Возрастная психология и психология труда

Объем текста и различные оформительские требования во многом зависят от принятых в конкретном учебном заведении порядков.

8. Особенности вузовского обучения психологов Социально-организационная специфика обучения в вузе

Сначала несколько слов об истории возникновения высшего психологического образования. Первый факультет психологии в Советской России возник (точнее, возродился после длительного перерыва) в 1968 г. при МГУ им. М. В. Ломоносова. Но первый Психологический институт в России был создан еще в 1914 г. в Москве. А его Основатель -- Г. И. Челпанов -- еще в 1897 г., после стажировки в лаборатории В. Вундта в Германии, организовал психологические семинары при кафедре философии Киевского университета, где он тогда работал заведующим кафедрой [20, с. 279]. В Советской России вплоть до середины 30-х гг. (до начала идеологических и физических «репрессий» против гуманитарных и общественных наук) активно готовили психологов, педологов, профконсультантов и даже психоаналитиков в самых разных учебных заведениях страны.

Само возникновение системы образования еще в глубокой древности связано с обращением к сложнейшим проблемам душевной жизни человека. Заметим, что основатели великих мировых религий (Магомет, Христос, Будда), а также основатели влиятельных идеологических течений (Конфуций и др.) были также и странствующими Учителями. Таким образом, изначально психология была связана с важнейшими мировоззренческими проблемами и развивалась (а следовательно, и преподавалась) в рамках философии.

Одними из первых высших учебных заведений, где обучающимся давали знания о душе и ее развитии, были три «гимнасии» Древней Греции: «академия», основанная еще Платоном, «ликей» и «киносарг». Именно в «гимнасиях» можно было послушать популярного философа и политика. В более высоком по рангу учебном заведении -- эфебии -- в основном обучали военному делу и готовили больше к государственной службе.

Первые университеты появились в Западной Европе в конце XI -- начале XII в.: Парижский университет -- в 1200 г., Неапольский университет -- в 1224 г., университет Оксфорда -- в 1206 г., университет в Кембрижде -- в 1231 г., и возникли они при кафедральных и монастырских школах. Например, Парижский университет «вырос из Сорбонны -- богословской школы при Нотр-Дам». Существенным моментом для дальнейшего развития высшего образования было само учреждение университетов не только духовной властью (поначалу «привилегии» университетам подписывались римскими папами), но все больше и светской властью в лице царствующих особ и иных тогдашних государственных «мужей» и «начальников». С самого начала университетам приходилось отстаивать свое право на автономию (сначала от церкви, а позже -- от светской власти и государства) [8, с. 46, с. 116].

В дальнейшем многим университетам, включая и российские, приходилось отчаянно бороться за свою автономию, за право профессоров и преподавателей быть независимыми в своих рассуждениях, за доступность высшего образования для большинства населения, за развитие самоуправления студентов.

Спецификой нынешних российских высших учебных заведений является крайне низкое финансирование со стороны государства, что создает множество проблем, реально снижающих качество подготовки будущих психологов: необходимость для преподавателей искать дополнительные заработки, студентами даже дневных отделений также тратить время на различные «подработки», существенное свертывание учебно-исследовательской деятельности (из-за недооборудования многих лабораторий и вообще из-за «сокращения» фундаментальных исследований по причине их «нерентабельности» в условиях «рынка») и др. Поэтому на первый план все больше выходит борьба за экономические права вузов, и участие в такой борьбе могло бы стать важнейшим условием не только сплоченности преподавателей и студентов, но и условием ценностно-нравственного развития личности будущих профессионалов-психологов.

Попадая в вуз, студент невольно сравнивает его со школой. Для студента возникает непростая ситуация, требующая от него готовности к перестройке своей учебной деятельности. Особенно сложно это бывает сделать для тех, кто в общеобразовательной школе сумел найти эффективные способы получения «отличных» оценок, способы построения взаимоотношений с преподавателями и т. п. По сравнению с обучением в школе вуз имеет ряд важных социально-организационных особенностей.

С самого начала студент становится представителем («репрезентантом») особой социальной группы -- студенчества. Заметим, что в большинстве случаев он к этому себя заранее готовит морально и вполне осознает свой новый социальный статус. Студент фактически осваивает не только «учебно-профессиональную деятельность», но и весь студенческий образ жизни (и образ мысли), каким он представляется на уровне общественного сознания. Естественно, по мере своего обучения в вузе и пребывания в студенческой среде, у него постепенно меняется представление об образе студента, одновременно меняется представление и о самом себе как «настоящем» или «не настоящем» студенте.

В так называемых престижных вузах на этой основе может формироваться некоторое «студенческое» (а затем и «профессиональное») высокомерие, которое особенно нежелательно для представителей гуманитарных профессий, ведь им реально потом придется общаться с самыми разными людьми из разных (не только психолого-педагогических) профессиональных групп.

По отношению к студенту и администрация вуза, и преподаватели, и сокурсники, и даже родственники выдвигают определенные требования, которые ему приходится выполнять, чаще с удовольствием, а иногда и без особой радости. Правда, со временем студенту все это постепенно надоедает и ему все больше хочется быть «просто человеком», а не «стереотипизированным студентом». Но кому-то очень нравится роль «настоящего студента» и он продолжает ее исполнять даже после окончания обучения, сам того в полной мере не осознавая и не рефлексируя... Как говорится, у каждого свой выбор и каждый имеет даже право «застрять» в своем развитии... Правда, кто-то из студентов, наоборот, поскорее стремится почувствовать себя «уже настоящим психологом», немного раздражая своих сокурсников и радуя (а иногда и «веселя») некоторых преподавателей. Но и здесь студент имеет право на свое понимание профессионального развития.

Вузовское обучение по сравнению со школьным имеет более прагматическую направленность, больше приближенную к предстоящей практической, производственной деятельности (включая и производство новых знаний в работе психолога-исследователя). В школе «прагматизм» часто выражается в подготовке к поступлению в вуз, хотя в действительно хороших школах это может быть и формирование готовности учащегося сориентироваться в окружающем мире и в мире будущего профессионального труда (формирование «смысловой картины мира» -- по А. Г. Асмолову). Заметим, что реально далеко не все выпускники школ, ставшие студентами-психологами, по-настоящему сориентировались в окружающем социальном мире, поэтому процесс построения своего видения «смысловой картины мира» продолжается и в вузе.

Замечено, что чем более определенная профессиональная перспектива сформирована у студента (чем лучше он представляет, зачем и «как могут понадобиться ему знания для будущей работы»), тем лучше он учится. И. А. Зимняя отмечает в связи с этим: «Результаты исследований свидетельствуют о том, что уровень представления студента о профессии (адекватно--неадекватно) непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем ниже у него положительное отношение к учебе» [11, с. 239].

Важное отличие вузовского образования от обучения в школе -- наличие у студента большого количества свободного времени. Точнее, не просто «свободного» (старательному студенту реально приходится трудиться не меньше старшеклассника), но времени, не контролируемого со стороны различных педагогов, воспитателей и тем более родителей. У студента-психолога, в частности, появляется реальный «соблазн» использовать это время совсем не в учебных целях и даже не в целях личностного развития. В условиях «рыночной жизни» все это усугубляется для некоторых студентов необходимостью серьезно «подрабатывать» на стороне, затрачивая на это немалую часть своих душевных сил и талантов... Поэтому умение планировать свое время, а также планировать свои душевные и физические «затраты» становится важнейшим условием «успеха» в учебно-профессиональной деятельности студента-психолога.

Нередко для студента возникает проблема карманных денег для того, чтобы органично включиться во многие студенческие «забавы» и приобщиться к традиционным молодежным «радостям жизни». Возникает даже парадоксальная ситуация, когда объективно денег у студента становится больше, чем у старшеклассника, но субъективно (а в психологическом плане это гораздо важнее!), денег «вечно не хватает». Естественно, мизерная студенческая стипендия здесь никак не спасает. Можно, конечно, помечтать и вообразить, что «хороший» научный руководитель или кто-то из влиятельных доброжелателей студента предложит ему честно самому заработать деньги, участвуя в различных исследованиях, перспективных проектах (например, по научным грантам), но везет таким образом далеко не каждому. В итоге студенту приходится делать серьезный выбор, что для него важнее, стать специалистом и на какое-то время отказаться от многих «радостей студенческой жизни» или же не обманывать себя и относиться к учебе как к «временному неудобству». В каком-то смысле это своеобразная проверка воли будущего специалиста, поскольку и в реальной работе (а не только в учебной деятельности) умение пересиливать свои «страсти», «влечения» и «капризы» будет важнейшим условием и профессионального, и жизненного успеха.

Важнейшей особенностью обучения в психологическом вузе является возможность (и даже необходимость) самостоятельно выбирать и посещать некоторые курсы и спецкурсы (по выбору). Главная трудность для студента-психолога -- разобраться для себя, на что ему ориентироваться -- на внешне яркие и модные названия курсов (или на «модные» фамилии преподавателей) или на менее эффектные, но более глубокие и полезные для будущей деятельности в содержательном плане курсы и спецкурсы. Хотя для формирования профессионального самосознания, самоуважения и общей ориентировки в психологической проблематике стоит посещать и «модные», и внешне эффектные занятия «ярких» преподавателей. Например, просто глупо не использовать возможность посещать лекции уважаемого, да еще и мастерски читающего лекции специалиста.

Важнейшей организационной особенностью обучения в психологическом вузе является «пестрота» и многоплановость всей студенческой жизни, когда параллельно приходится посещать лекции, самостоятельно работать над литературой (читать материал, который может и не пригодится в ближайшее время), пытаться освоить дисциплины, которые также могут и не понадобиться при сдаче экзаменов, и при этом активно участвовать в студенческой жизни, влюбляться, страдать («дело молодое» и всем «известное»), вести так называемую «культурную жизнь» (театры, концерты, музеи) и т. п. Важно при этом не «запутаться», не «разбросаться», не допустить, чтобы голова от всего этого «кругом пошла»... И вновь мы возвращаемся к проблеме выделения главных, приоритетных направлений, в основе которых лежит значительная цель или идея, которой должно подчиняться все остальное. Для студента-психолога ситуация может осложниться тем, что он еще находится в поиске такой идеи или смысла. Но как известно, «процесс поиска смысла уже сам по себе является смыслом», тем более что и в дальнейшем психологу постоянно придется «переосмысливать» то, что недавно казалось таким ясным и понятным.

Обучение в психолого-педагогическом вузе имеет весьма интересную и одновременно весьма сложную для понимания особенность. Нередко студент, наслушавшись лекций у прекрасных преподавателях о том, как правильно и достойно «надо преподавать» и как «надо контролировать знания», вдруг обнаруживает, что в его родном вузе его же преподавателями все это делается совсем иначе, чем ими же говорилось на лекциях. Для впечатлительных натур это может стать причиной морального шока. Но и к этому мы советуем относиться спокойнее. Во-первых, преподаватель все это не сам придумал, он просто всего лишь излагает то, что должен знать студент. Во-вторых, далеко не все зависит от конкретных преподавателей и даже от конкретных администраторов (есть в системе образования и более влиятельные инстанции). Наконец, «хорошо преподавать» и «эффективно контролировать знания» может далеко не каждый преподаватель, и вообще о «хорошем» и «правильном» гораздо проще говорить, чем все это самому исполнять. Если бы все было так просто, то система образования и в России, и во всем цивилизованном мире давно была бы совсем иной. А студенту как будущему специалисту-психологу надо учиться быть снисходительнее.

Особенность вузовского обучения предполагает существенное переструктурирование всей мыслительной деятельности студента.

В частности, специалисты, изучающие учебную деятельность студентов, отмечают, что «студенческий возраст -- это пора сложнейшего структурирования интеллекта, которое очень индивидуально и вариативно. Мнемологическое "ядро" интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным чередованием "пиков" или "оптимумов" то одной, то другой из входящих в это ядро функций. Это означает, что учебные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и на запоминание и структурирование в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную актуализацию» [11, с. 240].

Для части студентов возникает непростая проблема проживания в студенческом общежитии или проблема проживания в снимаемой квартире (комнате). Для многих студентов во всем мире это нормальное явление. Главное здесь -- сохранение чувства собственного достоинства, а в основе такого чувства -- увлеченность своим любимым делом, увлеченность психологией вообще и какой-то более близкой для студента психологической проблемой в частности. Увлеченный человек всегда вызывает уважение даже у людей, далеких от культуры. И наоборот, легкой «добычей» всяких проходимцев и искусителей всегда становятся люди, которые сами не знают, чего хотят.

С. И. Гессен выделил также следующие основные «свойства университета».

Целокупность реализованного в нем научного знания. Ведь именно системность и «полнота представленного в университете знания отличает университет от всех других высших школ», что и делает его «подлинно научной школой» [6, с. 313--314];

Свобода преподавания и учения. Что предполагает не только право преподавателя читать свои «индивидуальные» (авторские) курсы, «не совпадающие ни со специализацией, ни с энциклопедичностью», но и право для студента «выбирать из массы ежегодно предлагаемых университетом курсов те, которые независимо от предписанности учебными планами отвечают его научному интересу». «Наличие нескольких преподавателей одной и той же науки и свободный выбор учащимися учителя характеризует дух университетского учения... ничто не противоречит больше идее университета, как система бюрократического управления и опеки со стороны государства», -- писал С. И. Гессен [там же, с. 315-322].

При этом «свобода высшего преподавания заключается не в праве каждого открывать школы, в которых нарушалась бы свобода исследования и учения», и «свобода высшего образования состоит не в том, что наряду с государственными университетами будут еще университеты католические, православные, антропософские, социалистические, а в том, чтобы университет, кем бы он ни был основан и содержим, оставался прежде всего научным», -- поясняет свою мысль С. И. Гессен [там же, с. 325].

Самоуправление и самопополнение. «Сюда входят не только право самоуправления в узком смысле (определение предметов преподавания, учебных планов, основания учебно-вспомогательных учреждений, избрание органов управления), но и право самопополнения (избрание профессоров и преподавателей, наделение учебными степенями)» [там же, с. 316].

Примечательно, что в средневековой Европе факультеты присуждали ученые степени, «факт приобретения которых оценивался в духе ученичества и рыцарского воспитания», а в царской России ученые степени и звания соотносились с «Табелью о рангах», и профессора нередко имели «генеральские чины». «Порой выпускников, подобно рыцарей, венчали громкими титулами типа граф права, -- пишет А. Н. Джуринский. -- В ученой степени магистр нетрудно угадать звание, которое получал ученик ремесленника» [8, с. 118].

Содержательная специфика обучения в психологическом вузе. Проблема «хаоса» и «неразберихи» в преподавании психологии

Сама профессия «психолог» относится к так называемой «социономической» группе профессий (ориентированной на общественные проблемы, проблемы социализации личности) и предполагает общение с самыми разными людьми. Следовательно, психологу требуется формировать в себе готовность «понимать» самых разных людей, ориентироваться в разных способах их жизнедеятельности, включая и умение ориентироваться в разных видах профессионального труда. Это важно хотя бы потому, что значительная часть людей реализует себя именно в трудовой деятельности, а задачей психолога часто и является помощь в полноценной личностной самореализации в главном деле жизни. Поэтому узкая специализация, ограничивающая его понимание и возможности взаимодействия с разными людьми, в подготовке психолога -- это не самый лучший вариант.

Но реально стать широкообразованным специалистом-психологом очень непросто. На каких-то этапах своего профессионального развития, например при обучении в психологическом вузе, будущий психолог вынужден осваивать конкретные направления работы, конкретные методики, в чем-то специализироваться. Проблема заключается в том, чтобы через освоение конкретных форм и методов исследовательской или практической деятельности осваивать и всю психологию в целом, а также приобщаться ко всему многообразию культуры. Здесь не возникает никакого парадокса. Реально любая важная социально-психологическая, психолого-педагогическая или иная проблема как бы аккумулирует в себе не только почти всю психологию, но и связана многочисленными нитями с проблемами всей культуры. Настоящая психологическая проблема -- это своеобразная «линза», через которую преломляются многие силовые линии бытия. Важно при этом найти такую проблему и суметь соотнести ее с важнейшими проблемами общественной жизни. Именно это позволит студенту-психологу, а в дальнейшем и психологу-специалисту находить достойные смыслы в своей учебно-профессиональной или собственно профессиональной деятельности.

Как писал М. Мамардащвили, «в пространстве мира есть какая-то точка, попав в которую мы просто вынуждены обратить себя, свое движение и остановиться», и именно «в этой точке как раз и пересекаются определяющие бытие "силовые линии", попав в перекрестье которых мы и замираем, пораженные открывшейся вдруг мудростью, мудростью устройства мира» [18, с. 29]. В каком-то смысле студент-психолог, по сути, уже превращается в «мудреца», который должен стремиться не воспринимать окружающий мир (и мир психологии) как нагромождение всяких фактов, теорий, авторитетов и т. п., а как некую по-своему даже гармоничную систему, особенностью которой являются и внутреннее противоречие, и многие нерешенные, но уже обозначенные (осмысленные) проблемы и др. Научиться видеть некоторую гармонию в меняющемся хаосе -- это и есть мудрость. Если же студенту-психологу так и не удается выработать в себе эту готовность быть «мудрецом», то его обучение в вузе может серьезно осложниться.

Для кого-то к сожалению, а для кого-то -- к счастью, в психологии и в преподавании психологии существует некоторый неизбежный «хаос» (хотя, конечно, администраторы от психологии стремятся навести порядок в учебных программах, за что им низкий поклон). Речь идет о «хаосе» в самой психологии, во многом определяемом не только сложностью рассматриваемых проблем, но и разнообразием школ и подходов к данным проблемам. Однако выделив для себя существенную психологическую проблему, можно с ее помощью (или через «призму» этой проблемы) взглянуть на всю психологию, а через нее на весь окружающий мир и на свое место в этом мире.

Еще С. И. Гессен, рассуждая об особенностях университетского образования, указывал на то, что главная цель университетского курса -- сформировать «научный метод познания», а не просто «излагать факты», и писал в этой связи: «Настоящая университетская лекция никогда не излагает просто результаты исследования; нет, она показывает, как ученый лектор пришел к этим результатам... Хорошие лекции и научно поставленные занятия дополняют и взаимно требуют друг друга. Задача тех и других -- побудить учащихся к самостоятельному исследованию предмета, вовлечь их в исследовательскую работу научной мысли; если в лекциях профессор, развивая свой взгляд, вызывает ученика на критику, то в семинарских занятиях он в свою очередь выступает в роли критика произведенного учеником исследования» [6, с. 318--319]. Таким образом, студент должен побуждаться самостоятельно исследовать научную проблему (в психологии -- и проблему некоторой «неразберихи» и «путаницы» в научных знаниях и представлениях), а результаты своих исследований творчески обсуждать с преподавателем.

Примечательно, что проблему «неразберихи» и «разнообразия» в психологии гораздо чаще и гораздо глубже (больнее) переживают именно студенты, чем уже «состоявшиеся» психологи и преподаватели психологии. Для уже «разобравшегося» с психологией специалиста все намного проще. Он уже выбрал наиболее сильную, с его точки зрения, концепцию, теоретический подход или даже отдельную группу методов и всю психологию видит теперь через «призму» своего подхода. Например, убежденный гештальтпсихолог все видит с позиций своей родной ге-штальтпсихологии и т. п. Это позволяет ему решать и определенные исследовательские, и практические задачи. Хотя другой психолог (придерживающийся иной концепции, например бихевиористской или психоаналитической) готов с ним до хрипоты спорить и убеждать его в том, что он в корне не прав. Наблюдая за такими спорами, студент-психолог может еще больше дезориентироваться и даже в очередной раз «разочароваться» в любимой психологии или в любимом психологе (например, в одном из спорящих).

Правда в последнее время наметились тенденции к сближению и «взаимопониманию» разных психологических направлений. А эффективные психологи-практики и психотерапевты часто вообще с трудом определяют, к какому теоретическому направлению они принадлежат, или же соотносят себя с теми или иными направлениями очень условно [см., например, 13].

Вероятно, в качестве «призмы», с помощью которой можно было бы взглянуть на всю психологию, может выступать уже имеющийся подход, но более перспективным нам представляется ориентироваться на существенную психологическую проблему. Именно осознанная проблема позволяет интегрировать все лучшее, что накоплено в разных психологических направлениях. Поэтому целесообразнее спорить не о том, какое направление «лучше» и «правильнее», а о существе самой проблемы и о том, чем могут помочь в ее разрешении те или иные концептуальные подходы, теории или методы. Именно в проблеме интегрируются и разрозненные до этого знания психологии, и житейские представления об окружающем мире. Заметим, что в теории систем именно общая задача, общая цель или общая проблема являются главным системообразующим признаком, так как «именно цель, общая проблема строит систему», а без нее все превращается лишь в набор хаотичных и бессмысленных элементов. Все это очень актуально для того, чтобы помочь студенту-психологу в наведении порядка в получаемых знаниях, в придании своей теоретико-методологической подготовке системности.

Таким образом, студент-психолог должен не только «возмущаться» неразберихой в преподавании (хотя такие «возмущения» бывают иногда и полезными), но и с благодарностью «принимать» эту неразбериху. Как ни парадоксально, но именно возможность самому навести порядок в усваиваемых психологических знаниях создает основу для настоящего творчества и превращает студента-психолога в подлинного «субъекта учебно-профессиональной деятельности», поскольку он фактически проделывает ту работу, которую не смогли успешно завершить многие его преподаватели. В противном случае студент-психолог просто «усваивает» уже готовые системы знаний с уже «разжеванным» знанием, и степень его «субьектности» при этом заметно понижается.

К сожалению, учебные перегрузки как студентов, так и их преподавателей часто не позволяют «остановиться, замереть и поразиться открывшейся мудрости бытия». Поэтому красивые рассуждения о возможности понимания гармонии в психологии часто перечеркиваются «психологической суетой» (особенно отвратительной в эпоху постоянной «беготни» и вынужденной «продажи себя на рынке личностей» -- по Э. Фромму). Но потенциальная возможность такого «понимания» мира в психологии все-таки остается и, как это ни удивительно, у студентов (пока еще не «испорченных» этой суетой) возможностей, пожалуй, больше, чем у «солидных» специалистов. В общем, вся надежда на студентов!..

Естественно, с формальной точки зрения есть определенные образовательные программы, по которым должны готовить психологов. Реализация этих программ контролируется соответствующими органами управления образованием, и именно благодаря этому в подготовке психологов все-таки прослеживается определенная система и даже «отсутствие хаоса». Поэтому с организационной, педагогической и дидактической точек зрения «хаоса» как бы и нет. Но мы говорим немного о другом -- о фактическом содержательном «хаосе» в самой психологии. А ведь, как известно, образовательные программы неизбежно отражают либо имеющийся в науке порядок, либо имеющийся содержательный «хаос». Все это неизбежно ставит студента-психолога в творческую позицию «обучающегося мудреца». Но все ли студенты-психологи смогут воспользоваться такой счастливой возможностью, не овладеет ли ими «соблазн» вину за свою неспособность «мудро» и «спокойно» взглянуть на проблемы психологической науки сваливать на саму психологию и ее преподавателей.

Особенности построения взаимоотношений студента-психолога с преподавателями и администрацией вуза

Чтобы лучше понять существующие отношения и пофантазировать о перспективах развития взаимоотношений студентов и преподавателей, полезно обратиться к истории. Основы современных взаимоотношений профессоров и студентов закладывались еще в средневековой Европе. «Профессора и студенты мыслили себя во взаимоотношениях мастеров и подмастерьев, -- пишет А. Н. Джу-ринский. -- Когда юноша 13--14 лет являлся в университет, ему надлежало записаться у профессора, который в дальнейшем считался за него в ответе. Студент занимался у профессора от 3 до 7 лет и, если учился успешно, получал степень бакалавра. Бакалавр посещал лекции других профессоров, помогал обучать вновь пришедших студентов, т. е. становился своеобразным подмастерьем. В итоге подобно ремесленнику он публично излагал (показывал) научную студию, защищал ее перед уже получившими степень членами факультета. После успешной защиты бакалавр получал ученую степень (магистра, докторанта, лицензианта)» [8, с. 118].

При построении взаимоотношений преподавателей со студентами-психологами в современных условиях самим студентам важно понять главную идею -- не ждать, пока преподаватели сначала «понравятся» студентам, а потом сами «предложат что-нибудь интересное» и «организуют совместную деятельность». Если серьезно, то конечно, преподаватели должны все это сделать, сделать первый шаг навстречу студенту. Но не все преподаватели готовы на такой первый шаг, и тогда сами студенты должны постепенно взять инициативу в этом вопросе на себя. Для будущих психологов очень важно научиться не ждать, что их кто-то будет «развлекать» или «организовывать», а самим проявлять инициативу.

В каком-то смысле получается замкнутый круг: студенты поступили на психологический факультет с надеждой, что их всему этому научат, а здесь предлагается «не ждать» и самим показывать свои «организаторские» и «коммуникативные» способности. Это один из парадоксов подготовки студентов-психологов. В конце концов студенты ведь пришли именно в психологический вуз, значит, какая-то внутренняя готовность к работе с людьми у них уже должна иметься. Хотя, как мы уже отметили, формально (официально) именно преподаватели и администрация вуза должны выступать «инициаторами» построения взаимоотношений со студентами, но мы пытаемся посмотреть на ситуацию реально, а не с бюрократических и официальных позиций.

Давно уже нет студенческих «картошек» и субботников, где преподаватели и студенты вместе выполняли нелепые работы, но зато выстраивались удивительные неформальные отношения. Из-за вечной нехватки времени (по причине необходимости постоянно зарабатывать деньги) стало намного меньше студенческих вечеров творчества, в которых активно участвовали и преподаватели. Все это требует поиска новых подходов в организации реальных (а не формальных) взаимоотношений студентов-психологов со своими преподавателями.

Можно выделить следующие проблемные моменты, возникающие при построении таких взаимоотношений:

Проблема смешения ролей преподавателя, когда он может восприниматься студентами в разных своих «ипостасях», что порождает путаницу и некоторую неопределенность во взаимоотношениях. Можно выделить следующие ролевые позиции («ипостаси») преподавателя психологии:

«Преподаватель -- специалист в своей области». Здесь нежелательна крайняя позиция, не допускающая никакого неформального (человеческого) общения. Хотя пообщаться с настоящим специалистом для любого студента было бы очень полезно.

«Преподаватель -- верный друг». Здесь может возникнуть проблема чрезмерного сокращения социальной дистанции между учителем и учеником, когда преподавателя вообще перестанут воспринимать как «специалиста», что, например, случается в некоторых семьях психологов, врачей и педагогов: родные их не воспринимают как «профессионалов» (по этой причине лечить или консультировать родных и близких не рекомендуется). Хотя студент-психолог так нуждается в доброжелательном и «все понимающем» старшем друге.

«Преподаватель -- психотерапевт». Некоторые студенты полагают, что раз преподаватель владеет техникой психотерапевтической помощи, значит он «обязан» решать их молодежные проблемы или проблемы их знакомых. Иногда преподаватель сам (по неопытности) соглашается взять на себя такую роль, но часто потом жалеет об этом. Хотя каким-то студентам психотерапевтическая помощь преподавателей иногда и помогает, но задача преподавателя -- иная, быть может, даже более сложная, чем традиционно понимаемая психотерапия или психиатрия.

«Преподаватель -- пример для подражания во всем». Это не самая худшая ролевая позиция, было бы с чего брать пример. Но студент очень сильно переживает, когда вдруг обнаруживает, что любимый и почитаемый им преподаватель в чем-то несовершенен, а то и порочен. Это может стать причиной очередного «кризиса разочарования» в профессиональном развитии впечатлительного студента и неизвестно, чем такой кризис может закончиться. На самого преподавателя это налагает особую ответственность, ведь очень трудно быть «идеальным» и «образцовым», да еще когда за тобой пристально наблюдают «обожающие» и такие «доверчивые» глаза студента (или студентки). В студенческих аудиториях такое «обожание» обычно не остается незамеченным, что может стать причиной различных сплетен и подозрений. Для самого преподавателя это довольно опасные игры; проще сразу жениться или выйти замуж, что иногда и делается (но и в таком замужестве также возможны разочарования).

«Преподаватель -- объект насмешек». И школьники, и студенты часто находят удовольствие в том, что «перемывают косточки» своим учителям и преподавателям. Это нормальное явление. Это одна из форм осмысления того, действительно ли «настоящая личность» проводит с ними занятия. А для самоопределяющегося молодого человека, как мы уже не раз отмечали, очень важен личностный пример старшего человека (учителя). Другое дело, что иногда обсуждения своих преподавателей принимают грубую форму и даже переносятся в реальное общение с преподавателем. Педагогами замечено, что грубые насмешки и придирки обычно обращены к преподавателям, которые этого заслуживают (злые, некомпетентные, позволяющие себе приходить на занятия «навеселе» и т. п.). И наоборот, к преподавателям, которые по-своему любят студентов и знают свой предмет, отношение обычно самое хорошее, даже несмотря на явные недостатки их поведения или одежды. Примечательно, что так называемые студенческие анекдоты о преподавателях воспринимаются многими преподавателями без особых обид и даже с благодарностью («раз про меня анекдот придумали, значит я вошел в историю факультета или института»). Но самое презрительное отношение у студентов (и у школьников) к преподавателям, о ^которых можно сказать, что они «никакие» (им не интересны ни студенты с их проблемами, ни читаемый курс, они сами себе не интересны).

«Преподаватель-полицейский». Студентам с их неорганизованным свободным временем иногда требуется строгий старший товарищ (особенно когда студент живет в общежитии и его некому контролировать). Но студент все-таки уже взрослый человек и самое главное для него -- поскорее научиться быть настоящим взрослым, а при постоянном контроле и опеке это сделать очень сложно. И тем не менее некоторые студенты с радостью воспринимают таких «преподавателей-полицейских».

Для самого преподавателя здесь возникает опасная в педагогическом плане ситуация, когда он, вместо того чтобы способствовать формированию подлинного «субъекта учебной деятельности», упрощает для себя задачу и фактически превращает студента в «объект» излишней опеки и контроля. По отношению к будущему профессионалу-психологу это явно «медвежья услуга». Но если даже студент осознает нежелательность такого к себе отношения (чрезмерной опеки), то ему совсем не обязательно идти на открытый конфликт с преподавателем. Как будущий специалист (в том числе как будущий мастер урегулирования конфликтных ситуаций) он должен воспринимать все спокойно и даже «терапевтично», а с «преподавателем-полицейским» держаться с достоинством, одновременно в чем-то даже подыгрывая ему. Главное, чтобы студент осознал ситуацию и контролировал ее. Как писала известный психотерапевт Э. Шостром, свободный от чьей-либо манипуляции человек («актуализатор») «позволяет руководить собою там, где он должен быть чувствительным к человеческому одобрению», но «источник его действий -- всегда внутреннее руководство» [34, с. 63].

Проблема несогласия с преподавателем. Вполне возможны ситуации, когда студент считает, что преподаватель не прав, высказывая на своих лекциях какие-то мысли. Во-первых, каждый, в том числе и преподаватель вуза, имеет право на свою точку зрения, даже если эта точка зрения не совпадает с мнением некоторых его коллег-психологов или даже с точкой зрения официальной пропаганды на острые общественные проблемы. Во-вторых, и студент как самостоятельно мыслящий «субъект учебной деятельности» также Может иметь свою научную или мировоззренческую позицию. В-третьих, у преподавателя все-таки имеется фактическое преимущество: именно он ведет занятия, поэтому ему и принадлежит «право первого голоса».

Но если преподаватель корректный специалист, то он все-таки должен дать несогласному с ним студенту хотя бы кратко обозначить свою точку зрения или сам заявить перед аудиторией иную позицию студента. Сделать это лучше либо во время перерыва, либо на отдельном семинаре (тогда появится возможность сравнить и обсудить разные позиции), либо на другом занятии, предварительно подготовившись к ответной реакции на замечания студента.

Далеко не всегда лучшим вариантом является «мгновенная», да еще и «остроумная» реакция преподавателя, которая не позволяет лучше осознать проблему, а лишь дает возможность продемонстрировать свои «артистические» способности и делает студента объектом насмешки. Часто такие перебранки любимого «преподавателя-артиста» со «студентом-умником» нравятся студенческим аудиториям. Но если «артистизм» преподавателя вызывает у студентов сомнения, то их симпатии могут оказаться на стороне сокурсника.

К сожалению, главным здесь становится не содержание обсуждаемой проблемы, а различные сопутствующие моменты (так называемая «эстетика» занятия). Заметим, что сами по себе остроумие преподавателя (или студента), а также различные декоративно-эстетические оформления лекции должны приветствоваться, но не доминировать над содержанием и смыслом самого высшего образования, самого «освоения метода научного познания» -- этой главной цели университетского курса (по С. И. Гессену).

Проблема равноправной дискуссии студента с преподавателем.

Вполне возможны ситуации, когда студент в каких-то вопросах разбирается лучше своего преподавателя-учителя. Поэтому совершенно естественны и взаимно полезны и дискуссии, и острые споры. Но главное правило здесь -- предварительная подготовка к таким спорам и дискуссиям. Научный спор, в отличие от «миленькой болтовни» или спора невежд должен проходить только на основе логически выстроенных и проверенных аргументов, а также на основе взаимоуважения спорящих. Одной из форм подготовки студента к такому спору является «внутренний диалог» с преподавателем (ранее уже говорилось о возможности организации с преподавателем «внутреннего диалога», когда студент с ним не согласен). Началом корректного спора студента с преподавателем является грамотно сформулированный вопрос к преподавателю, а также четко обозначенная собственная позиция студента, чтобы было ясно, что студент понял точку зрения преподавателя и сам знает, в чем именно он не согласен с ним.

Проблема поиска студентом научного руководителя. Иногда поиск хорошего руководителя может стать основой будущей успешной научной карьеры студента, но чаще надежды на это не оправдываются (даже «хороший» научный руководитель не в состоянии «пристроить» всех своих учеников). Часто студент делает при этом следующие основные ошибки:

1) ориентируется только на модных и популярных преподавателей (проблема в том, что у них достаточно много желающих стать их учениками и у них просто не хватает времени, чтобы по-настоящему «возиться» со всеми; кроме того, такие популярные преподаватели нередко становятся слишком заносчивыми и сами начинают определять для себя «любимчиков» и «бесперспективных», а то и просто «отверженных»);

2) ориентируется на «хороших» и «приятных в общении» преподавателей, которые реально плохо разбираются в данном вопросе (в теме дипломника);

3) ориентируется на преподавателей, сильно поглощенных своими научными проблемами и мало внимания уделяющих заботам и проблемам самих студентов; правда, если студент -- достаточно самостоятельный начинающий исследователь, то ему будет намного проще найти взаимопонимание с таким преподавателем, и преподаватель будет уделять ему время хотя бы на обсуждение содержательных проблемных вопросов диплома, а вопросы, связанные с оформлением и прочими «бюрократическими» формальностями, студент должен уже решать сам;

4) выбирает научного руководителя как возможного «психотерапевта» и «няньку»; в большинстве случаев преподаватели это не любят, хотя иногда студент находит то, что ищет; к сожалению, в этом случае из студента, «опекаемого» таким «руководителем», скорее всего, не получится настоящий самостоятельный исследователь.

Проблема интимных отношений преподавателей и студентов. Во-первых, и преподаватели, и студенты -- это взрослые люди (естественно, за редкими исключениями), поэтому они вправе сами решать данные вопросы. Во-вторых, все, что происходит между преподавателями и студентами, находится под пристальным контролем со стороны «общестйенного мнения», которое имеется в каждом учреждении-. В психолого-педагогических вузах эти отношения часто являются «примером для подражания» для будущих педагогов и психологов, когда они сами станут преподавателями и начнут работать в различных образовательных учреждениях. Поэтому преподаватель, вступающий в интимные отношения со студентами должен всегда об этом помнить, помнить о своей, прежде всего моральной (не уголовной и даже не административной), ответственности. Но поскольку, как говорят, «сердцу не прикажешь», то следует хотя бы не выставлять напоказ эти отношения. Проблема осложняется тем, что в период «рыночного образования» преподаватель сам начинает чрезмерно заботиться о своих «рейтингах» и «коммерческой популярности» и для того, чтобы студенты просили администраторов «приглашать» его на следующие занятия, использует на своих лекциях и занятиях дополнительные эмоционально-эстетические приемы (часто в ущерб содержательно-смысловой подготовке студентов). А студенты, не понимая до конца всего этого «рыночно-коммерческого» смысла, очаровываются, а то и влюбляются в «рыночного преподавателя». Во взаимоотношениях студента с администрацией основные проблемы сводятся к лучшей организации учебного процесса. Студент может высказывать свои претензии по поводу неудачно составленного расписания, «плохих» преподавателей, устаревшего исследовательского оборудования и технических средств обучения (ТСО), по поводу отвлечения студентов на не относящиеся к учебе работы (раньше это были субботники и «картошка») и т. п. Часто такие претензии студентов, да еще в виде коллективных жалоб и выступлений, выливаются в настоящие конфликты. Заметим, что для многих студентов лучше выступать не «в одиночку» (тогда у студента обычно возникают сильные неприятности), а организовывать именно коллективные протесты, подключая к этому даже некоторых преподавателей.

Иногда претензии к администрации и учебной части именно психологического вуза могут быть связаны с тем, что студент, воспринимающий психологию как науку об «астральных материях» и т.п., не удовлетворяет своих экзотических интересов. Об этом специально приходится говорить, поскольку некоторые наиболее «настойчивые» студенты не хотят мириться с тем, что их весьма неординарные интересы не находят понимания у преподавателей, что может даже послужить причиной отсева таких студентов. Например, выдающийся ученый Г. Сёлье отмечал, что «из вузов часто уходят весьма талантливые и оригинальные мыслители, не желающие или не умеющие приспособиться к устоявшейся рутине учебного заведения», что «даже в лучших вузах некоторые курсы разработаны из рук вон плохо, ряд лабораторных работ просто не нужны, а экзаменационные вопросы глупы... но в любом случае студент, если он достаточно сильная личность, может приспособиться к своим преподавателям в той мере, в какой это необходимо, и не тратить время на роптания по поводу неизбежного... Типичный "кандидат на отсев" не ленив, он просто не гибок...» [29, с. 53-54].

Поэтому главная проблема для студента, выясняющего свои отношения с администрацией вуза, -- это понять для себя, что важнее -- навести порядки в вузе (с учетом того, что это «вечная» проблема) или же получить качественное образование (приобщиться к научному методу познания) и диплом (формальная, но очень важная для будущего профессионала цель). И если уж бороться за свои права, то, как уже было отмечено выше, лучше это организовывать коллективно (и с привлечением самих преподавателей) и проводить в корректной и уважительной по отношению к руководству вуза форме. Если же такая «борьба» обречена на явную неудачу, то надо разумно взвесить свои возможности, соотнести их с более важными целями своего пребывания в вузе и не подставлять понапрасну под удары ни самих себя, ни своих преподавателей.

Хотя сам факт «борьбы за свои права» может стать хорошей школой для формирования чувства собственного достоинства, что для будущего психолога очень важно, ведь ему нередко придется формировать такое чувство у своих клиентов и учеников.

Однако в условиях современной России, когда на нужды высшего образования государство обращает явно недостаточное внимание, многие претензии к руководству психологических вузов могут быть просто несправедливыми. Все это требует и от студентов, и от преподавателей правильно понимать сложившуюся ситуацию и направлять свои справедливые претензии более адресно.

Проблема учебной дисциплины и этикета (правил поведения) в конкретном психологическом вузе. Студент обычно сравнивает свое учебное заведение с другими вузами, особенно его волнуют реальные взаимоотношения, складывающиеся между преподавателями, между преподавателями и администрацией, между преподавателями и студентами, наконец, отношения между самими студентами. Осмысливающий их студент нередко обнаруживает, что в чем-то в его «родном» заведении взаимоотношения «хуже», чем в других вузах (об этом студенты узнают от других студентов или из средств массовой информации). На формирование профессионального самосознания и просто самоощущение себя студентом «хорошего» вуза все это оказывает отрицательное воздействие.

Иногда студент (да еще студент-психолог) видит склоки, неприязнь и откровенную зависть во взаимоотношениях своих преподавателей (ну просто «замечательный» пример для подражания!).

Как следует студенту относиться к этому? Хуже всего, когда студент втягивается в выяснения отношений между преподавателями. Не менее печально, когда студенты наблюдают за этими сварами как за «увлекательным спектаклем», как за очередной «развлекухой». Более достойная позиция -- переживать и даже страдать из-за того, что в «родном психологическом вузе» происходят такие вульгарные вещи.

Заметим, что часто отрицательный пример имеет не меньшее воспитательное воздействие, чем примеры положительные (известный принцип от противного). И в этом заключается великий дидактический смысл «зла», «пошлости» и «невоспитанности».

Близкая к только что обозначенной выше проблеме -- проблема нецензурных выражений преподавателя на лекции. Естественно, ругаться «не хорошо», и с этим, вроде бы, нет смысла спорить. Студент, попавший в «храм науки», ожидает увидеть здесь высшие проявления культуры и воспитанности, и нередко удивляется и даже разочаровывается (один из вариантов «кризисов разочарования», о которых мы уже много писали), когда слышит ругань из уст уважаемых преподавателей.

Мы ни в коей мере не оправдываем невоспитанность некоторых преподавателей, которые своим дурным примером подрывают веру многих студентов в идеалы и образы «благородной» и «чистой» психологии, развеивают «миф» о «настоящем ученом», которому чужды «низкие» человеческие страсти и простонародные способы самовыражения. Но вот что пишет по этому поводу Г. Селье: «Случайная оговорка, жаргонное словечко или грамматическая ошибка, встречающаяся в речи образованного человека, не повредят лекции, а, напротив, придадут ей живость и непосредственность» [29, с. 345]. Хотя мы не раз замечали, что нынешние студенты-психологи с гораздо большим почтением (почти «благоговением») слушают тех преподавателей, которые проводят свои занятия в меру артистично и грамотно («по благородному») выстраивают свою речь. Вероятно, есть у многих студентов потребность хотя бы во внешней культуре и воспитанности в эпоху царящей вокруг пошлости и вседозволенности.

Заметим, однако, что будущему психологу часто придется встречаться в своей работе с невоспитанными людьми и ему (или ей) все равно к этому себя придется как-то морально готовить.

Проблема меры взаимной ответственности студентов и администрации за поддержание элементарного порядка в вузе за более «эстетическое» оформление учебных аудиторий и различных помещений и т. п. К сожалению, сейчас можно встретить такие высказывания, что школьники (и студенты) в школе должны учиться, а не заниматься различными хозяйственными работами (уборкой и ремонтом помещений, следить за порядком на прилегающих территориях и т. п.). В итоге после занятий в аудиториях остается много мусора, хотя на следующей «паре» (на следующем по расписанию занятии) в этой же аудитории будет заниматься другая группа и т. п. А уборщиц явно не хватает или они делают уборки помещений лишь в конце дня. Грязь и беспорядок, царящий в российских вузах, просто изумляет иностранных гостей. А ведь это тоже элемент чувства собственного достоинства, которое в этом плане у студентов часто не формируется.

Чтобы показать, что такое настоящее достоинство людей, считающих себя истинными аристократами и интеллигентами, приведем известный пример. В книге О. С. Муравьевой «Как воспитывали русского дворянина» приводится одна маленькая история, связанная с ситуацией, весьма далекой от быта великосветских салонов и престижных вузов, но тем не менее красноречиво свидетельствующая о сущности подлинного аристократизма. В конце 40-х гг. на одной из постоянных баз геологов был исключительно грязный общественный туалет. В состав одной из экспедиций на базу должен был приехать потомок древнего княжеского рода. «Мыто ладно, потерпим, -- шутили геологи, -- но что будет делать Его Светлость?!». Его Светлость, приехав, сделал то, что многих обескуражило: спокойно взял ведро с водой, швабру и аккуратно вымыл загаженную уборную. Это и был поступок истинного аристократа, твердо знающего, что убирать грязь не стыдно, стыдно жить в грязи [цит. по: 4, с. 271].

Особенности построения взаимоотношений студента с сокурсниками

Взаимоотношения в студенческой среде в немалой степени определяются общим культурно-историческим (и социально-экономическим) фоном общественной жизни. Взаимоотношения студентов как бы отражают сложившуюся культуру отношений между людьми в самом обществе. Поэтому трудно задавать какие-то готовые «образцы» таких отношений. Их диктует сама жизнь. И все это приходится учитывать или тактично (ненавязчиво) корректировать своими собственными взаимоотношениями с реальными людьми и в реальную эпоху, переживаемую страной.

Кроме того, студенты постепенно начинают копировать и отношения, складывающиеся среди их преподавателей и научных руководителей, о чем уже много говорилось выше. Поэтому все-таки остается надежда, что будущие психологи-профессионалы смогут взять все лучшее во взаимоотношениях своих учителей, а не только будут зависеть от стереотипов поведения, пропагандируемых средствами массовой информации и создаваемых обычными обывательскими примерами.

Условно можно выделить следующие проблемы, возникающие во взаимоотношениях студентов.

Проблема взаимоотношений со студентами разных курсов. Как таковой «студенческой дедовщины» во многих психолого-педагогических вузах нет, хотя некоторое высокомерие и «покровительственность» со стороны студентов старших курсов по отношению к Студентам младших курсов иногда наблюдать приходится. Это может провоцироваться и проявляться в несколько больших «льготах» старшекурсникам при расселении в более «привилегированные» комнаты общежития, в предоставлении им больших возможностей при пользовании библиотекой, в проведении собственных исследований, в большем внимании к ним со стороны популярных и «модных»" преподавателей и т. п. Хотя реально такая «де-довщина» не является существенной (не сравнить с современной российской армией!), но субъективно кем-то из студентов младших курсов это может восприниматься как некая проблема. Самое простое здесь -- поскорее вступить в неформальные (или даже дружеские) отношения со студентами старших курсов, с молодыми аспирантами или учеными, что обычно и происходит уже на первых курсах.