линии: привыкшие, свойственные им с детства агрессивные фантазии (о войне, битвах с чудовищами и т.д.) и образные представления сексуальных отношений с девушками. Постепенно сюжеты сливаются, придавая воображаемым любовным свиданиям приключенческий характер. Так, например, один мальчик представлял спасение девушки от вампира, которая затем становилась его любовницей. Через некоторое время сюжет изменялся и он становился «невольным свидетелем трагедии» (ему не удавалось спасти девушку, и он присутствовал при ее насилии и убийстве). Причем эта фаза отстраненности от происходящего была характерна для всех наблюдений. В дальнейшем количество жертв увеличивалось (например, после окончания матча футболисты нападают на женщин, а он в качестве зрителя находится на трибуне), и, наконец, он сам оказывался в толпе насильников, что обычно совпадало с появлением во время фантазирования эйякуляций и ощущений, приближающихся к оргасгическим. В последующих фантазиях толпа исчезала и он действовал один. Во время реальных сексуальных контактов такие подростки были крайне агрессивны и жестоки со своими партнершами (избивали их, кусали) и часто совершали изнасилования.

3. Развитие садистических тенденций через подкрепление приятных эмоциональных ощущений, получаемых в процессе фантазирования на агрессивные темы (убийства, но без сексуальной окраски), оргастическими переживания во время мастурбации. Интересно отметить, что, если такие подростки совершали убийства женщин, их совершенно не интересовала возможность каких-либо сексуальных манипуляций во время этого процесса (они не предпринимали попытки изнасилования, не рассматривали половые органы и т. д.). При этом подростки заявляли, что для них не имел значения пол жертвы. В этой группе роль неблагоприятного фактора играло дисгармоническое половое созревание (бурное физическое развитие на фоне психической незрелости), которое приводило к интенсивной мастурба-1ШИ при отсутствии каких-либо эротических контактов со сверстницами, что затрудняло формирование адекватного сексуального объекта, роль которого начинали играть агрессивные действия.