В данных исследованиях процессов опосредствования в запоминании удалось сделать нечто большее, чем только констатировать использование стимулов-средств при решении задач на запоминание: были выделены и проанализированы качественно различные операции, которые определяют выбор средства для запоминания на разных стадиях психического развития.

Первый этап развития операции опосредствования в процессе запоминания А.Н.Леонтьев назвал доассоциативным -- картинка выбиралась ребенком без всякой связи с предъявленным словом (например, на слово «мышь» следовала картинка «умывальник», на «обед» -- «картина» и т.п.). Согласно Л.С.Выготскому, этот этап психического развития можно назвать стадией примитивной психики (здесь знак не используется еще ни в какой форме).

Второй этап -- этап ассоциативно детерминированного словом выбора. В большинстве случаев даже у дошкольников картинка выбиралась уже с учетом предъявленного слова -- например, к слову «обед» подбиралась картинка «школа». Внутри этого этапа различались две стадии развития рассматриваемого процесса -- на первой ребенок выбирал более или менее адекватную картинку, но не мог объяснить свой выбор, на второй стадии ребенком давалось уже объяснение его выбора («в школе учатся и обедают»). Однако выбранная картинка при воспроизведении не могла, как правило, «воскресить» то слово, которое нужно было с ее помощью запомнить (т.е. если элемент А всегда вызывает элемент В, то это не значит, что появление В приведет к появлению А). «Никакая простая ассоциативная связь не обладает признаком непосредственной обратимости», -- писал по этому поводу А.Н.Леонтьев [64, 114]. В одном из экспериментов это было просто и красиво доказано: после того как испытуемый выбирал картинки, экспериментатор отбирал их и просил вспомнить соответствующие картинки при повторном чтении слов. Из 15 выбранных картинок испытуемый вспоминал 13, в то время как при запоминании слов в обычно проведенном эксперименте из третьей серии было всего три правильных воспроизведения.

Таким образом, связь здесь односторонняя -- картинка хотя и связана ассоциативно со словом, но выбрана без учета последующего воспроизведения слова. Следовательно, выбор картинки остается все еще на стадии натурального акта, поскольку способ выбора второго стимула (стимула-средства) не подчинен цели операции в целом. Использование картинки не ведет здесь к подлинному запоминанию, которое, по остроумному замечанию П.Жане, связано «с обратным билетом». Это означает, что при выборе картинки для запоминания слова испытуемый должен предусмотреть «обратный ход» -- от картинки к слову, т.е., метафорически говоря, «заранее купить обратный билет». Именно поэтому на данном этапе развития операции опосредствования при воспроизведении слов испытуемый очень часто делает характерные ошибки -- называет то, что изображено на картинке. Поэтому «связанная» методика (т.е. предложение ребенку строго фиксированной картинки на каждое слово) так увеличивает запоминаемость дошкольниками слов -- она дает в руки ребенка как бы готовое средство, извне опосредствующее запоминание. Эта стадия развития процесса опосредствованного запоминания была названа в книге А. Н.Леонтьева вслед за Л.С.Выготским стадией наивной психологии.

Наконец, на третьем этапе процесс запоминания становится опосредствованным. Эффективность запоминания увеличивается у школьников не потому, что они начинают лучше объяснять выбор, а потому, что меняется структура операции опосредствования -- картинка выбирается с учетом последующего воспроизведения стоящего за ней слова, т.е. выбор карточки здесь уже подчинен самой операции, может быть понят только с точки зрения ее конечной цели. На этом этапе бросается в глаза тщательность выбора картинки, иногда одна картинка в процессе этого выбора меняется на другую, т.е. наблюдается своеобразное примеривание картинки к запоминаемому слову. Таким образом, операция выбора заключается в том, что образование связи между словом и картинкой является реакцией не на настоящую, а на будущую ситуацию. Например, к слову «птица» ребенок подбирает картинку «бабочка» и говорит тут же «бабочка -- птичка» (т.е. ассоциирует от картинки к слову, а не наоборот, тем самым как бы предвосхищая воспроизведение). Подобный выбор имеет все признаки интеллектуальной операции.

В книге А. Н.Леонтьева специально были проанализированы и условия формирования операции опосредствования. Чрезвычайно значимую роль в этом процессе играет речь. Умственно отсталого ребенка (у которого до этого отсутствовала способность к опосредствованному запоминанию) заставляли комментировать вслух сначала картинку, а потом и сам процесс ее выбора. Эффективность опосредствованного запоминания при этом резко возрастала. Напротив, можно разрушить сложившийся процесс опосредствования, категорически запретив испытуемым говорить во время опыта, т.е. «выключить» речь. Было доказано, что условное значение «мнемического знака» карточка приобретает только в процессе замещения наглядно-образных связей связями, не выраженными в образах, что осуществляется в речи. Следовательно, натуральное запоминание, становясь опосредствованным, вместе с тем превращается в интеллектуальное запоминание.

После овладения ребенком запоминанием с помощью внешнего средства начинается процесс вращивания вспомогательных стимулов-средств, т. е. переход к внутренне-опосредствованному запоминанию. А. Н.Леонтьев специально исследовал механизм этого перехода на материале опосредствованного запоминания и внимания у взрослых.

Выбор взрослых осуществляется быстрее, чем у школьников, часто он менее тщателен и менее оригинален -- он вообще совершается в известной степени как бы независимо от задачи, потому что сама операция уже не зависит от выбора карточки -- карточка только «опора» операции, «полувнешний инструмент». В одном из экспериментов, изучающих внимание, взрослым испытуемым предлагалось не отбирать, а только глядеть на лежащие на столе карточки, и даже в этом случае они помогали решать задачу на внимание, «овладевать» своим вниманием. Таким образом, сам процесс опосредствования, хотя и «опирается» на карточки, тем не менее имеет уже внутренний характер. Вращивается, собственно говоря, не только и не столько знак, сколько вся система операций опосредствования. Для ускорения процесса вращивания был использован остроумный методический прием -- ограничение числа карточек для запоминания (вплоть до одной-единственной). Тогда процесс запоминания испытуемым превращался в рассказ, каждое слово которого было каким-то образом связано с карточкой, т.е. теперь, согласно А.Н.Леонтьеву, «инструментальную функцию» уже исполняли слова и появлялась высшая форма внутренне-опосредствованного запоминания, т.е. ассоциативно-логическое. При этом и сама речь меняла свою форму -- из внешней она становилась внутренней.

Для понимания культурно-исторического подхода к изучению человеческой психики очень важно рассмотреть еще одну проблему: как соотносятся между собой высшие и низшие формы психических функций, в частности памяти? Одни авторы (например, Т. Рибо) в объяснении как низших, так и высших форм памяти ссылались на мозговые (физиологические) процессы. Правомерность этой точки зрения А.Н.Леонтьев видел в том, что никакие -- даже самые высшие -- формы памяти не могут быть независимы «от способности нервной системы к образованию и сохранению следов предшествующего опыта». Однако ссылаться на «общую физиологическую природу высшей памяти -- значит ничего в ней не объяснить» [64, 54]. Подобного рода объяснения напоминают ответ студента на экзамене, когда на вопрос о том, что такое сульфат натра, экзаменующийся с важным видом говорит, что это совокупность атомов. Несмотря на то что в этом ответе зафиксирована действительно глубокая истина, вряд ли этот студент получит положительную оценку1.

Другие авторы (А.Бергсон), напротив, резко противопоставляли обе формы памяти как имеющие совершенно различное происхождение (память «тела» и «память духа»). Правильность этой точки зрения А. Н.Леонтьев видел в том, что обе формы действительно качественно отличаются друг от друга: «Память -- человеческая функция, которая обусловлена не только биологическим, но и историческим развитием» [64, 34]. Но сложная деятельность высших форм человеческой памяти строится на основе низших ее форм.

Таким образом, проблема соотношения высших и низших форм психических функций решалась в школе Л. С. Выготского третьим -- диалектическим -- путем: возникая на основе низших, высшие формы памяти несут в себе «в снятом виде» эти низшие формы и в то же время не сводятся к ним: «старые формы продолжают не только сосуществовать с новыми формами, но и содержаться в них, образуя их натуральную основу» [64, 138].

Эмпирические исследования А. Н.Леонтьева убедительно подтвердили гипотезу Л.С.Выготского о том, что становление высших форм психических процессов идет через использование стимулов-знаков, которые в процессе развития превращаются из внешних во внутренние. Кроме того, на том же эмпирическом материале была подтверждена и гипотеза Л.С.Выготского о системном строении сознания, о взаимодействии отдельных психических функций друг с другом. Прослеживая развитие памяти как ВПФ, А.Н.Леонтьев установил, что на определенном этапе этого развития запоминание становится логическим, а мышление приобретает мнемическую функцию. Столь же системно связанными оказываются в процессе развития высших формы памяти и волевые процессы: «память человека действительно обладает всеми признаками волевого акта -- в процессе развития нашей памяти мы овладеваем ее процессами, делаем ее воспроизведение независимым от непосредственно действующей ситуации, словом, сообщаем своему запоминанию произвольный характер» [64, 152].

Исследования школы Л.С.Выготского имели не только чрезвычайно важное теоретическое, но и практическое значение. Было установлено, что обязательным условием усвоения ребенком знаковых систем является его совместная деятельность со взрослым. Таким образом, сознание у ребенка формируется не спонтанно, а представляет собой в известном смысле «искусственную форму» психики. Вопрос о методах «воспитания» памяти решался принципиально иначе, чем многими психологами и педагогами того времени. Они придерживались идеи о возможности развития памяти путем механических упражнений; эта идея, кстати говоря, в массовом сознании широко распространена до сих пор. Согласно позиции школы Л.С.Выготского, повышение эффективности запоминания обеспечивается формированием у человека приемов опосредствованного запоминания.

Этот вывод был особенно значим для дефектологов, имеющих дело с детьми с задержками или дефектами психического развития (говоря словами Л.С.Выготского, «высшее оказалось наиболее воспитуемым»). Наконец, воспитание приемов запоминания должно учитывать прежде всего активность самого воспитанника, поэтому необходимо создать условия, при которых эта активность будет обеспечена в ходе усвоения учебного материала. Обеспечение активности возможно, в свою очередь, при включении действия запоминания, в осмысленную для ребенка деятельность (следует, например, насыщать программы обучения материалом, который связан с реальной окружающей ребенка действительностью и который тем самым имеет для него смысл).

Дальнейшее развитие взглядов Л.С.Выготского и его школы выходит за рамки рассмотрения нашего курса «Введение в психологию». В последние годы жизни (начало 1930-х гг.) Л.С.Выготский в своих исследованиях смещает акценты с изучения знака в его «инструментальной» функции (в функции «средства», «инструмента», «орудия») на изучение «внутренней стороны знака», той системы операций, которая стоит за знаком, -- а именно его значения. В это же время А. Н.Леонтьев вместе с несколькими другими учениками Л. С. Выготского уезжает в Харьков, который был в то время столицей Украины, и там появляется Харьковская психологическая школа. Именно в рамках этой школы впервые были сформулированы принципы деятельностного подхода в психологии.

Научная программа Харьковской школы создавалась как альтернатива программе Л.С.Выготского1. Основной принципиальный недостаток культурно-исторической концепции А. Н.Леонтьев видел в том, что сознание в ней «чрезмерно интеллектуализиро-валось»: в стороне оказалось изучение аффективно-потребностной сферы деятельности человека, а формирование сознания у ребенка рассматривалось лишь в условиях речевого общения ребенка со взрослым. Впрочем, недостаточность изучения связи познавательных процессов с аффективно-потребностной сферой человека осознавалась и самим Л.С.Выготским, который любил повторять: «За сознанием лежит жизнь». Во вновь возникшей Харьковской школе психологи как раз и попытались обратиться к изучению реальной человеческой жизни, целостной единицей которой, по А. Н.Леонтьеву, выступает деятельность. Именно эта категория и стала одной из центральных для создателей деятельност-ного подхода в психологии.

§ 5. К философским основам деятельностного подхода в психологии

Деятельностный подход в психологии представляет собой сложное и многомерное явление. К его созданию и разработке причаст-ны многие отечественные психологи (в последнее время к ним присоединился ряд зарубежных ученых1), однако наибольший вклад в его возникновение внесли Сергей Леонидович Рубинштейн (1889- 1960) и Алексей Николаевич Леонтьев (1903-1979). Каждый из них создал свой вариант деятельностного подхода2, однако оба подчеркивали значимость разработки категории «деятельность» для психологической науки. Это происходило в том числе и потому, что и С.Л.Рубинштейн, и А.Н.Леонтьев видели в качестве философской основы психологии марксизм, в котором категории деятельности (понимаемой прежде всего как предметно-практическая деятельность) уделялось значительное внимание.

В настоящее время по известным причинам марксизм воспринимается весьма негативно3 (многие неправомерно отождествляют марксизм с господствовавшей в советское время идеологией), что бросает тень и на деятельностный подход. Во многих зарубежных странах, однако, безо всякого идеологического давления возникла и развивается марксистски ориентированная психология, сторонники которой не сомневаются в том, что марксистская философия (конечно, в ее подлинном целостном виде, а не в виде вырванных из контекста цитат, приспособленных для обоснования идеологии) является вполне возможным методологическим фундаментом психологии1. Между тем, не понимая марксистской философии, нельзя понять и место категории «деятельность» в психологии. Остановимся поэтому на некоторых положениях этой философии, значимых для психологической науки. Философская позиция К. Маркса и его последователей часто определялась как диалектический материализм. Дадим его краткую характеристику.

В «Тезисах о Фейербахе», написанных в 1845 г., К.Маркс выделяет главный недостаток предшествующего материализма (включая материализм Л.Фейербаха) -- его созерцательность (а не «дея-тельностность»): «предмет, действительность, чувственность берется только в форме объекта или в форме созерцания, а не как человеческая чувственная деятельность, практика, не субъективно» [81, /]. В отличие от созерцательного материализма, идеализм, напротив, был «деятельностным», однако категория деятельности (активности) субъекта развивалась в нем, как пишет К. Маркс, «абстрактно», в отрыве от реальных форм практической деятельности субъекта (говорилось лишь о деятельности сознания, душевной деятельности, которая ничем не объяснялась). В психологии эту позицию мы встречаем, например, в психологической системе Ф. Брентано (см. главу 3). Он понимал психические процессы как акты, направленные на внешний мир (психолог должен изучать, например, не представление как содержание сознания, а процесс «представливания», в результате которого и возникает представление), и рассматривал эти акты исключительно как духовные, не связанные с предметно-практической деятельностью человека.

Выход из этой дихотомии К.Маркс видел в «деятельностном материализме». Материя и движение, материя и деятельность -- неразделимые категории. Источник движения материи -- не внешний по отношению к ней фактор, а противоречия, неизбежно возникающие в ходе взаимодействия вещей1.

Формы движения усложняются по мере развития и усложнения материальных образований. В марксистской философии для характеристики движения материи в неживой природе употребляют термин «движение», про такие живые организмы, как растения, говорят об их активности, а начиная с организмов, которые можно назвать субъектами (животные, ведущие подвижный образ жизни, и человек), говорят об их деятельности2. Деятельность человека -- одна из форм движения, которая имеет ряд особенностей. В главе 1 мы уже определяли деятельность как процесс осуществления отношения субъекта к объекту и подчеркивали, что без субъекта нет объекта и наоборот. Что дает такой подход для психологии, мы рассмотрим на примере деятельностного подхода школы А.Н.Леонтьева, о котором далее и будет идти речь.

§ 6. Суть постулата непосредственности в психологии и его преодоление в деятельностном подходе школы А. Н.Леонтьева

Введение категории деятельность в психологическую науку означало для А.Н.Леонтьева дальнейшую разработку «неклассической» концепции сознания Л.С.Выготского. Для классической психологии была характерна дихотомия «внешнего» (предметов и процессов внешнего мира) и «внутреннего» (явлений и процессов сознания), которые не имели между собой ничего общего (об этом когда-то еще говорил Декарт). Тем не менее они были связаны следующей простой связью: как только происходит воздействие на субъекта, так тут же возникает «ответ» на данное раздражение в виде объективных и субъективных явлений -- это называется постулатом непосредственности в психологии. Соответственно предполагалось выявить закономерную и непосредственную взаимосвязь каких-либо объективно констатируемых параметров внешних раздражителей, с одной стороны, и свойств субъективных элементов сознания (в интроспективной психологии) или реакций как столь же элементарных составляющих поведения (в бихевиоризме), с другой.

Надо отметить, что эта схема в свое время сыграла большую роль в повороте психологии от умозрительной «науки о душе» к эмпирической психологии сознания, потому что душа исходно была тем самым таинственным «опосредствующим звеном», которое невозможно было познать научными средствами (ведь на те или иные раздражители душа отвечала «как хотела»). Поэтому введение постулата непосредственности было важнейшим шагом к победе в психологии принципа детерминизма, хотя его форма, воплощенная в схеме «стимул -- реакция», была еще механистической, т.е. для психологии примитивной. Именно примитивность такого механистического детерминизма заставила многих исследователей осознать принципиальную недостаточность постулата непосредственности.

Как подчеркивал А. Н.Леонтьев, «неудовлетворительность этой схемы заключается в том, что она исключает из поля зрения исследования тот содержательный процесс, в котором осуществляются реальные связи субъекта с предметным миром, его предметную деятельность... (нем. Tatigkeit -- в отличие от Aktivitat). Такая абстракция от деятельности субъекта оправдана лишь в узких границах лабораторного эксперимента, имеющего своей целью выявить элементарные психофизиологические механизмы. Достаточно, однако, выйти за эти узкие границы, как тотчас обнаруживается ее несостоятельность» [62, 75-- 76]. Несостоятельность абстракции, лежащей в основе постулата непосредственности, обнаруживается в многочисленных примерах из житейской психологии, которые невозможно объяснить, исходя из этой схемы. Один из известных отечественных писателей -- Владимир Тендряков (друживший с А. Н.Леонтьевым и оставивший интересные воспоминания о нем) вспоминал, что, когда он учился в художественном училище и на занятиях требовалось написать натюрморт или портрет натурщицы, у каждого из сидящих в зале будущих художников был «свой» натюрморт или свой портрет: каждый видел представленный объект по-своему, вступая с ним в своеобразный диалог.

Осознание принципиальной недостаточности постулата непосредственности даже вызвало в конце XIX -- начале XX в. обратное движение «назад к душе» (представителями этого движения были в Германии Лейпцигская психологическая школа, в России -- Л. М.Лопатин, С.Л.Франк и другие). Отмечались и другие попытки найти опосредствующие звенья между стимулом и реакциями (как субъективными, так и объективными). По этой линии, например, пошло развитие бихевиоризма в направлении необихевиоризма, в котором вводилось понятие промежуточных переменных (когнитивные карты, потребности и т.д.). В психоанализе таким опосредствующим звеном выступали те или иные бессознательные процессы, в Грузинской школе психологии установки' -- установка2.

По мнению А.Н.Леонтьева, введение понятия промежуточных переменных, несомненно, обогащает психологический анализ, но оно вовсе не снимает упомянутого постулата непосредственности, поскольку промежуточные переменные представляют собой лишь состояния субъекта и поэтому противопоставленность субъекта и объекта все еще имеет место (даже с учетом «обогащенного» субъекта). Главное же было не просто в поиске опосредствующих звеньев, а в том, где именно нужно искать эти опосредствующие звенья: в мире замкнутой в себе субъективности или же в реальных отношениях субъекта с миром. Эти отношения «размыкают» замкнутый круг субъективных явлений и устраняют существовавшую в психологии дихотомию: объективный, существующий независимо от субъекта мир, изучаемый одними методами, и субъективный «внутренний» мир психических явлений, который открыт субъекту сознания, и только ему, и поэтому должен изучаться принципиально иными средствами. А для этого нужно было заменить двучленную схему анализа другой, в которой противопоставленность субъекта и объекта исходно устранялась бы. Это было сделано в «трехчленной» схеме А.Н.Леонтьева, где опосредствующим «звеном» выступала человеческая деятельность. Однако в данном случае слово «звено» кажется нам чрезвычайно неудачным (хотя оно использовалось и самим А.Н.Леонтьевым), ведь деятельность -- это вовсе не то, что просто «вставляется» между двумя другими звеньями (субъектом и объектом), а то, что объединяет их в единое целое. В деятельности и происходит переход объекта в его субъективную форму, в образ; вместе с тем в деятельности совершается также переход деятельности в ее объективные результаты, в ее продукты. Деятельность, таким образом, есть реальная и конкретная связь субъекта и объекта, это процесс, в котором осуществляются взаимопереходы между полюсами «субъект -- объект».

Деятельностный подход в психологии, таким образом, предполагает совершенно иной взгляд на происхождение образа мира человека, который всегда интересовал психологию как науку. Образ мира субъекта не определяется автоматически окружающими условиями среды и заданными генетическими программами, а обусловлен жизнью субъекта в среде, его деятельностью в ней. Это объясняет'и тот пример, который мы недавно приводили: молодые художники действительно по-разному видят изображав мые ими объекты, потому что за каждым из них стоит разный опыт деятельности, они побуждаются к своей деятельности разными мотивами, ставят перед собой разные цели и т.д. Это объясняет также и приведенный в главе 3 пример В.Джемса: каждый из четырех путешественников вынес из своего путешествия те впечатления, которые соответствовали системе его отношений с миром, реализуемых конкретными видами деятельности.

Таким образом, человек не стоит перед миром как реактивный аппарат, он активно строит отношения с ним благодаря разнообразной деятельности, и в его образе мира фактически отражается не мир как таковой, а опыт общения субъекта с миром посредством деятельности. В главе 1 мы уже развивали эту мысль (рассматривая все изучаемые в психологии феномены как те или иные формы проявления или существования человеческой деятельности). Теперь подробнее остановимся на структуре человеческой деятельности для понимания человеческой психики, поскольку, как мы когда-то определяли в той же главе, психика есть функциональный орган деятельности и поэтому неотторжима от нее.

§ 7. Типы, виды и формы деятельности. Структура деятельности

Поскольку деятельность является формой реализации отношения субъекта к миру объектов, можно выделить разные типы таких отношений, реализуемые в разных формах деятельности: практической, познавательной, эстетической и т.д. Практическая деятельность направлена прежде всего на преобразование мира в соответствии с поставленными человеком целями. Познавательная деятельность служит целям понимания объективных законов существования мира, без которого невозможно выполнение практических задач. Эстетическая деятельность, связанная с восприятием и созданием произведений искусства, предполагает трансляцию (передачу) смыслов, которые определяются ценностными ориентациями того или иного социума и индивида. Все это -- типы человеческой деятельности.

Внутри каждого типа деятельности можно выделить отдельные виды деятельности по различию их предметов -- мотивов. Еще в 30-е гг. XX в. в школе А. Н.Леонтьева была выделена, а в последующие десятилетия тщательно разработана структура отдельной деятельности. Представим ее в виде схемы:

Деятельность -- Мотив (предмет потребности)

Действие -- Цель

Операция -- Задача (цель в определенных условиях)

Эта схема строения деятельности открыта как вверх, так и вниз. Сверху она может быть дополнена системой деятельностей разного вида, иерархически организованных; внизу -- психофизиологическими функциями, обеспечивающими реализацию деятельности. Следует лишь помнить об опасности подмены собственно психологического исследования социологическим и физиологическим соответственно. Социология, психология и физиология в исследованиях деятельности человека решают конкретные задачи в рамках своего предмета. Как мы уже говорили, предметом психологии является психика как функциональный орган деятельности, который выполняет задачи ориентировки в реальности и регуляции деятельности субъекта на основе полученного образа мира.

Поэтому психология не изучает структуру различных типов обществ, особенности общественных отношений в них и т. п. -- это входит в задачи социологии; психология точно так же не занимается специально и отдельно теми физиологическими процессами, которые реализуют психическую деятельность. Тем не менее все три науки взаимно обогащают друг друга результатами своих исследований, поскольку деятельность -- их общий объект, изучаемый в этих науках на разных уровнях (социологическом, психологическом, физиологическом). Более того, именно на «стыке» психологии и социологии возникла социальная психология, а на «стыке» психологии и физиологии -- психофизиология как область междисциплинарных исследований. Как раз именно эти отрасли психологической науки должны четко осознавать специфику собственно психологического анализа в отличие от социологического и физиологического соответственно.

В школе А. Н.Леонтьева выделяют еще две формы деятельности субъекта (по характеру ее открытости для наблюдения): внешнюю и внутреннюю. Под внешней деятельностью обычно имеются в виду различные формы предметно-практической деятельности (например, забивание молотком гвоздя, работа на станке, манипуляции игрушками у маленьких детей и т. п.), где происходит взаимодействие субъекта с четко представленным для внешнего наблюдения объектом. Внутренняя деятельность -- это скрытая от прямого наблюдения деятельность субъекта с образами объектов (например, теоретическая деятельность ученого по решению какой-либо математической задачи, работа актера над ролью, протекающая в форме внутренних обдумываний и переживаний, и т.п.). Трудности объективного изучения подобного рода деятельности, ее процессов и продуктов в полной мере осознала еще интроспективная психология, видящая только один путь изучения внутренней деятельности -- интроспективный. Представители деятельностного подхода, напротив, утверждают, что возможно вполне объективное изучение и внутренней деятельности субъекта, поскольку она рассматривается как производная от внешней и имеет аналогичную структуру. Забегая вперед, следует сказать, что иногда внутренняя деятельность отождествляется с психической деятельностью. На наш взгляд, это не так, и поэтому следует строго разводить указанные понятия (см. главу 6, § 2)'.

Рассмотрим более подробно компоненты представленной структуры человеческой деятельности (как уже было сказано, вышеприведенную схему (см. с. 175) можно использовать для анализа как внешней, так и внутренней деятельности).

В школе А.Н.Леонтьева отдельную, конкретную деятельность выделяли из системы деятельностей по критерию мотива. Мотив обычно определяется в психологии как то, что «движет» деятельность, то, ради чего эта деятельность осуществляется. А.Н.Леонтьев был не против этого определения мотива, но считал его довольно широким, не уточняющим природу (сущность) «двигателя», тем более что побуждать к деятельности могут и другие образования, не являющиеся в строгом смысле слова мотивами. Поэтому более узко он определял мотив как предмет потребности, т.е., чтобы охарактеризовать мотив, необходимо обратиться к категории «потребность»2.

А. Н.Леонтьев определял потребность двояко:

1) как «внутреннее условие», как одну из обязательных предпосылок деятельности, которая, однако, не способна вызвать направленную деятельность, а вызывает -- как «нужда» -- лишь ориентировочно-исследовательскую деятельность, направленную на поиск предмета, способного избавить субъекта от состояния нужды,

2) как то, что направляет и регулирует конкретную деятельность субъекта в предметной среде после встречи его с предметом.

В первом случае речь идет о «виртуальной потребности», потребности «в себе», «потребностном состоянии», просто «нужде», во втором случае -- об «актуальной потребности» (потребности в чем-то конкретном). По сути дела, речь идет о двух стадиях развития потребности, с которыми мы уже встречались в нашем курсе, когда говорили о явлении импринтинга. До встречи с конкретным предметом, свойства которого в самом общем виде зафиксированы в генетической программе гусенка, у птенца нет потребности следовать именно за тем конкретным предметом, который окажется у него перед глазами в момент вылупления из яйца. Однако в результате встречи «неопредмеченной» еще потребности (или «потребностного состояния») с соответствующим предметом, подходящим под генетически зафиксированную схему примерного «образца», происходит запечатление именно данного предмета как предмета потребности -- и потребность «опредмечивается». С тех пор данный предмет становится мотивом деятельности субъекта (птенца) -- и он повсюду следует за ним.

Таким образом, потребность на первом этапе своего развития -- это, вообще говоря, еще не потребность, а нужда организма в чем-то, что находится вне его, хотя и отраженная на психическом уровне (этим, собственно, потребность даже на первой стадии развития отличается от нужды как таковой, которая есть и у растений, в то же время потребностей у них нет, поскольку отсутствует психическое отражение нужды организмом).

Состояние еще не опредмеченной потребности на психическом уровне отражается с помощью работы так называемой интерорецепции, т.е. работы рецепторов, которые расположены во внутренних органах и фиксируют возникающее отклонение от постоянства внутренней среды организма (например, нехватку каких-то пищевых веществ). Сигналы от ин-терорецепторов попадают в более высокие структуры (по уровню расположения их в нервной системе)-- и у субъекта возникает чувство голода, заставляющее его начать действовать -- искать предметы, которые могут устранить этот голод. Теперь потребность имеет и свою внешнюю регуляцию -- в виде результата работы уже экстерорецепторов (с помощью которых предмет, способный утолить голод, находится в окружающем мире, а затем -- после опредмечивания потребности -- узнается в качестве «пищевого объекта»).

Приведенный выше пример психической регуляции пищевой потребности имеет отношение к «низшим» потребностям человека, имеющим свои аналоги у животных. В данном случае предмет подобного рода органических потребностей -- реальный, объективно существующий предмет. Однако существуют потребности, предметы которых не даны внешним образом и в настоящем времени -- они могут существовать как идеал, к которому человек стремится и достижение которого относится им к весьма отдаленному будущему. Другими словами, мотив как предмет потребности не надо понимать слишком упрощенно: мотивом могут быть предметы, данные лишь в воображении человека, «идеально», но весьма сильно побуждающие его к деятельности в определенном направлении. Более того, очень часто именно воображаемый предмет побуждает человека к деятельности сильнее, чем реальный предмет.

В реальных жизненных ситуациях случается, что нужно побудить ребенка съесть какое-нибудь нелюбимое им блюдо, скажем манную кашу. Мать ребенка понимает, что для этого нужен соответствующий мотив, и сулит ребенку за съеденную кашу награду, например конфету. Будет ли конфета организовывать деятельность лучше в том случае, когда она реально лежит перед глазами ребенка, или тогда, когда ребенок лишь воображает ее? Многие родители на практике убедились, что во втором случае ребенок быстрее съест манную кашу, поскольку ничто не будет отвлекать его от этого процесса, -- мотив, данный в воображении, выполняет свою смыслообразующую и тем самым побудительную функцию лучше, чем когда он дан перед глазами. Более того, воображение очень часто рисует предмет потребности привлекательнее, чем он есть на самом деле. Особенно это касается высших человеческих потребностей.

Деятельность, побуждаемая мотивом, реализуется человеком в форме действий, направленных на достижение определенной цели. Цель определяется в школе А. Н.Леонтьева как желаемый результат деятельности, сознательно планируемый человеком, т.е. мотив -- это то, ради чего производится некая деятельность, цель -- то, что планируется сделать в этой связи для реализации мотива. Кстати говоря, действие и деятельность не связаны между собой как «часть» и «целое» -- одна и та же активность субъекта может быть рассмотрена и как деятельность (если речь идет о мотивах этой активности), и как действие (если речь идет о планах субъекта, которые он сознательно создает для реализации своего мотива). Как правило, в человеческой деятельности мотив и цель не совпадают между собой.

Приведем конкретный пример. Множество молодых людей и девушек поступают каждый год в институты. Их цель фактически одинакова -- поступить в институт. Однако мотивы, которые скрываются за этой целью, могут быть очень различными: один абитуриент может с детства интересоваться выбранной им профессией, второй идет в тот или иной вуз, потому что туда поступает его любимый человек, третий -- потому что ему посоветовала этот институт мама и так далее. Поэтому цель -- внешне одинаковая для всех абитуриентов -- психологически не одинакова у многих из них, поскольку различен ее смысл, определяемый стоящим за ней мотивом (одно из определений смысла -- точнее, личностного смысла, о котором шла речь, -- «отношение мотива к цели»).

Важно заметить, что если цель всегда осознаваема субъектом (он всегда может отдать себе отчет в том, что собирается делать: подавать документы, в такие-то дни сдавать вступительные экзамены и т.п.), то мотив, как правило, является для него бессознательным (человек может не догадываться об истинной причине своего поступления именно в этот институт: он будет уверять, что очень интересуется, например, техническими науками, тогда как на самом деле его побуждает поступать туда желание быть рядом с любимым человеком). Здесь теория деятельности А. Н.Леонтьева сближается с психоанализом 3. Фрейда, в котором также утверждается бессознательность мотивов человека. Осознание мотивов требует большой работы над собой, потому что реальные побудительные причины поведения человека могут не одобряться с точки зрения их несоответствия правилам и нормам культуры, в которой человек живет, или желаниям окружающих, от которых человек зависит.

Допустим, маме одного из абитуриентов в приведенном выше примере очень хочется, чтобы сын пошел по ее стопам, и она разными способами внушает своему ребенку, что он обязательно должен учиться в этом институте, -- и сын не решается признаться окружающим (а главное, самому себе), что его интересует другой вуз или он вообще хотел бы пойти после школы работать. Поэтому вместо истинного мотива своего выбора данного вуза (желания «не ссориться» с мамой, от которой он, вероятно, зависит) данный абитуриент называет в качестве такового вовсе не реальную причину своего поведения, а так называемую мотивировку -- предполагаемую им самим причину своих действий. Или, допустим, девочка влюблена в мальчика и ради общения с ним пытается поступить на тот же факультет университета (например, физический). Всем же она говорит, что давно интересуется физикой, потому что домашнее воспитание запрещает ей «в таком возрасте интересоваться мальчиками».

Существуют ли способы осознания своих мотивов? Мы помним, что в психоанализе таковыми назывались толкование ошибочных действий, сновидений, симптомов психосоматических заболеваний, анализ явлений трансфера. В школе А.Н.Леонтьева особое внимание уделяется анализу эмоциональной жизни человека. Эмоции рассматриваются здесь как непосредственное переживание смысла цели (который, как мы помним, определяется стоящим за целью мотивом, поэтому эмоции могут быть определены как субъективная форма существования мотивов). Возвратимся к приведенным нами примерам. Каким образом молодой человек или девушка могли бы понять реальные мотивы своего поступления в институт? По тем эмоциям, которые возникнут у них при осуществлении или неосуществлении поставленной цели. Допустим, девушка поступила в институт. Придя в тот день, когда на стенде вывешиваются списки поступивших, она, увидев свою фамилию в этих списках, должна, казалось бы, испытывать положительную эмоцию (она же поступила, куда «хотела»). Однако окружающие замечают, что на лице девушки -- слезы горя, выражающие отрицательную эмоцию. В чем дело? А дело в том, что любимый ею юноша не поступил (его фамилию в списках она не нашла). Отрицательная эмоция сразу же, непосредственно, дает девушке понять, что поставленная ею и достигнутая цель не имеет для нее смысла: она-то шла сюда ради любимого, а теперь какой смысл учиться здесь? Эмоция, таким образом, дает понять человеку, каковы могут быть истинные мотивы постановки той или иной цели. Если при успешном достижении цели возникает отрицательная эмоция, значит, для данного субъекта этот успех мнимый, поскольку то, ради чего все предпринималось, не достигнуто (мотив не реализован).

Конечно, эмоция только ставит перед субъектом «задачу на смысл»: не всегда она прямо может сказать субъекту, какой именно мотив был реальной побудительной причиной его поведения. Однако в любом случае эмоция заставляет человека разобраться в собственных реальных мотивах, а не утешать себя благовидными мотивировками. Кроме того, значимость тех или иных событий для нас проявляется в различных искажениях образов объективной действительности.

Это подтверждается, в частности, русскими пословицами: «У страха глаза велики» (субъект преувеличивает опасность в свете значимого для него мотива самосохранения), «Не по хорошему мил, а по милу хорош» (любящему человеку его любимый кажется краше всех на свете, хотя объективно это, возможно, и не так) и т.п.

Мотив и цель могут переходить друг в друга: цель при приобретении ею особой побудительной силы может стать мотивом (этот механизм превращения цели в мотив называется в школе А.Н.Леонтьева «сдвигом мотива на цель») или, напротив, мотив становится целью.

Для иллюстрации воспользуемся примером из жизни студентов. Предположим, что юноша поступил в институт по желанию мамы. Тогда истинным мотивом его поведения является «сохранить хорошие отношения с мамой», и этот мотив будет придавать соответствующий смысл цели «учиться именно в этом институте». Но учеба в институте и преподаваемые в нем предметы настолько увлекают этого мальчика, что через некоторое время он начинает с удовольствием посещать все занятия уже не ради мамы, а ради получения соответствующей профессии, поскольку она целиком захватила его. Произошел сдвиг мотива на цель (бывшая цель приобрела побудительную силу мотива). При этом, наоборот, бывший мотив может стать целью, т.е. поменяться с нею местами, а может случиться другое: мотив, не переставая быть мотивом, превращается в мотив-цель. Этот последний случай бывает тогда, когда человек вдруг отчетливо осознает истинные мотивы своего поведения и говорит себе: «Теперь я понял, что жил не так: работал не там, где хотел, жил не с тем, с кем хотел. С этого момента буду жить иначе и теперь совершенно осознанно буду достигать действительно значимых для меня целей».

Поставленная цель (в которой субъект отдает себе отчет) не означает еще, что способ достижения этой цели будет одинаков при разных условиях ее достижения и всегда при этом осознаваем. Одну и ту же цель разным субъектам зачастую приходится достигать в разных условиях (в широком смысле слова). Способ действия в определенных условиях называется операцией и соотносится с задачей (т. е. целью, данной в определенных условиях). Если воспользоваться предложенным выше примером, то можно сказать, что поступление в институт может быть достигнуто разными способами (например, можно пройти «через сито» вступительных экзаменов, можно поступить по результатам олимпиады, можно не набрать нужных для бюджетного отделения баллов и все же поступить -- на платное отделение -- и т.п.).

Обычно выделяют два типа операций: одни из них возникают из вполне развернутых, сознательных действий, имеющих вначале определенную цель, а затем теряющих свою самостоятельность и превращающихся лишь в способы достижения данной или другой цели. Примером является обучение игре на фортепиано. Сначала для маленького музыканта целью является правильная постановка пальцев на клавиатуре и умение плавно соединять движения отдельных пальцев по клавишам, однако рано или поздно отработанное действие по достижению данной цели превращается в автоматизированную операцию, для выполнения которой не нужен (и даже противопоказан) контроль сознания. Другой тип операций представляет собой изначально неосознаваемые действия, которые сформировались у ребенка до того, как возникло сознание (как способность отдавать самому себе отчет о своих действиях), -- это, например, ходьба как совокупность приобретенных и отработанных в раннем детстве умений и навыков, т.е. операций, неосознаваемых изначально.

Завершая рассмотрение структуры деятельности, мы не можем не сказать о том, что за всеми этими подструктурами деятельности лежит, как отмечал А.Н.Леонтьев, «грандиозная работа мозга». Безусловно, все виды наших деяний так или иначе реализуются с помощью физиологических процессов. Однако сводима ли деятельность к ним или выводима из них и, вообще, как связаны между собой деятельность и психика, с одной стороны, и мозговые структуры и их работа, с другой, -- эти вопросы мы будем решать в последней главе нашего учебника. А пока вернемся к соотношению понятий «деятельность» и «психика».

Как мы уже не раз подчеркивали, психика выступает функциональным органом деятельности, решающим важные задачи ориентировки субъекта в мире и регуляции на этой основе его деятельности. Поэтому изучать психику в деятельностном подходе -- это значит изучать ее через «призму» деятельности. Что дает этот кажущийся многим практическим психологам абстрактным подход, мы покажем в следующем параграфе главы.

§ 8. Психика как функциональный орган деятельности

Возьмем для примера память как один из важнейших психических процессов. Практический психолог часто сталкивается с жалобами своих клиентов или их родителей (если, например, на консультацию приходит мама с ребенком--дошкольником или школьником) на «плохую память». Многие психологи-практики предлагают «тренировать» память. С точки зрения деятельностно-го подхода это абсолютно бесполезно без специального деятель-ностного анализа памяти как функционального органа деятельности. Что это означает? Это значит, что недостаточность памяти может быть обусловлена целой системой причин, которые имеют отношение к разным подструктурам человеческой деятельности.

Причины плохой памяти могут иметь своим истоком слабую мотивацию. Так, например, дети-близнецы (девочка и мальчик) никак не могут запомнить доказательство теоремы Пифагора, и учительница математики выговаривает их родителям, что им необходимо позаботиться о «тренировке» памяти. Между тем девочка помнит все имена и даты жизни знаменитых кутюрье и фасоны платьев, о которых мечтает, а также названия тех изданий, где имеются выкройки и фотографии моделей, мальчик же -- ходячая энциклопедия по футболу, хранящая огромный статистический материал о голах любимой команды, забитых на такой-то минуте, о фамилиях и номерах всех ее футболистов, подробности их биографий и т. п. И почему-то ни девочка, ни мальчик не страдают при запоминании данного интересного для них материала от плохой памяти. Или, скажем, обучающийся в том или ином вузе студент, получая на экзамене не очень хорошую оценку, жалуется преподавателю на свою «плохую память». Проницательный преподаватель, немного знакомый с психологией, может предположить, что дело в отсутствии интереса у студента к предмету.

Однако, допустим, с мотивационным обеспечением деятельности все в порядке. Тогда плохое запоминание материала может иметь своей причиной неадекватные цели действия запоминания. Некоторые студенты, столкнувшись со сложным материалом, не очень понимая его, ставят себе целью запомнить его наизусть. Это не помогает им сдать экзамен, поскольку, как правило, на нем требуется показать владение материалом, а не его буквальное воспроизведение. Между тем запомнить материал на таком уровне можно и не ставя себе цель «запомнить» (тем более наизусть). Это было в свое время показано П.И.Зинченко (сотрудник А.Н.Леонтьева еще в харьковский период). Если человек интенсивно работает с некоторым материалом (занимается, к примеру, его классификацией, сравнением с другим материалом и т.п.), он может непроизвольно и при этом осмысленно запомнить то, что пытался произвольно запомнить наизусть, практически не осмысляя.

Допустим, что студент воспользуется советом деятельностно ориентированного психолога и будет пытаться запоминать материал именно таким образом, забыв, однако, о «психологических орудиях», которые, опосредствуя операции запоминания, могут повысить их эффективность. Он, например, не будет делать хотя бы краткие конспекты изучаемых текстов, не будет писать схему ответов на вопросы к экзамену, т.е. не будет «завязывать узелки на память». Результатом будет неэффективное запоминание даже с учетом адекватной мотивации и правильно поставленных целей.

Конечно, причиной «проблем с памятью» могут быть и какие-то физиологические дефекты, но в нормальных условиях это, как правило, не самый главный фактор, обусловливающий недостаточность запоминания субъектом того или иного материала. Тем более, как было показано в деятельностно ориентированной патопсихологии и нейропсихологии, имеющаяся в этом случае недостаточность памяти может быть до определенных пределов компенсирована. Все вышеизложенное доказывает невозможность изучения психики субъекта вне его деятельности.

В следующем разделе нашей книги, построенном на основе идей деятельностного подхода в психологии, мы продемонстрируем его эвристичность при решении многих конкретных проблем психологической науки: возникновения и развития психики в филогенезе, сущности сознания, его формирования в антропогенезе и онтогенезе, развития личности и т.д.

Контрольные вопросы и задания

1. Чем отличалось понимание Л. С. Выготским социокультурной обусловленности сознания от такового в работах представителей французской социологической школы и произведениях П.Жане?

2. Что такое высшая психическая функция? Каковы ее свойства в соотношении с особенностями натуральных психических функций?

3. Какие идеи культурно-исторического подхода Л. С. Выготского были эмпирически подтверждены в экспериментах А. Н.Леонтьева?

4. Что такое постулат непосредственности в психологии и в чем его ограниченность? Как он преодолевается в деятельностном подходе школы А.Н.Леонтьева?

5. По каким критериям выделяются типы, виды и формы человеческой деятельности?

6. На примерах покажите, какие отношения существуют между разными составляющими человеческой деятельности.

7. Что конкретно дает понимание психики как функционального органа деятельности для решения теоретических и практических задач психологии?

Рекомендуемая литература

Выготский Л. С. Инструментальный метод в психологии // Общая психология: Тексты: В 3 т. -- Т. 1. Введение / Отв. ред. В. В. Петухов. -- М , 2001.-С. 416-421.

Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Общая психология: Тексты: В 3 т. -- Т. 1. Введение / Отв. ред. В. В. Петухов. -- М., 2001.-С. 422-437.

Выготский Л. С. Проблема культурного развития ребенка // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. -- М., 1999. -- С. 242 -- 252; или по изданию: Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. - 1991. - № 4. - С. 5-18.

Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. -- М., 1988 (или более поздние издания). -- Лекции 7 -- 8.

Дюркгейм Э. Социальная обусловленность психической жизни // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е. Е. Соколова. -- M-, 1999. -- С. 233 -- 236; или по изданию: Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. -- М., 1991. -- С. 322 -- 327.

Дюркгейм Э. Формы мышления и поведения человека как социальные факты // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. -- М., 1999. -- С. 237 -- 241; или по изданию: Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. -- М., 1991. -- С. 411 --418.

Леонтьев А. Н. Категория деятельности в психологии // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е. Е. Соколова. -- М., 1999. -- С. 265 -- 280; или по изданию: Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. -- И., 1983.-Т. 2. -С. 136-159.

Леонтьев А. Н. Основные процессы психической жизни // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е. Е. Соколова. -- М., 1999. -- С. 281--283; или по изданию: Леонтьев А. Н. Философия психологии. - М., 1994.-С. 48-51.