§ 8. Целостный подход в других психологических школах Германии

Мы не будем говорить о том, почему и как Лейпцигская школа1 пришла к выводу, что нужно возвратиться к психологии как науке о душе, -- об этом можно прочесть в специальной литературе. Однако применительно к изучению явлений сознания и его развития в онтогенезе представители данной школы придерживались убеждения, что необходимо выделять различные единицы анализа сознания на разных ступенях его развития. Так, они считали гештальты единицами анализа лишь развитого сознания. На более ранних генетических ступенях (как в филогенезе, так и в онтогенезе) в психике субъекта должны быть выделены другие единицы анализа -- так называемые комплекс-качества (этот термин был предложен в Лейпцигской школе по аналогии с термином X. Эренфельса «гештальт-качество»). Комплекс-качества отличаются от гештальт-качеств (или гештальтов) более диффузным и менее структурированным характером, а главное -- эмоциональностью.

Приведем два примера исследований Лейпцигской школы, которые иллюстрируют сказанное. Один из них имеет отношение к изучению принципов обобщения у детей-дошкольников и у взрослых. Испытуемому предъявлялось несколько объектов (плоских изображений определенных фигур), из которых надо было выбрать объект, который, по мнению испытуемого, наиболее похож на эталонный, предъявляемый отдельно от остальных. Если взрослые сравнивали предъявляемые объекты с эталонным по объективным признакам и именно по ним определяли сходство, то для детей главным было сходство или различие субъективных впечатлений от объектов, и именно эти субъективно-эмоциональные переживания выступали основанием для обобщения ребенком предметов (так, довольно различные, с точки зрения объективно-рационального восприятия взрослого, изображения «снежинки» и «еловой веточки» объединяются ребенком в одну группу по эмоционально-субъективному переживанию «мохнатости»).

Второй пример имеет отношение к изобразительной деятельности детей. Детям-дошкольникам дали возможность познакомиться на практике со свойствами определенных стереометрических объектов, названия которых были для ребенка незнакомы (цилиндр, конус и др.), т.е. разрешили поиграть с ними, действовать всеми возможными способами и т.п. Одной маленькой девочке очень понравился конус, остроту верхушки которого она прекрасно оценила, прокалывая ею листки бумаги. Один из мальчиков особенно долго общался с цилиндром, называя его «катушкой», которую действительно можно было катать. А затем в группе детского сада был проведен урок рисования, где дети должны были нарисовать те объекты, с которыми недавно играли и которые теперь стояли перед ними на столе. И что же? Дети изображали не сам объект как таковой, а свои впечатления от общения с ним, поэтому, например, на рисунке девочки, изображавшем конус, были нарисованы точки (это были даже не точки, а проколы карандашом листка бумаги) -- так девочка пыталась изобразить свое эмоционально окрашенное переживание от взаимодействия со столь интересным для нее предметом. Мальчик же нарисовал цилиндр не в соответствии с правилами перспективного изображения, как это бы сделал взрослый и как это делают дети, «научившиеся рисовать, как взрослые», а в соответствии с возникшим у него ярким, эмоциональным впечатлением «округлости», «покатости» и т.п. Такие пронизанные эмоциональными моментами переживания, возникающие в реальном взаимодействии ребенка с предметами окружающего мира, и назывались в Лейпцигской школе «комплекс-качествами».

Таким образом, Лейпцигская психология ввела в целостный подход в психологии идею развития, что было высоко оценено Л.С.Выготским, который, в свою очередь, разрабатывая идеи системного строения сознания, видел необходимость выделения на каждой ступени развития своих «единиц анализа».

Прежде чем завершить разговор о разработке целостного подхода в зарубежной психологии, остановимся на некоторых идеях еще одной школы, которая также причисляется к направлению «целостная психология». Это школа, созданная психологом Куртом Ле-вином (Levin, 1890--1947). Многие моменты концепции К.Левина связаны с классическими положениями гештальтпсихологии (поэтому некоторые историки психологии считают возможным рассматривать эту школу как составную часть гештальтпсихологии; другие, правда, считают ее самостоятельным направлением). Данную концепцию часто называют «теорией поля». Термин «поле» давно уже получил прописку в психологии (еще со времен В. Вундта, который выделял в сознании собственно «поле сознания» и «поле внимания»). В классической гештальтпсихологии стали говорить о целостности феноменального поля сознания, которому изоморфны соответствующие физиологические гештальты. Как и электромагнитные поля, изучаемые в физике, феноменальные «поля» представляют собой такие же динамические гештальты, которые при данных конкретных условиях (здесь и теперь) расчленяются (структурируются) определенным образом. К.Левин вводит в эти «поля» еще одно -- мотивационное -- измерение, подчеркивая, что огромную роль в структурировании феноменального поля играют не только собственно внешние условия его возникновения (объекты окружающего мира), но и потребности субъекта. В школе К.Левина экспериментально исследуются так называемые квази-потребности, которые возникают у человека ситуативно, когда у него появляется намерение что-либо сделать (выполнить какое-либо действие). Левин часто определяет квази-потребность как динамическую систему, заряженную энергией, требующей своей разрядки, что в естественных условиях бывает после выполнения действия. А если действие прервать?

В одном из экспериментов, проведенных под руководством К.Левина, его ученица М.Овсянкина давала испытуемому 20 заданий, из которых 10 в случайном порядке прерывались (испытуемым не давали довести их до конца под разными предлогами). Сами задания представляли собой довольно привлекательные для испытуемого и нетрудные задачи: вылепить из пластилина собаку, сложить мозаику по схеме, нарисовать домик и т. п. После того как все 20 заданий были испытуемым выполнены (некоторые не до конца), ему говорили, что эксперимент окончен. И тем не менее что-то мешало испытуемому уйти: он мялся, тянул время, а потом вдруг говорил экспериментатору: «Дайте-ка мне долепить собаку». Или: «А можно я дорисую домик?» Тем самым был обнаружен так называемый эффект «незавершенного действия» -- человек спонтанно возвращается к прерванному действию. К.Левин объяснял это тем, что энергия квази-потребности разрядилась не до конца.

Эта же не до конца «израсходованная» энергия квази-потребности объясняет еще один феномен, названный «эффектом Зейгарник» по имени изучившей его советской исследовательницы, тоже ученицы К.Левина, Блюмы Вульфовны Зейгарник (1901 -- 1988), которая после стажировки в Германии у К.Левина вернулась в СССР и стала заниматься патопсихологией, сыграв большую роль в становлении этой дисциплины в нашей стране. «Эффект Зейгарник» заключается в факте лучшего (в 1,9 раза) запоминания незавершенных действий по сравнению с завершенными. Многочисленные эксперименты К.Левина, посвященные динамике квази-потребностей, привели его к выводу, что к характеристикам целостных структур в психологическом поле, выделяемых гештальтпсихологией, надо добавить очень важное их свойство -- валентность. Этот химический термин означал для К.Левина то, что в психологическом поле объекты не просто выделяются как фигуры на фоне, но обладают способностью притягивать к себе субъекта (положительная валентность объекта) или отталкивать его от себя (отрицательная валентность объекта). Однако самое интересное заключается в том, что валентность не является свойством объектов самих по себе -- это системное качество отношений субъект -- объект. Один и тот же объект может в зависимости от потребностей субъекта приобрести разную валентность. Все эти нововведения сыграли большую роль как в становлении целостного подхода в психологии, так и в разработке других проблем современной психологической науки.

§ 9. Возникновение и развитие гуманистической психологии

В последних параграфах данной главы мы представим еще два направления современной психологии, которые возникли за рубежом относительно недавно. Речь идет о гуманистической психологии и когнитивной психологии. Примечательно, что они появились практически одновременно (на рубеже 50-х и 60-х гг. XX в.) в США как реакция на бихевиоризм, который, как мы помним, был продуктом именно американской психологии, и на широко распространившиеся к тому времени идеи психоанализа. Однако одновременность возникновения не означает сходства методологических основ обоих направлений. Напротив, они практически прямо противоположны друг другу и в принципе представляют собой современные варианты «гуманитарной» и «естественно-научной» стратегий исследования в психологии (см. главу 2).

К направлению, называющему себя гуманистической психологией, принадлежат Карл Рэнсом Роджерс, Абрахам Маслоу, Шарлотта Бюлер, Гордон Олпорт и другие. С 1957 г. некоторые из представителей гуманистической психологии стали проводить регулярные семинары по различным проблемам психологии. В 1961 г. был создан «Журнал гуманистической психологии», а затем возникла и ассоциация «За гуманистическую психологию», ставшая в 1970 г. международной. Надо отметить, что многие представители этого направления считали главной своей задачей не исследование психологии человека, а практическую помощь ему в решении важнейших проблем его жизни. Поэтому про гуманистическую психологию довольно трудно рассказывать: это не строгая научная концепция, а, скорее, образ жизни самого психолога, который не просто реализует в практике общения с людьми какие-то «принципы психотерапии» как технические приемы, а живет в соответствии со своими убеждениями и в диалогах с другими людьми так или иначе «подводит» их к той же истине.

Один из основателей гуманистической терапии -- Карл Роджерс (Rogers, 1902-- 1987) писал, что его философский взгляд на человека весьма отличается от бихевиористской и психоаналитической моделей. Согласно первой, человек -- это сложная, но тем не менее поддающаяся изучению и управлению машина. Для психоаналитика человек -- иррациональное существо, определяемое своим прошлым и бессознательным как его продуктом. Для гуманистической психологии любой другой человек -- это прежде всего уникальная и неповторимая личность, которая вовсе не марионетка в руках обстоятельств или бессознательного, -- она свободно «выбирает себя, пытается в самом сложном и часто трагическом мире стать самим собой -- не куклой, не рабом, не машиной, но уникальным, индивидуальным Я» [98].

Иное представление о человеке требует и иного взгляда на способы его познания. Если твой собеседник не объект твоих манипуляций, воздействий и т. п. и не марионетка в руках каких-либо внешних по отношению к его личности сил (в том числе и бессознательного) и ты сам как психолог -- такой же человек, такая же уникальная и неповторимая личность, действующая самостоятельно и свободно, -- значит, методы познания людьми друг друга могут быть только диалогическими. Специфику этого диалога можно понять, лишь погрузившись в реальную практику гуманистической психологии, которая заключается в том, что психотерапевт занимает позицию безоценочного принятия другого, искреннего раскрытия в общении с клиентом своего собственного Я, а самое главное -- не дает никаких рецептов клиенту по «оптимизации его поведения в окружающем мире». Это последнее вначале кажется странным. Ведь клиент обращается к психологу именно за советом, за «психологическим рецептом», который, как он думает, может помочь ему решить его проблемы и стать «более счастливым».

Однако К. Роджерс считал, что любой такой совет -- без специфических диалогических отношений двух равноправных собеседников, без принятия и понимания другого -- выступит лишь внешним знанием, которое не будет продумано, прочувствовано самим человеком и не выступит средством его позитивного изменения. Представители других вариантов психотерапии могут, конечно, «вооружить» клиента информацией о том, как лучше всего поступать в подобной ситуации, какими-то техниками «общения», допустим, с разными членами семьи, но, по мнению гуманистических психологов, это может принести не пользу, а вред: во-первых, один и тот же совет может помочь одному человеку и навредить другому (ведь этот совет не учитывает как раз уникальной неповторимости личности клиента), а во-вторых (и это главное), это будет навязыванием клиенту своего мнения, которое, даже будучи действительно адекватным данной ситуации, может вызвать протест и негативные реакции, а значит, отказ от позитивных изменений. Поэтому искусно построенный психотерапевтом гуманистической ориентации диалог очень похож на сократическую беседу (см. главу 3) -- когда психотерапевт в диалоге со своим клиентом выступает в роли «повивальной бабки», помогая клиенту самому «родить» решение своей проблемы. А в том, что оно будет именно гуманным, -- в этом К. Роджерс не сомневался. Он был убежден, что человек по своей природе добр, и лишь негуманные общественные отношения мешают ему осознать его человеческую сущность.

Таким образом, К. Роджерс придерживался убеждения, что в человеке уже заложена некая программа его позитивного развития, реализации которой не надо мешать. Во многом сходные идеи развивал другой представитель гуманистической психологии -- Абрахам Маслоу (Maslow, 1908 -- 1970), выступивший с важной для нее идеей самоактуализации личности. К этой идее он пришел в результате не только философских размышлений о сущности человека, но и реальной практики общения с людьми, которые произвели на него необыкновенное впечатление. Среди них был известный нам М. Вертгеймер, эмигрировавший в 30-е гг. XX в. из

Германии в США. А. Маслоу, как он сам писал, восхищался им и, пытаясь понять, что же делает его (и других подобных ему людей) столь необыкновенным, пришел к понятию «самоактуализирующаяся личность».

Люди подобного типа реализуют свой богатый потенциал, писал А. Маслоу, «без подростковой застенчивости», постоянно делают выбор в сторону позитивного развития своей личности, прислушиваются к собственному внутреннему голосу больше, чем ко внешним «голосам», выражающим какие-либо внешние требования и претензии к личности (не поддаются внешнему давлению), не боятся взять на себя ответственность за содеянное, постоянно развивают свои способности посредством упорных занятий, испытывают необыкновенные высшие переживания (например, интеллектуального наслаждения от содеянного), не боятся признать свои ошибки и т. п. В общем, эти люди постоянно актуализируют свои возможности, свое уникальное и неповторимое Я даже вопреки внешним обстоятельствам. Такие люди могут быть названы самоактуализирующимися личностями. Согласно А. Маслоу, каждый человек потенциально имеет возможность стать такой личностью. Однако реализации (актуализации) этой возможности препятствуют многочисленные обстоятельства, в частности то, что человек вынужден прежде удовлетворить иные свои потребности (обеспечивая, к примеру, свое физическое выживание в мире или стремясь занять престижное место в обществе). Однако идеалом человека действительно должна быть самоактуализирующаяся личность.

Идеи гуманистической психологии об изначальной «позитивной» природе человека начинают вызывать критику со стороны тех психологов, которые в целом разделяют гуманистический пафос этого направления, но считают данную позицию слишком оптимистичной. Нарастающие противоречия внутри гуманистического направления в психологии привели в последнее время к выделению внутри него нового течения, которое называют экзистенциальной психологией (представителями последней являются Р.Мэй, Р.Лэнг, Э.Фромм, В.Франки и другие). Главное различие между гуманистической (в узком смысле слова) и экзистенциальной психологией можно сформулировать следующим образом. Первое опирается на «личностно-центрированный» подход, который «приписывает человеку некоторые заданные потенции, некую заданную природу, позитивную по своей сути, которая актуализируется в процессе развития» [70, 42]. Напротив, экзистенциальная позиция основана на убеждении, что природа (сущность) человека не предзадана, человек есть то, что он сам из себя делает в результате совершаемых им в течение жизни личностных выборов. Экзистенциальная психология, таким образом, во многом базируется на идеях экзистенциальной философии, суть которых в лаконичной формуле выразил французский философ и писатель Ж. П. Сартр: «Существование предшествует сущности». Существование в данном случае означает собственную активность субъекта, можно сказать, его деятельность, благодаря которой человек не только изменяет себя, но и мир, в котором он живет. Здесь экзистенциальная психология смыкается с деятельностным подходом в психологии (см. главу 5).

Гуманистическая психология подвергалась критике и за то, что называла самоактуализацию главной и высшей потребностью человека. С точки зрения австрийского психолога Виктора Франкла (Frankl, 1905-- 1997), создавшего свой вариант терапии -- логотерапию, главной, конституирующей человека потребностью является потребность в смысле жизни. В.Франкл доказал основные положения своей концепции не только теоретическими рассуждениями, но и практикой своего пребывания в качестве заключенного в немецких концлагерях во время Второй мировой войны. Именно там его идея о необходимости осмысленной жизни получила неожиданную эмпирическую проверку. Выживали в лагере, не опускаясь до животного состояния и не предавая себя как человека, те заключенные, которые сумели даже в этих нечеловеческих условиях открыть для себя уникальный и неповторимый смысл своей жизни.

§ 10. Информационный подход в когнитивной психологии

Одновременно с гуманистической в США и других западных странах возникает когнитивная психология, в центре внимания которой оказались познавательные процессы, в свое время «изгнанные» классическим бихевиоризмом из психологических исследований. Это было обусловлено влиянием необихевиоризма Э.Ч. Тол-мена, гештальтпсихологии (основные представители которой в 30-е гг. эмигрировали в США), а также идей К.Левина, который после эмиграции в Америку стал заниматься процессами «групповой динамики» и существенным образом повлиял на «когнитивный подход» в социальной психологии. Одной из важнейших причин появления когнитивной психологии стало также широкое распространение компьютерной техники. Как замечал один из основателей когнитивной психологии У. Найссер, дело было не только в том, что с помощью компьютерной техники стал возможен тщательный микроструктурный анализ психических процессов, -- оказалось, кроме того, что «операции, выполняемые самой электронно-вычислительной машиной, в некоторых отношениях аналогичны когнитивным процессам. ЭВМ получает информацию, манипулирует символами, сохраняет в «памяти» элементы информации и снова их извлекает, классифицирует информацию на входе, распознает конфигурации и т.д.» [85, 27].

С начала возникновения когнитивной психологии человек понимался в ней как своего рода компьютер, занятый получением, переработкой, хранением и использованием информации. Вполне допустимым стало использование в психологии таких терминов, как «программа», «подпрограмма», «блоки переработки информации», «вход», «кодирование» и т.п. В когнитивной психологии было изобретено множество методик, позволяющих производить точную временную регистрацию всех этапов переработки информации. Такова, например, изобретенная Дж. Сперлингом «методика частичного отчета», позволившая показать наличие у человека так называемой иконической памяти (одной из форм «сенсорной памяти»). В некотором отношении эксперимент Дж. Стерлинга напоминал давний эксперимент В. Вундта, в котором определялся объем внимания.

Испытуемым на очень короткое время (50 мс) предъявляли карточку, на которой было изображено девять букв, расположенных в три строки по три буквы в каждой. Однако, в отличие от В. Вундта, от испытуемого не требовали, чтобы он сказал, сколько букв ему удалось увидеть (ясно и отчетливо, т.е. распознать их). Испытуемый должен был дать лишь «частичный отчет» об увиденном: для этого после предъявления карточки из девяти букв ему сразу же предъявляли на том же месте другую карточку, на которой имелась прямоугольная «метка», отмечавшая букву, которая находилась на этом месте в предыдущей карточке. Испытуемый должен был называть именно данную букву (заранее о том, где именно появится «метка», испытуемый не знал). Казалось бы, это более сложная задача, чем у В. Вундта: а вдруг именно эту букву и не заметил испытуемый? Оказалось, однако, что испытуемый всегда мог назвать произвольно отмеченную букву. А это означает, что он на какое-то очень короткое время запоминает всю представленную на карточке информацию, тогда как в простом (не «частичном») отчете сообщает гораздо меньше. Эта форма «сверхкратковременной» памяти была названа иконической памятью (от слова «икона»). В когнитивной психологии были изучены и другие виды памяти -- кратковременная (рабочая) и долговременная.

Другой психический процесс -- внимание -- также по-своему истолковывается и изучается в когнитивной психологии: для ее представителей это процесс избирательной (селективной) переработки информации. В многочисленных исследованиях представителей этого направления (К. Черри, Д. Бродбента и других) были разработаны остроумные эксперименты для изучения особенностей этой переработки, а также предложены разнообразные модели внимания, подробно изучаемые в соответствующем курсе.

Надо отметить, что с самого начала возникновения когнитивной психологии стала очевидна определенная ограниченность ее подхода к изучению человеческой психологии. Во-первых, это, как и в случае интроспективной психологии, была в основном психология «лабораторного человека». Во-вторых, человек выступал больше как «Думатель», чем как «Деятель», т.е. практически исключалась его активность [15]. В-третьих, в когнитивной психологии опять возрождались постулаты элементаризма: утверждалась возможность «собрать» целостный процесс познания человека из разрозненных «блоков» переработки информации. По этому поводу один из основателей когнитивной психологии и одновременно ее критик У. Найссер однажды сказал, что «постулаты, лежащие в основе большинства современных работ, посвященных переработке информации, удивительно мало отличаются от постулатов интроспективной психологии XIX в., несмотря на отказ от интроспекции как таковой» [85, 29]. В-четвертых, отдельные концепции и частные теории когнитивной психологии оказались плохо согласованными друг с другом и не имеющими единой объединяющей их основы.

Тем не менее когнитивная психология -- одно из самых влиятельных и динамически развивающихся направлений в психологической науке. Для многих современных психологов-экспериментаторов когнитивная психология -- синоним психологической науки вообще. Возможно, это реакция на долго существовавший в психологии XX в. отказ многих школ и направлений от собственно научных исследований, на подмену их психотерапевтической и другой практической работой и недооценку значимости «академических» разработок. На наш взгляд, в настоящее время встает проблема согласования плодотворных подходов к изучению психических процессов, разработанных в когнитивной психологии, и деятельностно ориентированных психологических направлений, к рассмотрению которых мы перейдем в следующей главе.

Контрольные вопросы и задания

1. Изложите путь З.Фрейда к понятию «бессознательное». Опишите структуру психики по З.Фрейду.

2. Каковы конкретные методы изучения бессознательного в психоанализе? Приведите известные вам примеры использования таковых.

3. Каково место учения о влечениях в общей системе психоанализа?

. 4. Почему в бихевиоризме отказались от сознания как предмета психологии?

5. Приведите примеры конкретных исследований поведения в бихевиоризме и объясните их результаты с помощью введенных в бихевиоризме понятий.

6. Зачем понадобилось Э. Ч.Толмену ввести понятие «промежуточные переменные»?

7. В чем различие между решением проблемы целостности в Австрийской и Берлинской школах?

8. Что такое принцип изоморфизма и как на его основе гештальтпси-хологи объясняли результаты конкретных исследований восприятия и мышления?

9. Чем обогатили целостный подход в психологии Лейпцигская школа и школа К.Левина?

10. Чем отличается понимание человека в классической гуманистической психологии от такового в экзистенциальной психологии?

11. Как конкретно проявляется номотетический подход в исследованиях когнитивных психологов?

Рекомендуемая литература

Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. -- М., 1988 (или более поздние издания). -- Лекция 4.

Кёлер В. Некоторые задачи гештальтпсихологии // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. -- М, 1999. -- С. 205 -- 210; или по изданию: История психологии: Тексты. -- М., 1980. -- С. 163-171.

Леонтьев Д. А. Что такое экзистенциальная психология? // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. -- М., 1997. -- С. 40 -- 54.

Роджерс К. Полноценно функционирующий человек // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е. Е. Соколова. -- М., 1999. -- С. 215 --221; или по изданию: Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -- М., 1994. -- С. 234 -- 247.

Соколова Е. Е. Тринадцать диалогов о психологии. -- М., 2003. -- С. 240 -- 395, 446-496.

Солсо Р. Л. Введение в когнитивную психологию // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е. Е. Соколова. -- М., 1999. -- С. 222 -- 232; или по изданию: Солсо Р.Л. Когнитивная психология. -- М., 1996. -С. 28-36, 41-47.

Толмен Э. Когнитивные карты у крыс и человека // Хрестоматия по зоопсихологии и сравнительной психологии / Под ред. Н. Н. Мешковой, Е. Ю.Федорович. -- М., 1997. -- С. 172-- 183; или по изданию: Хрестоматия по истории психологии. -- М., 1980. -- С. 63 -- 82.

Толмен Э. Поведение как молярный феномен // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. -- М., 1999. -- С. 200-204.

Уотсон Дж. Бихевиоризм // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. -- М., 1999. -- С. 193--199; или по изданию: Уотсон Дж. Бихевиоризм // История психологии. XX век. -- М., 2002.-С. 128-140.

Фолькельт Г. Целостные феномены в изобразительной деятельности детей // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. - М., 1999. -С. 211-214.

Франкл В. Что такое смысл // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. -- С. 450--461; или по изданию: Франкл В. Человек в поисках смысла. -- М., 1990. --С. 284 -- 306.

Фрейд 3. Некоторые замечания относительно понятия бессознательного в психоанализе // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. -- М., 1999. -- С. 158--161; или по изданию: Зигмунд Фрейд, психоанализ и русская мысль. -- М., 1994. -- С. 29 -- 34.

Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. -- М., 1999. -- С. 151 -- 157; или по изданию: Фрейд 3. Психология бессознательного. -- М., 1989. - С. 216-218, 236, 247, 249-251, 257-259, 264, 287-288.

ГЛАВА 5. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ НЕКЛАССИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Л.С.ВЫГОТСКОГО И А.Н.ЛЕОНТЬЕВА

Социокультурный контекст возникновения школы Л.С.Выготского * Проблема социальной обусловленности сознания во французской социологии и психологии * Культурно-исторический подход к изучению сознания в школе Л.С.Выготского «Две линии развития психических процессов человека * Высшие психические функции (ВПФ) и их свойства * Примеры экспериментальных исследований ВПФ в школе Л. С. Выготского * Философские основы деятельностного подхода в психологии * Необходимость введения категории «деятельность» в психологическую науку * Типы, виды и формы деятельности * Общее строение деятельности по А. Н.Леонтьеву * Понятия потребности и мотива, действия и операции, цели и задачи, психофизиологических функций * Сдвиг мотива на цель * Проблема осознания мотива и превращения его в мотив-цель * Психика как функциональный орган деятельности

§ 1. К проблеме неклассической психологии

В этой главе будут представлены основные положения двух подходов к изучению психической деятельности1 -- культурно-исторического, созданного Л. С. Выготским во второй половине 20-х гг. XX в., и деятельностного, одним из авторов которого был ученик Л.С.Выготского А.Н.Леонтьев (разработка этого подхода началась в 30-е гг. XX в.). По сравнению с другими направлениями в психологии обе эти школы (родственные друг другу) отличает особый, неклассический подход к решению основных психологических проблем.

Для так называемой классической психологии было характерно противопоставление внешнего, объективного (предметов и процессов внешнего мира) и внутреннего, субъективного (явлений и процессов сознания). Сознание при этом оказывалось замкнутым в себе миром явлений, изучаемым лишь методом интроспекции. Можно ли в таком случае создать объективную науку о сознании? Ни одна зарубежная концепция не отвечала на данный вопрос утвердительно. Бихевиористы утверждали, что объективно можно изучать только поведение. Психоанализ погрузил психологов в глубины бессознательного. Представители гештальтпсихологии, выдвигая принцип изоморфизма, считали сознание феноменальной «тенью» физиологических процессов, т.е. не видели специфики законов самого сознания.

Л.С.Выготский был в числе первых, кто заговорил о возможности объективного исследования самого сознания, поскольку не отождествлял сознание (и психику вообще) с теми явлениями, которые даны только переживающему их субъекту. По Л. С. Выготскому, психика, конечно, принадлежит субъекту, поскольку нужна для его ориентации в мире, и в этом смысле субъективна, однако при этом она несет в себе отраженные (хотя и весьма специфическим образом), значимые для субъекта свойства объективного мира. Таким образом, психологическая наука должна рассматривать связи, отношения, процессы, соединяющие субъекта с окружающим его миром. Развивая эту идею далее, А.Н.Леонтьев пришел к выводу о необходимости изучения деятельности субъекта как конкретной связи объекта и субъекта, одной из форм проявления которой является психика. Перейдем к характеристике собственно культурно-исторического подхода Л.С.Выготского как одного из вариантов положительного ответа на вопрос: возможна ли психология как объективная наука о сознании?

§ 2. Социокультурный контекст возникновения школы Л. С. Выготского. Проблема социальной обусловленности сознания в зарубежной социологии и психологии

Культурно-исторический подход к изучению сознания -- не единственное достижение Л. С. Выготского как психолога. Он прожил короткую, но удивительно яркую жизнь в психологии, обогатив ее многими глубокими работами по самым различным проблемам психологической науки и практики. Так, в первый период своего творчества он пишет труды «Педагогическая психология» (опубликована в 1926 гг.), «Психология искусства» (опубликована лишь в начале 60-х гг. XX в.), а также работу «Исторический смысл психологического кризиса» (опубликована лишь в 1982 г.), в которой представлен блестящий методологический анализ причин и смысла кризиса в психологии, а также возможных путей выхода из него. Следующий этап творчества Л.С. Выготского -- примерно с 1927 по 1931 г. -- посвящен теоретической и эмпирической разработке собственно культурно-исторического подхода в психологии, к рассмотрению которого мы сейчас и переходим. Иногда этот этап творчества Л. С. Выготского отождествляется со всем его творчеством, однако это не так. В начале 30-х гг. в его работах намечаются новые рубежи изучения сознания, однако рассмотрение третьего этапа его творчества выходит за рамки нашего курса.

Культурно-исторический подход к изучению сознания создавался в определенных исторических условиях, когда победивший в России пролетариат провозгласил марксизм идеологией нового государства (и это способствовало использованию марксизма как философской основы собственно научных исследований). В марксизме сознание рассматривалось как социально обусловленное, определяемое человеческим бытием, и это с самого начала нацеливало психологов, избравших марксизм как философскую основу конкретно-научных разработок (к ним относился и Л.С.Выготский), изучать механизмы формирования сознания в различных общественных условиях.

Впрочем, надо отметить, что идеи социальной обусловленности сознания развивали мыслители, опирающиеся на иные философские традиции. Как мы помним, в классической интроспективной психологии сознания этой проблемы не существовало вообще -- механизмы сознания у разных людей считались принципиально тождественными. Однако в конце XIX -- начале XX в. психологам уже нельзя было игнорировать накапливавшиеся факты весьма существенных различий в психологии людей, принадлежавших разным культурам.

С этим постоянно сталкивались путешественники, антропологи, этнографы, миссионеры и другие наблюдатели жизни людей в условиях иных культур. Так, например, представители английской антропологической школы (Дж.Дж. Фрэзер, Э.Б.Тайлор) приводят в своих трудах множество фактов странного для европейца поведения людей первобытной культуры, например: «Австралийцы наблюдают следы насекомого около могилы, чтобы знать, в каком направлении искать колдуна, от колдовства которого человек умер. Зулус жует кусок дерева, чтобы этим символическим действием смягчить сердце человека, у которого ему нужно купить быков, или сердце женщины, на которой он желает жениться. Оби1 Восточной Африки завязывает в узелок могильный прах, кровь и кости, чтобы этим свести врага в могилу» [118, 94--95].

Как объяснить эти странные для европейца действия? Представители английской антропологической школы, как и сторонники интроспективной психологии, считали механизмы сознания принципиально одинаковыми у всех людей. Столь же странный для европейца, причудливый мир сознания человека первобытной культуры объясняется, с точки зрения английских антропологов, недостатком опыта и знаний о закономерностях окружающего мира (т.е. недостатками содержаний сознания).

Напротив, представители французской социологической школы (Э.Дюркгейм, Л.Леви-Брюль и др.) считали, что различие между сознанием первобытного человека и человека европейской культуры гораздо глубже: не только содержания сознания, но и умственные операции у представителей этих культур качественно различаются. При этом механизмы умственных операций каждого отдельного человека социальны по происхождению. Люсьен Леви-Брюль (Levy-Bruhl, 1857--1939) писал по этому поводу: «Социальные факты имеют свои собственные законы, законы, которые не в состоянии выявить анализ индивида в качестве такового. Следовательно, претендовать на "объяснение" коллективных представлений, исходя единственно из механизма умственных операций, наблюдаемых у индивида (из ассоциации идей, из наивного применения принципа причинности и т.д.), -- значит совершать попытку, заранее обреченную на неудачу... Определенный тип общества, имеющий свои собственные учреждения и нравы, неизбежно будет иметь и свое собственное мышление» [55, 239--240].

Представители французской социологической школы пришли к выводу, что в каждом конкретном обществе имеется система существенных для него понятий, посредством которых индивиды (члены общества) упорядочивают знания об окружающем их мире. Это понятия (категории) времени, пространства, числа, причины, субстанции и др. Некоторые психологи, придерживаясь идей И.Канта, считали эти категории априорными, т.е. данными человеку с момента рождения и неизменяющимися. Другие (их было большинство) считали эти категории результатом обобщения индивидуального опыта. Эмиль Дюркгейм (Durkheim, 1858--1917) и другие представители французской социологической школы показали, что подобные категории есть продукты коллективной мысли, определяемые образом жизни того или иного племени или народа. Так, порядок распределения явлений во времени (например, действующий в данном конкретном сообществе календарь, порядок выделения промежутков времени в течение дня и т.п.) соответствует периодичности обрядов, церемоний и праздников, принятых в данном сообществе.

Точно так же деление пространства на «части света» определяется особенностями пространственного расположения поселений на территории, занимаемой данным племенем или народностью. Другие особенности первобытного мышления в сравнении с мышлением современного образованного человека были подробно рассмотрены в работах Л.Леви-Брюля.

Общий вывод, который может быть сделан из работ представителей французской социологической школы, заключается в том, что не только содержания сознания, но и сами его механизмы (процессуальная, или операциональная, сторона сознания) обусловлены социально.

К аналогичным идеям пришел французский невролог, психиатр, психолог и философ Пьер Жане {Janet, 1859-- 1947). Его существенным вкладом в проблему социальной обусловленности сознания является учение о двух формах памяти. Он выделял два принципиально различающихся по своему происхождению вида памяти: память-реминисценция как низшая (естественная, природная) форма памяти и память-воспоминание как высшая, специфически человеческая ее форма. По П.Жане, акт воспоминания является ответом на вопрос (прежде всего другого человека). Эта последняя форма памяти самому человеку не нужна. Она нужна для решения задач общественной жизни. Это положение П.Жане иллюстрировал на классическом примере «часового» (точнее, разведчика).

Представим себе, говорил П.Жане, первобытное племя, которое воюет с другим. Для защиты от врага оно выставляет часового далеко от своего местоположения. В принципе аналогичная функция существует у некоторых животных, живущих небольшими сообществами, например у сурков. Однако существует очень большое различие между поведением сурка-«часового» и часового-человека. При виде опасности сурок свистит, и остальные сурки разбегаются. Часовой-человек выставляется племенем настолько далеко от лагеря, что его крики все равно никто бы не услышал. Чтобы выполнить свою задачу, он должен совершить произвольный акт памяти: сначала запомнить (запечатлеть) расположение войск неприятеля, затем, перебегая от места расположения вражеских войск до территории своего лагеря, суметь на это время сохранить в своей памяти запечатленное, а затем связно рассказать вождю или какому-либо другому ответственному лицу племени о событии (совершить акт воспроизведения). И все эти действия он совершает, выполняя приказ общества (или вождя как его ответственного представителя). А далее происходит следующее. Сначала приказ -- запомнить нечто -- исходит от другого лица, а затем этот «внешний» приказ (поручение что-либо запомнить) становится самоприказом -- человек теперь начинает приказывать самому себе.

Таким образом, П.Жане доказывал социальное происхождение произвольной памяти. Очень сходные идеи развивает примерно в это же время Л.С.Выготский. Однако по сравнению с концепцией П.Жане в его системе идей появляется новое положение: об опосредствованности высших человеческих форм психической деятельности особыми «психологическими орудиями» -- знаками, с помощью которых человек овладевает своей памятью (и другими психическими процессами).

§ 3. Основные положения культурно-исторической концепции Л. С. Выготского

Как говорил А. Н.Леонтьев, «альфой и омегой» научного творчества Л.С.Выготского была проблема сознания, открытого им для конкретно-научного изучения. Традиционная психологическая наука, называя себя «психологией сознания», никогда не была ею, так как сознание выступало в ней предметом «непосредственного» (интроспективного) переживания, а не научного познания.

Научное познание всегда опосредствованно, писал Л.С.Выготский, и «непосредственное переживание», например, чувства любви вовсе не означает научного познания этого сложного чувства. Для иллюстрации различия между переживанием и собственно научным познанием Л.С.Выготский любил цитировать слова Ф.Энгельса: «Мы никогда не узнаем того, в каком виде воспринимаются муравьями химические лучи. Кого это огорчает, тому уже ничем нельзя помочь» [140, 555]. Приведя эти слова в контексте критического анализа интроспективной психологии, Л. С. Выготский писал об этой последней: «Психология слишком долго стремилась не к знанию, а к переживанию; в данном примере она хотела лучше разделить с муравьями их зрительное переживание ощущения химических лучей, чем научно познать их зрение» [17, 352]. В то же время так называемая объективная психология (в частности, бихевиоризм), отказавшись от изучения сознания, сохранила принципиально то же (интроспективное) его понимание.

Сознание (и психика вообще) предстало в концепции Л. С. Выготского не как замкнутый мир явлений, открытый только самонаблюдению субъекта (как «непосредственная данность»), а как вещь принципиально иного («сущностного») порядка. Если бы явление и сущность совпадали, напоминал Л.С.Выготский известное положение К. Маркса, не нужна была бы никакая наука. Сознание требует столь же объективного научного опосредствованного изучения, как и любая иная сущность, и не сводится к интроспективно данному нам явлению (переживанию) субъектом какого-либо его содержания.

Л. С. Выготский определял психику как активную и пристрастную форму отражения субъектом мира, своего рода «орган отбора, решето, процеживающее мир и изменяющее его так, чтобы можно было действовать» [17, 347]. Он неоднократно подчеркивал, что психическое отражение отличается незеркальным характером: зеркало отражает мир точнее, полнее, но психическое отражение адекватнее для образа жизни субъекта -- психика есть субъективное искажение действительности в пользу организма. Особенности психического отражения следует поэтому объяснять образом жизни субъекта в его мире.

В соответствии с этим свойства сознания (как специфически человеческой формы психики) следует объяснять особенностями образа жизни человека в его человеческом мире. Системообразующим фактором этой жизни является прежде всего трудовая деятельность, опосредствованная орудиями различного рода. Гипотеза Л. С. Выготского заключалась в том, что психические процессы преобразуются у человека так же, как процессы его практической деятельности, т.е. они тоже становятся опосредствованными. Но сами по себе орудия, являясь вещами непсихологическими, не могут, по мнению Л. С. Выготского, опосредствовать психические процессы. Следовательно, должны существовать особые «психологические орудия» -- «орудия духовного производства». Этими психологическими орудиями являются различные знаковые системы -- язык, математические знаки, мнемотехнические приемы и т.п.

Знак представляет собой средство, выработанное человечеством в процессах общения людей друг с другом. Он представляет собой средство (инструмент) воздействия, с одной стороны, на другого человека, а с другой -- на самого себя. Например, взрослый человек, завязывая своему ребенку узелок на память, тем самым воздействует на процесс запоминания у ребенка, делая его опосредствованным (узелок как стимул-средство определяет запоминание стимулов-объектов), а впоследствии ребенок, используя тот же мнемотехнический прием, овладевает своим собственным процессом запоминания, которое -- именно благодаря опосредствованию -- становится произвольным. В школе Л. С. Выготского исследования знака начались именно с изучения его инструментальной функции. Впоследствии Л.С.Выготский (как будет указано ниже) обратится к изучению внутренней стороны знака (его значения).

Первоначальная форма существования знака -- всегда внешняя. Затем знак превращается во внутреннее средство организации психических процессов, которое возникает в результате сложного поэтапного процесса «вращивания» (интериоризации1) знака. Вра-щивается, собственно говоря, не только и не столько знак, сколько вся система операций опосредствования. Одновременно это означает и вращивание отношений между людьми. Как и П.Жане, Л.С.Выготский утверждал, что если раньше приказ (например, запомнить что-либо) и исполнение (само запоминание) были разделены между двумя людьми, то теперь оба действия выполнялись одним и тем же человеком.

По Л.С.Выготскому, необходимо выделять две линии психического развития ребенка -- натуральное и культурное развитие. Натуральные (исходные) психические функции индивида по своему характеру являются непосредственными и непроизвольными, обусловленными прежде всего биологическими, или природными (впоследствии в школе А. Н.Леонтьева стали говорить -- органическими), факторами (органическим созреванием и функционированием мозга). В процессе овладения субъектом системами знаков (линия «культурного развития») натуральные психические функции превращаются в новые -- высшие психические функции (ВПФ), которые характеризуются тремя основными свойствами: 1) социальностью (по происхождению), 2) опосредствованно-стью (по строению), 3) произвольностью (по характеру регуляции). Тем не менее натуральное развитие продолжается, но «в снятом виде», т.е. внутри и под контролем культурного.

В процессе культурного развития изменяются не только отдельные функции -- возникают новые системы высших психических функций, качественно отличные друг от друга на разных стадиях онтогенеза. Так, по мере развития восприятие ребенка освобождается от своей первоначальной зависимости от аффективно-по-требностной сферы человека и начинает вступать в тесные связи с памятью, а впоследствии и с мышлением. Таким образом, первичные связи между функциями, сложившиеся в ходе эволюции, заменяются вторичными связями, построенными искусственно -- в результате овладения человеком знаковыми средствами, в том числе языком как главной знаковой системой.

Важнейшим принципом психологии, по Л.С.Выготскому, является принцип историзма, или принцип развития (невозможно понять «ставшие» психологические функции, не проследив детально историю их развития), а главным методом исследования высших психических функций -- метод их формирования.

Эти идеи Л.С.Выготского нашли свою эмпирическую разработку во многих экспериментальных исследованиях представителей созданной им школы, из которых необходимо выделить книгу А. Н.Леонтьева «Развитие памяти» (1931). На ее примере мы поясним вышеприведенные положения, показавшиеся, возможно, читателю излишне абстрактными.

§ 4. Экспериментальные исследования ВПФ

В центре исследований А. Н.Леонтьева оказались два важнейших психических процесса -- память и внимание (большая часть книги посвящена памяти). Из основных свойств памяти как высшей психической функции он изучал прежде всего ее опосред-ствованность. При анализе данного свойства ВПФ А.Н.Леонтьев использовал идеи Л. С. Выготского о двух родах стимулов (стимулы-объекты и стимулы-средства). В его экспериментальных исследованиях применяется созданная в школе Л.С.Выготского методика «двойной стимуляции» (одни стимулы, например слова, выступают в качестве объекта запоминания, другие, например картинки, -- в качестве вспомогательных стимулов-средств -- «узелков на память», -- призванных облегчить запоминание).

Изложим коротко основные результаты проведенных А.Н.Леонтьевым экспериментальных исследований. Отметим прежде всего их фундаментальность -- только в исследованиях памяти приняло участие около 1200 испытуемых разных возрастных групп: дошкольники, школьники, взрослые (студенты). Из них около тысячи человек прошли исследования по всем четырем сериям эксперимента, каждая из которых предполагала запоминание испытуемым определенного материала. В первой серии использовались 10 бессмысленных слогов {тям, руг, жел и др.), во второй и последующих -- по 15 осмысленных слов {рука, книга, хлеб и др.). В четвертой серии слова отличались от слов второй и третьей серий большей степенью абстрактности (дождь, собрание, пожар, день, драка и др.). В первых двух сериях слоги или слова читались экспериментатором, а испытуемому нужно было их запомнить и воспроизвести в любом порядке. В третьей и четвертой сериях испытуемым предлагалось запоминать читаемые экспериментатором слова при помощи вспомогательных стимулов-средств. В качестве таковых использовались карточки (размером 5 на 5 см) с нарисованными на них картинками (30 штук). В инструкции указывалось: «Когда я назову слово, посмотри в карточки, выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе припомнить слово». С каждым испытуемым был проведен индивидуальный эксперимент, продолжавшийся 20 -- 30 мин. С дошкольниками он строился в виде игры.

Один из графиков, в наглядной форме представивший результаты некоторых проведенных под руководством А.Н.Леонтьева экспериментов, получил название «параллелограмм развития» и вошел во многие учебники психологии [111, 480]. Этот график представлял собой обобщение результатов второй и третьей серий экспериментов -- серии запоминания слов без использования внешних вспомогательных средств (картинок) и серии запоминания аналогичных слов при помощи этих средств -- на трех группах испытуемых (дошкольники, школьники и студенты).

У дошкольников запоминание по обеим сериям было одинаково непосредственное, поскольку даже при наличии карточки ребенок не умел использовать ее в инструментальной функции (вместо выбора карточек в качестве средства запоминания -- «узелка на память» -- ребенок, например, начинал играть с ними); у взрослых запоминание, напротив, было одинаково опосредствованное, поскольку и без карточек взрослый хорошо запоминал материал -- только с использованием уже внутренних средств (карточки как «узелки на память» были ему уже не нужны). У школьников процесс запоминания с помощью внешних средств приводил к существенному повышению его эффективности, в то время как запоминание без них было ненамного лучше, чем у дошкольников, поскольку внутренние средства запоминания у них также отсутствовали.

Аналогичные результаты были получены в экспериментах А.Р.Лурия при исследовании памяти как ВПФ. Методика была почти идентичной вышеупомянутой с той только разницей, что в эксперименте предусматривалась жесткая связь между картинкой и словом -- на каждое слово давалась вполне определенная карточка. Для дошкольников выполнение этой задачи оказалось даже более простым, чем в экспериментах А.Н.Леонтьева, и поэтому расхождение полученных во второй и третьей сериях результатов у дошкольников оказалось большим, чем в изложенных выше экспериментах (почти как у школьников). Еще более существенным подтверждением гипотезы Л. С. Выготского о «вращивании» знака в процессе формирования ВПФ стали результаты исследований опосредствованного внимания (64]. Графическая форма представления результатов напоминала практически такой же параллелограмм, что и в экспериментах по изучению памяти как ВПФ.