Таким образом, процесс психологического познания другого человека неизбежно включает познающего в конструктивный диалог с ним, однако все же нельзя говорить о том, что в психологии объективное исследование вообще невозможно. Сам этот диалог разворачивается не по произволу исследующего и не согласно свободе воли исследуемого -- в самом диалоге есть какие-то относительно независимые от желаний участвующих в нем лиц правила, некие объективные его контуры (обусловленные множеством не контролируемых субъектами обстоятельств).

Столь же драматична в психологии судьба принципа детерминизма, также являющегося одним из идеалов научного познания вообще при всех его изменениях в истории науки. Детерминизм заключается в требовании «истолковывать изучаемые феномены исходя из закономерного взаимодействия доступных эмпирическому контролю факторов» [90, 343], иными словами, выявлять закономерную связь явлений и определять обусловленность одних событий или состояний другими [130]. Детерминизм часто отождествляется с одной его разновидностью -- причинным детерминизмом, т.е. с требованием выделять совокупность факторов, которые предшествуют во времени данному событию и обусловливают его. Однако многие ученые выделяют и другие виды детерминизма.

В психологии как науке наиболее отчетливо представлены два вида детерминизма: причинный и целевой (в каких бы конкретных формах они ни проявлялись)1. Причинный детерминизм является стержнем многих психологических концепций, даже весьма далеких друг от друга по времени своего возникновения. Это, например, концепции Демокрита и З.Фрейда. Древнегреческий мыслитель Демокрит (V --IV вв. до н.э.) считал, что в мире ничего не бывает беспричинного и в этом смысле случайного -- случайными нам кажутся те события, причин которых мы не знаем (но они всегда есть). Столь же причинно обусловлены и все психические процессы. Примерно те же выражения использовал для характеристики детерминизма в психологии и создатель психоанализа З.Фрейд. Одна из самых известных его работ -- «Психопатология обыденной жизни» (1901) -- посвящена как раз таким кажущимся случайными действиям (оговорки, описки, забывание каких-либо слов и намерений и т.п.), которые, с точки зрения З.Фрейда, всегда имеют свою причину.

Тенденция именно к причинным объяснениям вообще очень сильна в психологии, хотя эти причины искали в разных слоях реальности, детерминирующих психическое, -- во внешнем мире (психика есть отражение ситуаций и обстоятельств внешнего мира), в процессах физиологического порядка (психика представляет собой «тень» мозговых процессов). Иногда причинные объяснения охватывали абсолютно все психические процессы (такова, например, психологическая система английского философа XVII1 в. Д. Гартли, объяснявшего на основе мозговых процессов ассоциативного характера все -- даже высшие -- психические процессы; о понятии ассоциации см. главу 3).

Однако гораздо чаще встречались случаи причинного объяснения лишь более простых (низших) психических процессов (восприятия, низших форм памяти, аффектов и т.п.), тогда как высшие (к этим последним обычно относили мышление, произвольное и волевое поведение, нравственные чувства и т.п.) считались необъяснимыми с позиций детерминизма (это называется индетерминизмом в понимании высших психических процессов; индетерминизм, строго говоря, является отказом от научного объяснения изучаемой реальности).

Современные же методологи психологической науки, не отказываясь от принципа детерминизма как важнейшего завоевания научного познания вообще, считают, что при объяснении высших психических процессов необходимо использовать иные виды детерминизма как всеобщей связи явлений, например целевой. Уже давно в психологии было показано, что не только прошлое, но и будущее может определять особенности разворачивающихся психических процессов.

Одними из первых об этом заговорили психологи Вюрцбург-ской школы, экспериментально изучавшие процессы мышления в самом начале XX в. Ими было показано, что стоящая перед испытуемым цель (заданная, например, инструкцией испытуемому подбирать к данным понятиям другие, связанные с первыми родовидовыми или причинно-следственными отношениями) детерминирует и сам процесс мышления. Отечественный физиолог Н.А. Бернштейн дал этому материалистическое объяснение: цель -- это «модель потребного будущего», обусловленная потребностями субъекта и его опытом, некая программа действий. Например, при движениях субъекта цель, заданная в определенных условиях, или, лучше сказать, двигательная задача, определяет собой в конечном итоге набор движений, которые используются для ее решения, определяет их амплитуду, частоту и т.п. Всем известно, как легко идет какая-нибудь физическая работа, если человек работает охотно, и как трудно себя заставить делать что-то, как угловаты наши движения, когда мы совершаем какое-то действие «из-под палки».

Одним из важнейших принципов научного познания является также принцип развития, который требует

изучения системы в ее становлении и качественном изменении, а не как застывшего, статического образования. Как конкретно применяется данный принцип в психологии, можно узнать в главе 5, где излагаются основы культурно-исторического подхода в психологии, разработанного Л. С. Выготским.

Объективность, детерминизм, принцип развития и другие принципы научного познания в психологии (системность, обоснованность и т.д.) являются предметом специального обсуждения в общей психологии.

§ 4. Некоторые методологические проблемы психологической науки

В психологии (как и в любой другой науке вообще) большую роль играет то, каким путем получено знание. Л.С.Выготский выразил это в следующей лаконичной формуле: факты, полученные с помощью разных познавательных принципов, суть разные факты. Поэтому проблема методологии (средств) психологического познания является одной из самых существенных и обсуждаемых проблем психологии.

Слово методология является производным от двух древнегреческих слов: methodos -- путь познания или исследования -- и logos -- наука, учение, т.е. буквально означает «учение о методе». В более точном смысле методологией называется учение о системе принципов, способов организации и построения теоретических и практических деятельностей, а также сама эта система [131]. Таким образом, методология как учение о методе ориентирована прежде всего не на получение знания о мире, а на получение знания о средствах приобретения этого знания [141]. При этом не следует забывать и о связях различных наук друг с другом, и поэтому одной из важнейших задач методологии науки является решение вопроса о разграничении полномочии смежных наук, изучающих один и тот же объект с различных сторон, а также конкретных наук и философии.

Несмотря на относительную самостоятельность методологии как области научного знания, она неразрывно связана с научной теорией как целостной системой идей о том или ином фрагменте действительности, ведь метод как средство познания соответствующей реальности определяется прежде всего природой и свойствами этой реальности. Поэтому использование того или иного метода уже предполагает знания о сущности изучаемого предмета, а метод, в свою очередь, ведет к получению новых знаний о нем. Некоторые исследователи утверждают даже, что «метод -- это теория в действии» [39, 7]. Поэтому в круг задач методолога какой-либо конкретной науки входит не только анализ различных конкретных методов научного познания, но и решение проблемы предмета данной науки, условий изменения этого предмета в историческом развитии науки, детерминант ее развития и др. И вот почему мы, говоря в предыдущем параграфе о психологии как системе знаний, не могли не затронуть отдельные вопросы методологии психологии, обсудив некоторые общие принципы научно- психологического познания.

В отечественном науковедении обычно выделяют несколько уровней методологического знания. В работах философа Э. Г. Юдина представлены четыре таких уровня.

Первый уровень образует философская методология: «ее содержание составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом» [141, 65]. Работа на этом уровне предполагает разработку научной проблемы специфическими философскими методами и имеет своей целью определение системы предпосылок и ориентиров познавательной деятельности. По мнению Э.Г.Юдина, одной из наиболее актуальных проблем философской методологии XX в. является определение специфики гуманитарного познания в сравнении с естественно-научным; заметим, что решение этой проблемы актуально и для современной психологии (см. § 6 данной главы). Философия играет в конкретно-научном познании двоякую роль: 1) осуществляет конструктивную критику научного познания с точки зрения условий и границ его применения, 2) дает мировоззренческую интерпретацию результатов науки с точки зрения той или иной картины мира, тем самым способствуя постановке новых проблем и интеграции научных знаний в единое целое на определенном этапе развития науки. За каждой психологической школой или концепцией -- осознает ли это исследователь (представитель данной школы) или нет -- всегда лежит та или иная философская позиция. Так, за бихевиоризмом стоит философия позитивизма и прагматизма, основные положения экзистенциальной психологии во многом определяются экзистенциализмом, а деятельностный подход в психологии опирается на философию марксизма.

Второй -- уровень общенаучных принципов и форм исследования. Слово «общенаучный» не означает в данном случае пригодность того или иного метода во всех науках вообще: речь может идти о применимости того или иного метода или подхода в ряде наук. Такой общенаучной методологической основой конкретно-научных исследований является, например, системный подход. Изучение той или иной реальности как системы означает применение определенных принципов и правил ее анализа, несмотря на различие природы систем, изучаемых разными науками. Системный подход в различных своих вариантах использовался, например, в таких психологических школах, как гештальтпсихология и Лейпцигская школа (в обеих школах он назывался «целостным подходом»), в исследованиях отечественных психологов Б. Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова и других. Такие важнейшие инструменты получения новых эмпирических фактов, как наблюдение и эксперимент, также могут быть отнесены к общенаучным методам, специфика которых в каждой конкретной науке определяется особенностями изучаемой в ней реальности.

Третьим уровнем методологии выступает конкретно-научная методология, т.е. «совокупность методов, приемов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине» [141, 67]. Речь идет, таким образом, о методологии собственно психологического, биологического, физического и т. п. познания. Естественно, что в силу расчленения конкретных наук на отдельные специальные дисциплины речь может идти о специфике познания в общей психологии (которая, вообще говоря, и выступает общей методологией психологического познания), в возрастной психологии, в нейропсихологии и т.п.

Четвертым уровнем методологии являются «методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он только и может включаться в массив наличного знания» (курсив наш. -- Е. С.) [141, 68]. Этот уровень методологии носит в большой степени нормативный характер. Имея дело с эмпирическим исследованием, мы не должны забывать, что за частной методикой исследования стоят все остальные уровни методологии и, наоборот, исследование философского и общенаучного характера должно основываться на конкретном эмпирическом материале тех или иных специальных научных дисциплин. Поэтому в реальности все уровни методологии взаимодействуют между собой.

В психологии существует огромное множество конкретных эмпирических методик, определяющих сбор и обработку данных при решении разных задач, например задач психодиагностики (психодиагностические методики часто называют тестами). Они кажутся вначале некими универсальными инструментами, которые пригодны для использования в любой школе (независимо от ее философско-методологических ориентиров). В ряде случаев это использование возможно, но только исследователь всегда должен отдавать себе отчет в том, на какой методологической базе была создана та или иная методика и возможно ли ее применение в другом контексте.

Таким образом, арсенал используемых методов в психологии требует не бездумного их применения. Как и в случае различных психологических понятий, которые могут использоваться разными авторами в совершенно ином значении, одно и то же название метода (наблюдение, эксперимент и т.д.) еще ничего не говорит о подлинном содержательном его использовании отдельными психологами. Поэтому приводимая ниже информация о методах психологии -- лишь некая иллюстрация, позволяющая новичку представить возможный арсенал используемых в психологии средств эмпирического исследования.

В последнее время предметом особой методологической рефлексии является не только процесс познания как таковой (внутренняя рефлексия науки), но и вопросы социокультурных условий развития научного познания, социальная роль науки и проблема ответственности ученого за результаты своей деятельности (это внешняя, неспецифическая рефлексия науки, как ее называл Э.Г.Юдин). Этого вопроса мы коснемся в следующем параграфе данной главы.

§ 5. Психологическая наука как социальный институт

Наука как система знаний и методов их получения развивается всегда в конкретном социокультурном контексте. В свое время Л.С.Выготский, анализируя в методологической работе «Исторический смысл психологического кризиса» движущие силы развития психологии, говорил о так называемых внешних и внутренних факторах развития научного познания. Внутренними факторами называются движущие силы развития науки, определяемые прежде всего логикой самой науки. Внешними факторами выступают развитие общественного производства и особенности общественных отношений в той или иной стране в тот или другой исторический период. В психологии эта зависимость развития науки от общественных запросов, от общественной практики очень отчетливая. Так, например, то, что центральную роль в психоаналитической системе З.Фрейда играют сексуальные влечения, было обусловлено социальными обстоятельствами жизни девушек среднего класса в Австрии того периода (именно они и были основными пациентками З.Фрейда).

Гуманистическая психология также возникла как своеобразная попытка в конкретных общественных условиях Америки конца 1950-х гг. решить некоторые актуализировавшиеся в то время экзистенциальные проблемы. Не случайно также возникновение дея-тельностного подхода в СССР в 1920-- 1930-е гг. -- эпоху творческого освоения марксизма, одной из центральных категорий которого (в недогматизированном его варианте) была категория деятельности. В настоящее время социальная обусловленность развития психологии ощущается еще более.

Обусловленность развития науки социокультурными и другими внешними факторами особенно подчеркивается в работах М.Г.Ярошевского [89], который разработал так называемый трех-аспектный подход к анализу научного творчества. По его мнению, наука развивается в системе «трех координат»: 1) предметно-логической (логика развития идей и научных проблем), 2) социальной (обусловленность развития науки особенностями общественных отношений в разные исторические эпохи и -- более конкретно -- деятельностью научных школ как коллективов единомышленников, связанных совместной деятельностью), 3) личностной (обусловленность тех или иных открытий и изменений в науке деятельностью отдельных ученых).

Часто развиваемые тем или иным автором идеи приобретают особенную убедительность, потому что они доказываются всей жизнью (а иногда даже и смертью) этого автора. Одним из наиболее ярких примеров тому является жизнь Сократа, учителя Платона, который фактически пытался доказать справедливость своего философского учения всей жизнью и -- особенно -- отношением к смерти (как известно, он был приговорен афинским судом к смертной казни и сам выпил чашу с ядом)1. Из более близких к нам по времени примеров -- жизнь австрийского психолога Виктора Франкла (Frank!, 1905-- 1997), создателя особого направления в психотерапии -- логотерапии (см. главу 4), который эмпирически подтвердил свою концепцию в концлагере, где находился на правах заключенного. В отечественной психологии особая роль принадлежит Льву Семеновичу Выготскому -- яркому мыслителю, человеку широкого и глубокого гуманитарного образования, которого американский науковед С.Тулмин назвал «Моцартом в психологии». Другого выдающегося отечественного психолога, одного из создателей нейропсихологии -- Александра Романовича Лурия (1902--1977) называли «Бетховеном в психологии». Знакомство с их биографиями совершенно необходимо для лучшего понимания как обстоятельств возникновения отдельных психологических теорий, так и их сути.

В системе представленных «трех координат» можно рассмотреть деятельность любой научной школы в психологии. Впрочем, под именем «научной школы» фигурируют, как подчеркивал М. Г. Ярошевскии, различные типологические формы научных коллективов, и это тоже надо иметь в виду при изучении научного творчества в психологии.

М. Г. Ярошевский выделял три основных типа научных школ: 1) научно-образовательная школа (в которой воспитываются новые поколения молодых ученых, носителей тех или иных взглядов), 2) школа как исследовательский коллектив (группа единомышленников, связанных реальной совместной деятельностью на основе какой-либо конкретной научной программы), 3) школа как направление в определенной области знаний, объединяющее различные научные школы-коллективы и имеющее зачастую общенациональный и мировой характер. Представленную типологию можно рассматривать как довольно условную, потому что одна и та же школа может иметь свойства всех трех типов научных школ, на разных этапах своего развития изменять статус и т.д.

Мы изложили позицию М. Г.Ярошевского с целью ее последующего использования при представлении тех или иных концепций разных психологических школ. Для изучающих историю психологии исследователей очень важной проблемой является определение статуса школы: является ли она, например, школой -- исследовательским коллективом или школой как направлением в науке. Это зачастую необходимо для изучения связей отдельных школ друг с другом и выделения возможного сходства и различия их концепций для решения задачи отдаленного будущего -- создания единой общепсихологической теории.

Единицей анализа школы как исследовательского коллектива является, по М.Г.Ярошевскому, научная программа, разработанная, как правило, лидером (главой) школы в диалогах со своим оппонентным кругом (кругами) как внутри школы, так и за ее пределами. Оппонентным кругом он называл круг исследователей, споривших с какими-либо идеями представителей рассматриваемой школы и зачастую изменявших этими спорами ход их мыслей. Старая фраза о том, что в споре рождается истина, подтверждается современными исследованиями диалоговой природы мышления вообще и творческого мышления в особенности (решение проблемы -- это всегда ответ на чей-то вопрос, в том числе вопрос к самому себе).

Представленная модель многомерного изучения творчества в науке может помочь новичку не просто сориентироваться во множестве психологических концепций, но и представить себе меха-

низмы их возникновения, что будет способствовать его профессиональному самоопределению в психологии.

§ 6. Естественно-научная и гуманитарная стратегии в психологии

Мы придерживаемся идеи единства психологии как науки -- несмотря на многообразие решаемых ею проблем и весьма различающиеся друг от друга подходы к их решению. Однако далеко не все психологи разделяют подобное мнение. Многие считают, что существуют две разные психологии: психология как естественная наука и психология как гуманитарная наука. Соответственно различаются предметы и методы этих наук. В данном параграфе мы попытаемся понять, откуда возникла эта идея и какое современное оформление она имеет.

Идея разделения психологии на две разные науки, каждая из которых имеет свой предмет и свою методологию, возникла в конце XIX в. в работах немецкого философа и психолога Вильгельма Дильтея {Dilthey, 1833-- 1911). Одну психологию В.Дильтей назвал объяснительной, понимая под ней современную ему интроспективную экспериментальную психологию в варианте «физиологической психологии» В. Вундта. Подобно физиологическим наукам, эта психология стремилась изучать явления сознания путем расчленения их на простейшие «атомы» (элементы) и последующего синтеза из этих «атомов сознания» (чаще всего таковыми назывались простейшие ощущения) более сложных, высших сознательных явлений. При этом считалось возможным найти и законы, управляющие соединением душевных элементов. По своей методологии эта психология близка к естественным наукам, в которых преобладает номотетический (т.е. законополагающий) подход1.

Другая психология, которую В.Дильтей считал необходимым создать, была названа им описательной. В качестве своего предмета она полагала целостную душевную жизнь, в том числе в ее высших проявлениях, недоступных экспериментальному изучению. Методы такой науки -- описание и понимание душевной жизни индивида в ее целостности, уникальности и смысловой связи с ценностями культуры. Для такой психологии характерен идиографиче-ский подход, как и для других наук о духе, например истории.

В XX в. эта идея двух психологии становится очень популярна и обсуждается фактически до сих пор как возможность сосуществования естественной и гуманитарной стратегий исследований в психологии. Рассмотрим, по каким возможным основаниям они разводятся психологами, придерживающимися подобной точки зрения. При этом мы опираемся на идеи М. М. Бахтина [6] и наши предыдущие работы [111].

Согласно М.М.Бахтину, естественно-научный подход к человеку предполагает рассмотрение его как «вещи», тогда как гуманитарный ориентирован на изучение человека как «личности». Это означает, что в первом случае игнорируется субъектность человека. Он рассматривается как пассивный объект исследования, который можно изучать отстраненно, не вступая с ним во взаимодействие, более того, желательно устранить любое влияние на испытуемого в процессе его изучения. При этом считается возможным прогнозировать поведение человека, другими словами, исследователь, ориентированный на естественные науки, придерживается принципа причинного детерминизма. Главным предметом его интереса являются общие законы существования «вещи», а уникальная неповторимость ее существования игнорируется.

Напротив, гуманитарно ориентированного психолога интересует другой человек как личность, познать которую (раз он не «безгласная вещь») можно только диалогическим путем. Она постоянно изменяется, развивается (в том числе благодаря диалогам с ней психолога) и ведет себя весьма непредсказуемо. При этом в процессе диалога с ней психолог-гуманитарий не только не может элиминировать (вывести за скобки, игнорировать) себя как наблюдателя: в процессе взаимодействия с другим человеком он также изменяется и развивается. Наконец, в центре внимания психолога-гуманитария стоит не столько то, что роднит одного человека с другим (общее), сколько уникальное и неповторимое в личности.

Соответственно предмету различается и методология двух типов психологического познания. В естественно-научной психологии преобладает объяснение (подведение наблюдаемого факта под общий закон), в гуманитарной -- как метод постижения субъекта -- предлагается понимание. Причем под этим последним подразумевается не понятийное, рациональное понимание, которое имеет место и в естественно ориентированной психологии и естественных науках вообще (предполагающее также «подведение под общее правило», формулируемое с точки зрения господствующих в обществе ценностей, т.е. оценку на основе имеющегося в обществе образца), а, как правило, понимание как вчувствование, интуитивное схватывание уникального душевного склада другого человека1. При этом подчеркивается, что в отличие от монологического объяснения понимание всегда диалогично.

Следует также упомянуть, что если для естественно-научной психологии более характерен принцип элементаризма (стремление расчленить изучаемую реальность на элементы как части целого и затем собрать из выделенных элементов целое), то для гуманитарно ориентированной психологии более характерен целостный подход, направленный на понимание и описание душевной жизни во всей ее полноте -- так, как это представлено у великих писателей и философов.

Как конкретно проявляются вышеперечисленные различия в двух стратегиях в психологии, можно увидеть на примере двух одновременно возникших во второй половине XX в. направлений -- гуманистической психологии и когнитивной психологии (см. главу 4). Они олицетворяют собой соответственно гуманитарную и естественно-научную стратегии исследований в современной психологической науке2.

Надо отметить, что выделение двух стратегий научного познания характерно не только для психологии, но и для многих других наук. Отслеживающие этот процесс философы и науковеды замечают, что в последнее время гуманитарный идеал научного познания (которому соответствуют неклассический и постнеклас-сический идеалы рациональности) постепенно вытесняет естественно-научный тип мышления даже в естественных науках [99]. Некоторые наблюдатели выражают опасение, что наука может вообще исчезнуть как особый способ освоения действительности, поскольку научная истина все больше и больше теряет объективность, приобретая зависимость от ценностей, целей, установок, интересов живущего в мире человека, сближаясь поэтому с искусством и религией, а научные концепции все больше напоминают мифы, образы, метафоры, созданные человеком для решения личностных задач. Эта точка зрения особенно отстаивается сторонниками постмодернистского взгляда на мир3.

1 В.Дильтей писал: «Объясняем мы путем чисто интеллектуальных процессов, но понимаем через взаимодействие в постижении всех душевных сил...» [30, 268-269].

2 Надо отметить, правда, что многие представители гуманистической психологии считают, что они не исследователи, а практики, главной задачей которых является не бесстрастное изучение психики, а сочувствующая помощь страдающему человеку. Поэтому они не считают, что их главной задачей является разработка проблем научного познания.

3 Постмодернизм -- возникшее относительно недавно (в последние десятилетия XX в.) культурное течение в философии, искусстве, науке, характеризующееся в основном отказом от создания универсальных систем мысли, признанием конструктивной и диалогической природы знания, антидогматичностью, сознательным эклектизмом и др. При всей «модности» постмодернизма он подвергается обоснованной критике многими философами.

На наш взгляд, несмотря на изменение типа рациональности, наука все-таки останется как способ более рационального освоения действительности, чем искусство и религия1. Как бы ни был заинтересован исследователь в создании отвечающей именно его потребностям и установкам «картины мира», она все же определяется не только этими потребностями или установками, а законами мира, в который включен и сам человек. Возможно, мы сможем обосновать эту позицию более подробно, когда познакомимся со структурой сознания как образа мира, в котором свое место занимают и субъективно-пристрастные его содержания (смыслы), и объективно-беспристрастные его составляющие (значения). На наш взгляд, наука занимается построением в коллективном сознании системы значений как обобщенных способов познания и деятельности человечества в созданном им мире2, усваивая которые человек приобретает мощь и свободу в овладении этим миром.

§ 7. Возможность объединения двух стратегий психологического исследования

В предыдущем параграфе мы сказали, что считаем психологию единой наукой. Однако как быть с имеющимися двумя стратегиями психологического познания, которые сосуществуют в современной психологии как противоположные друг другу?

На наш взгляд, естественно-научная и гуманитарная стратегии в психологии потому противополагают себя друг другу, что обе абсолютизируют какую-то одну сторону единого процесса человеческого познания, точнее, познания как деятельности, которая всегда представляет собой единство субъекта и объекта. Психологи, ориентирующиеся на идеалы классического естествознания, настаивают на изучении объекта самого по себе, рассматривают его вне контекста всегда имеющейся субъективной пристрастности познания и его диалоговой природы. Напротив, гуманитарно ориентированные исследователи преувеличивают степень субъективной пристрастности исследователя и переоценивают свои возможности в деле изменения сознания другого человека в ходе «хорошо сконструированного диалога».

Объединение двух парадигм не только возможно, но и необходимо для дальнейшего развития психологической науки о действующем человеке. Деятельность человека, которая является объектом исследования в психологии, представляет собой многомерную реальность. Конечно, в ней есть место и субъективному -- ведь это деятельность субъекта, активно относящегося к миру и ставящего себе, например, такие идеальные цели, которые как будто бы вовсе не следуют из закономерностей объективного мира, в котором он живет. Однако отмечаемая гуманитарно ориентированными исследователями непредсказуемость поведения человека и его необыкновенная свобода в постановке целей могут быть объяснены как действительно имеющимся у человека желанием «воспарить» над обыденностью своего существования, что является результатом совершенно осознанного выбора личностью жизненного пути, так и, возможно, умственным расстройством, вызванным наследственно обусловленными биохимическими процессами в клетках коры головного мозга. И игнорировать эти последние вполне объективные процессы в психологии совершенно недопустимо.

Другое дело, что они не могут однозначно определить собственно психические процессы, однако ни один из этих последних не может быть реализован без соответствующих физиологических структур. А ведь в деятельности субъекта имеют место еще и процессы реальных изменений объектов, которые могут сопротивляться страстным желаниям субъекта изменить их потому, что имеют не учтенные им вполне объективные свойства. Поэтому психолог, разделяющий позицию деятельностного подхода, с самого начала не видит необходимости акцентировать свое внимание на каком-то одном полюсе человеческой деятельности, которая представляет собой единство субъекта и объекта.

Именно поэтому противопоставление естественно-научной и гуманитарной стратегий в психологии «снимается» в деятельност-ном подходе. Однако обоснование этой позиции возможно лишь после рассмотрения всех имеющих к этому отношение аспектов данного подхода (см. главу 5).

§ 8. Возможные классификации конкретных психологических методов. Виды наблюдения в психологии

Классификации методов психологического исследования, которые даются обычно в начале различных учебников и руководств по психологии, носят довольно условный характер. Ведь, как уже говорилось, одно и то же название метода может маскировать совершенно разные теоретические позиции отдельных авторов, которые не могут быть раскрыты в начале обучения до основательного знакомства с ними. Тем не менее мы приведем некоторые возможные классификации используемых в психологии методов, к которым надо относиться как к учебным схемам, необходимым для первоначальной ориентации в психологии.

В учебнике «Введение в психологию» под редакцией А. В. Петровского [14] все использовавшиеся в истории психологии методы изучения психического делятся на две большие группы -- субъективные и объективные. Субъективный метод (интроспекция) долгое время считался единственным методом познания психической жизни человека. На наш взгляд, выделять в качестве отдельного метода в современной психологии особый субъективный метод нельзя, так как он предполагает определенный теоретический взгляд на сознание, давно уже отвергнутый современной наукой.

В то же время нельзя отрицать наличие у субъекта возможности наблюдать за своими психическими процессами, отдавать себе в них отчет, но это самонаблюдение -- если оно производится в научных целях -- предполагает применение вполне объективных процедур.

Со временем неудовлетворенность субъективным методом привела к разработке в психологии объективных методов, но «прилагались» они уже к разным реальностям.

Основными объективными методами психологии, как и многих наук, являются наблюдение и эксперимент. Наблюдение обычно описывается как «преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие психических явлений с целью изучения их специфических изменений в определенных условиях и отыскания смысла этих явлений, который непосредственно не дан» [51, 215]. Оно предполагает, как правило, четко поставленную цель, подробно разработанный план, а также исходную гипотезу, которую наблюдение может либо подтвердить, либо опровергнуть.

Обычно выделяют следующие виды наблюдения (см. табл. 2)'. Особенности каждого варианта наблюдения очень подробно изучаются в других, специальных курсах, посвященных методам психологии. Мы приведем лишь примеры отдельных видов наблюдения для иллюстрации.

Вот пример полевого и систематического наблюдения американским этологом Дж. Б. Шиллером орудийных действий у калана (калан -- морская выдра из семейства куньих). Калан добывал на побережье Калифорнии двустворчатых моллюсков и вынимал содержимое раковины следующим образом: он, лежа на воде, клал себе на живот тяжелый камень (от 0,5 до 3,5 кг), захватывал двумя передними лапами раковину за створки и силой ударял этой раковиной о камень (иногда для того, чтобы раковина раскололась, требовалось 30 ударов и более). В течение полутора часов калан, за которым наблюдал американский этолог, извлек 54 моллюска и произвел 2237 ударов [128].

Второй пример взят из социально-психологических исследований. В 1975 г. три американских исследователя заинтересовались вопросом, есть

При составлении данной таблицы использовались материалы из [14].

Таблица 2

Классификация видов наблюдения

ли связь между статусом собеседника (его воинским званием) и расстоянием, на котором останавливаются для беседы с ним другие военнослужащие. Они выдвинули гипотезу, что люди с более низким статусом стараются находиться от собеседника более высокого статуса дальше, чем от людей одного с ними статуса. Для проверки этой гипотезы было организовано скрытое оценивающее наблюдение за военнослужащими ВМС США в моменты их взаимодействия с другими военнослужащими США (все 562 человека, за которыми велось наблюдение, были одеты в форму с соответствующими знаками различия). Наблюдения велись в полевых условиях в различных местах -- в магазине военторга, в кафетерии, в холле госпиталя и в центре отдыха. Поскольку полы во всех этих помещениях были покрыты одинаковыми плитками, имеющими определенный размер (22,86 см), легко было оценить (с точностью до полуплитки) количество плиток от ступни одного человека до ступни другого. Учитывались только те случаи взаимодействия, когда субъект, за которым велось наблюдение, стоял и к нему приближался другой человек, который и начинал разговор. Никто из испытуемых не знал о проводимом исследовании (записи велись незаметно). Результаты наблюдений подтвердили гипотезу [112].

§ 9. Психологический эксперимент и его виды

Экспериментом называется метод психологического исследования, характеризующийся более активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, чем это может быть осуществлено в наблюдении. Приведем самые общие характеристики эксперимента как отличного от наблюдения метода получения научных психологических знаний, которые выделил известный отечественный психолог С.Л. Рубинштейн: 1) в эксперименте сам исследователь вызывает изучаемое явление, а не ждет, пока явление спонтанно обнаружит себя, 2) экспериментатор может варьировать, т.е. изменять условия, при которых данное явление наблюдается, 3) изолируя отдельные условия (независимые переменные), экспериментатор может выявить роль отдельных условий или их сочетаний для возникновения того или иного явления и установить закономерные связи, определяющие изучаемый процесс, 4) в эксперименте можно варьировать количественные соотношения отдельных условий и тем самым получить количественные данные, допускающие математическую обработку [101].

Виды экспериментов, как и формы наблюдения, можно расклассифицировать по ряду оснований1. Не приводя всех возможных классификаций, воспользуемся одной из них, предложенной известным отечественным психологом А. Р.Лурия [78]. Он разделил все методы экспериментального исследования на три группы.

1 С ними студенты знакомятся в специальных курсах по экспериментальной психологии (см., например, [48]).

1. Группа методов структурного анализа, с помощью которых выделяется и анализируется структура изучаемого психического процесса или явления.

2. Совокупность экспериментально-генетических методов, с помощью которых прослеживаются различные стадии развития изучаемого процесса (метод срезов) или организуется формирование той или иной психической деятельности (формирующий эксперимент).

3. Экспериментально-патологические методы (называемые А. Р.Лурия также методами синдромного анализа), которые выявляют комплекс изменений при каких-либо болезненных нарушениях психической деятельности (например, при повреждениях головного мозга или психических заболеваниях) и вскрывают факторы, «отвечающие» за возникновение того или иного комплекса изменений (синдрома).

Метод структурного анализа, по А. Р.Лурия, заключается в следующем. Психолог, изучающий тот или иной психический процесс, ставит перед испытуемым какую-либо конкретную задачу и прослеживает строение соответствующих действий испытуемого, характер используемых при этом средств в процессе решения поставленной задачи и пр.

Обращаясь к экспериментам второй группы, покажем отличие метода срезов от формирующего эксперимента на конкретном примере экспериментального исследования, проведенного А. Н.Леонтьевым под руководством Л. С. Выготского в конце 20-х гг. XX в. Его предметом было развитие памяти как высшей психической функции1. В эксперименте приняли участие испытуемые трех возрастных групп: дошкольники, школьники и взрослые, у которых в одной из экспериментальных серий изучалась способность использовать для запоминания слов особые средства -- «узелки на память», т.е. нужно было запоминать слова («рука», «книга», «хлеб», «дом» и т.п.) с помощью карточек, на которых были нарисованы другие предметы. Карточки выбирались испытуемыми по принципу какого-либо отмеченного ими самими сходства с предметом, обозначенным запоминаемым словом (например, для слова «хлеб» могла быть выбрана карточка, на которой была нарисована масленка с маслом, так как масло можно намазать на хлеб).

Было установлено существенное различие между испытуемыми разных возрастных групп в использовании карточек как средства запоминания слов: дошкольники еще не использовали карточку для запоминания слова, потому что не понимали смысла этой операции, школьники очень хорошо запоминали с карточками (и плохо без карточек). Взрослые же запоминали слова с карточками лучше, чем школьники, и намного лучше по сравнению со школьниками без карточек (согласно гипотезе Л.С.Выготского, подтвердившейся в данном экспериментальном исследовании, у взрослых имеются уже внутренние «карточки», т.е. определенные внутренние средства запоминания).

Таким образом, в этих экспериментах были получены данные, раскрывающие особенности запоминания у испытуемых каждой возрастной группы. Экспериментатор производил как бы срез процесса развития памяти в онтогенезе. Возникал, однако, вопрос: а что происходит на линии «между» этими точками? Ответить на этот вопрос позволил формирующий эксперимент. В частности, с помощью остроумного методического приема у испытуемого формировалось умение использовать внутренние средства для запоминания, если до этого он применял только внешние средства.

В одном из экспериментов школьникам предлагалось для запоминания не 30 карточек, как обычно, а всего одна. Тогда процесс запоминания превращался в рассказ, каждое слово которого определенным образом было связано с карточкой, т.е. средством запоминания теперь выступали слова. В результате у испытуемых появлялась сформированная в эксперименте высшая форма внутренне-опосредствованного запоминания. Формирующий эксперимент широко используется также в возрастной и педагогической психологии, в частности в исследованиях и практических разработках, проводимых на основе теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина.

В группе экспериментально-генетических методов часто выделяют так называемый лонгитюдный метод, т. е. систематическое изучение одних и тех же испытуемых в течение весьма долгого времени (например, в течение нескольких лет или даже десятилетий).

В нейропсихологии и патопсихологии широко используются экспериментально-патологические методы, об особенностях которых можно узнать из соответствующих учебных курсов.

Виды экспериментального исследования можно классифицировать и по ряду других оснований. Так, выделяют, например, эксперименты естественные и лабораторные, отличающиеся разными условиями их проведения (а именно в естественных или лабораторных -- и поэтому иногда весьма искусственных -- условиях).

§ 10. Измерение и другие методы психологической науки и практики

В современной научной и учебной литературе в качестве специальных методов психологии выделяют измерение и психодиагностические процедуры. При этом метод измерения, равно как и рассмотренные выше наблюдение и эксперимент, относят к исследовательским процедурам, тогда как психодиагностические средства используются при решении задач обследования (например, при постановке психологического диагноза) [48].

Под измерением понимается система процедур получения числовых (количественных) характеристик свойств изучаемых в психологии явлений и процессов. Использование в психологии метода измерения позволяет перейти от простого описания феноменов к выявлению количественных связей между ними и тем самым установлению законов их функционирования. С различными измерительными процедурами студенты знакомятся, как правило, в рамках психологического практикума, поэтому приведем лишь отдельные примеры использования этого метода в психологии.

Одним из первых энтузиастов метода измерения в психологии был немецкий физик и психолог Густав Теодор Фехнер (Fechner, 1801 --1887). В своем известном труде «Основы психофизики» (1860) он попытался установить количественные отношения между параметрами физического стимула и соответствующими им свойствами ощущений. Г. Т. Фехнер полагал, что -- в отличие от величины физического стимула -- величину соответствующего ему ощущения непосредственно измерить невозможно, поэтому он предложил ряд косвенных методов измерения ощущений, которые используются психологами до сих пор. Так, например, с помощью предложенного им метода минимальных изменений можно измерить величину так называемого абсолютного порога, что равнозначно косвенному измерению чувствительности как величины, обратной порогу.

Абсолютным порогом называется минимальная величина раздражителя (стимула), вызывающего едва заметное ощущение, т.е. порог представляет собой условную границу, разделяющую все раздражители на два класса: не воспринимаемых испытуемым в силу их незначительной величины и воспринимаемых. Процедура определения нижнего абсолютного порога заключается в следующем: испытуемому предъявляют физические стимулы (например, пятна света) в полной темноте. Например, сначала предъявляют видимое пятно света, постепенно (пошагово) уменьшая его интенсивность. Испытуемый должен отвечать на каждое предъявление стимула «вижу» или «не вижу». Когда он перестанет видеть предъявляемое ему пятно, начинают предъявлять «восходящий ряд» стимулов (начиная с тех, которые заведомо не воспринимаются). В какой-то момент испытуемый говорит «вижу». Опять повторяется «нисходящий ряд», затем «восходящий» -- и так происходит несколько раз, причем длину «восходящих» и «нисходящих рядов», а также момент их начала и конца варьируют, чтобы избежать нежелательных искажений испытуемым результатов. Как правило, точка перехода от ответа «вижу» к ответу «не вижу» (это называется порогом исчезновения) не совпадает с точкой перехода от «не вижу» к «вижу» (порог появления). Поэтому в качестве абсолютного порога принимается среднее значение этих величин.

Различные методы измерения1 широко используются в психодиагностике, представляющей собой «науку и практику постановки психологического диагноза» [9]. Чаще всего методы психодиагностики называются тестами. Тест (проба) представляет собой ряд заданий различного характера, выполнение которых испытуемым оценивается в количественных показателях; при этом устанавливается соответствие последних определенным нормам и стандартам. Разработка нового теста представляет собой сложнейшую деятельность, которой должен овладеть каждый психолог, специализирующийся в психодиагностике. Приведем некоторые примеры тестов для иллюстрации особенностей этого психологического метода.

Наиболее известны за пределами психологии тесты интеллекта (тесты уровня интеллектуального развития), которые представляют собой батарею вопросов или задач (не только вербальных, т.е. словесных, но и, например, «лабиринтных» задач или задач-головоломок и т.п.), решение которых оценивается определенным количеством баллов. Суммарный показатель решения задач, например, ребенком того или иного возраста сравнивается с «нормой» (установленной на большом количестве испытуемых данного возраста), в результате определяется реальный «умственный возраст» ребенка (который может расходиться с «паспортным возрастом») и вычисляется так называемый коэффициент интеллекта -- IQ -- как интегральная характеристика уровня умственного развития ребенка: «умственный возраст» ребенка делится на его фактический («паспортный») возраст и полученное частное умножается на 100%. Разработаны соответствующие тесты и для взрослых (наиболее известными их них являются тесты американского психолога Д.Векслера). Несмотря на постоянную критику самой идеи и методов измерения IQ, тесты интеллекта по-прежнему широко используются в практике.

Особую группу составляют личностные тесты. Условно их можно разделить на две основные группы -- личностные опросники и проективные методы. Наиболее известным личностным опросником является ММ/>/(Миннесотский многофакторный личностный опросник, созданный американскими исследователями в 40-х гг. XX в.). Он содержит 10 базисных шкал и три оценочные шкалы, которые позволяют оценить степень достоверности полученных в тесте результатов.

Проективные методы направлены на изучение целостной личности и особенно бессознательных ее структур, поэтому они гораздо менее формализованы, чем опросники. Одним из наиболее известных проективных тестов является тест «чернильных пятен», предложенный в 1921 г. и опубликованный в доработанном виде в 1942 г. швейцарским психиатром Г. Роршахом, и ТАТ (тематический апперцептивный тест), разработанный американским психологом Г. Мюрреем и его сотрудниками в 1930-е гг. В этом тесте испытуемому предъявляются картины (обычно 20), на которых изображена какая-то не очень определенная ситуация. Так, например, на одной из картин изображен мальчик, склонившийся над скрипкой (выражение лица мальчика весьма неопределенное). На другой картине изображены две женщины: старая и молодая, со столь же неопределенным выражением лица. Испытуемому (которому говорится, что исследуется «его воображение») предлагается написать небольшой рассказ по картине с указанием того, что происходит в данной ситуации, что, по мнению испытуемого, было перед ней (в прошлом), что ждет героев рассказа в будущем, о чем они думают, что переживают и т.п. Сам того не осознавая, испытуемый «проецирует» на героев и ситуацию свои личные мотивы. Обработка результатов ТАТ -- особое искусство, которому посвящен целый ряд руководств, в том числе на русском языке.

Ряд используемых в психологии методов трудно отнести к какой-либо особой группе, потому что они могут использоваться как для целей наблюдения, так и для психодиагностики и т.п. Таковы, например, метод анкетирования и метод беседы (интервью), метод анализа результатов деятельности и др. Каждый из них имеет свою специфику, которая к тому же может меняться в зависимости от задач, решаемых с помощью данного метода. Так, например, в недавно вышедшей книге датского психолога Ст. Квале «Исследовательское интервью» приводятся две альтернативные метафоры для характеристики ролей исследователя, который проводит интервью: исследователь как шахтер и исследователь как путешественник. Проводящий интервью «исследователь-шахтер» ищет «самородки» объективных, поддающихся подсчету фактов или сущностных смыслов изучаемого процесса «в чистом опыте собеседника, не замутненном никакими наводящими вопросами» [44, 13].

Исследователь данного типа придерживается, пишет Ст. Квале, установки, что «знание пребывает внутри собеседника и его нужно добыть в чистом виде, не запачкав шахтерским прикосновением» [44, 13]. Такое интервью используется для получения интересующих исследователя сведений, скажем, о том, каковы мнения учащихся той или иной школы об учителях этой школы (или наоборот), или суждений разных категорий населения о политике государства и т.п. Напротив, исследователь-путешественник, свободно перемещаясь по малоизученной стране, вступает в разговоры с ее жителями, которые могут привести как самого путешественника, так и его собеседников к новым способам познания и самопознания. Тем самым интервью приобретает черты «трансформирующей беседы», меняющей приоритеты и ценности каждого из ее участников, в том числе и самого исследователя.