Возрастная психология и психология труда

Но когда мы выше говорили о достоинствах наблюдения как средства движения от незнания к знанию, мы фактически имели в виду определенную область его объектов; ее можно было бы назвать областью макрообъектов. Нельзя отрицать, что задачи проникновения науки в микромир, клеточный или молекулярный уровни изучения живых объектов, проникновения ее в мир атома, его устройство, а также задачи изучения сильно удаленных космических объектов, изучения процессов превращения веществ и т. п. требуют применения экспериментальных методов. И в психологии есть проблемы, задачи, которые требуют сложной экспериментальной техники и соответствующих методик. Все это очень важно, но косвенным образом способствует существованию предрассудка о том, что метод наблюдения -- это "вчерашний день науки". По отношению ко многим современным задачам это, возможно, справедливо. Но что касается задач изучения таких объектов, как личность, труд, субъект деятельности, действие, деяние, деятельность, то здесь утрата культуры наблюдения была бы утратой профессиональной культуры психолога (при всех успехах экспериментальных методов в этой области). Дело в том, что, как хорошо известно, наши органы чувств совершенно не случайно имеют тот, а не иной диапазон возможностей -- это есть следствие адаптации к среде. Но среда для человека -- это и его социально-контактная, и информационная среда. И в филогенезе, и в онтогенезе человека развитие его восприятия происходит под закономерным влиянием не только предметной ("физической", вещной), но и общественной среды. И если есть основания называть наш глаз "солнечным" в связи с тем, что он сформирован в среде солнечного излучения, то не меньшие основания есть для того, чтобы и глаз, и ухо считать "социальными". Вот почему мы полагаем, что метод наблюдения, по крайней мере в психологии труда, является и исторически, и логически, и по месту, которое он занимает в работе специалиста, базовым по отношению к остальным методам сбора эмпирических данных. Все остальные методы этого рода, как экспериментальные, так и неэкспериментальные, возникают как своего рода деформации метода наблюдения. А именно: если предметом наблюдения становится не "живая" деятельность, а ее результат, то мы получаем метод анализа продуктов деятельности (под словом анализ здесь традиционно имеется в виду, конечно, не просто разложение целого на части, а изучение, в ходе которого происходит и собственно анализ и синтез представлений; такова уж "стихия" естественного языка). Если это продукты речевой, вербальной деятельности, выраженные письменно, то такая деформация наблюдения дает нам опросные методы, контент-анализ текстов. Если вместо того, чтобы очищать факты от их интерпретации, истолкования в ходе наблюдения, мы, наоборот, сосредоточиваемся на их истолковании, оценивании, то это при определенных условиях дает нам метод экспертизы, или метод экспертных оценок. Если вместо того, чтобы избегать вмешательства в ход психических процессов, как это свойственно классическому наблюдению, мы создаем условия, чтобы эти процессы вызвать, то, не переставая выполнять наблюдательские функции, мы оказываемся в роли экспериментатора. Если условия, которые при этом создаем, организуем, достаточно привычны для наблюдаемого (и он не замечает, не знает, что оказывается объектом экспериментирования, "кроликом науки"), то перед нами так называемый "естественный эксперимент" (по А.Ф. Лазурскому). И наш наблюдаемый незаметно для себя самого оказывается испытуемым. Если мы создаем искусственную -- "чистую" (в смысле максимально свободную от неучитываемых воздействий на испытуемого, хотя на самом деле часто сильно искажающую естественный ход психических процессов) ситуацию, то перед нами лабораторный эксперимент. Но и здесь хороший психолог -- специалист-душевед -- не оставляет полностью позиции наблюдателя, хотя структура наблюдения предмета существенно меняется (психолог, быть может, следит за самописцами, приборами, репликами испытуемого -- пусть по лабораторному телефону и пр.) Но если он не теряет позиции собственно психолога, то он не утрачивает и функций наблюдателя.

Если основным объектом наблюдения становятся высказывания человека, его устная речь в специально построенном исследователем диалоге (или иной форме общения), то мы имеем в результате метод беседы (индивидуальной или групповой). Если предмет беседы смещается на биографию, историю личности испытуемого, то структурируется метод анамнеза, биографический метод (см. например, [167]).

Итак, описанную выше систему методов можно представить графически в виде своеобразной ромашки, цветоложем которой оказывается метод наблюдения, от которого произрастают в виде лепестков другие методы сбора эмпирических данных. Если подобного рода схемы помогают вам усваивать материал (помогают построить внутреннее средство ориентировки в наборе перечисленных методов), можете начертить такую схему самостоятельно, и ее можно рассматривать как некоторое системное представление множества обсуждаемых методов. Если "цветоложе" и "лепестки" изобразить в виде кругов, отображающих объемы соответствующих понятий (кругов Эйлера [163, с. 597 -- 599]), то пересечение их будет обозначать частичное совпадение признаков тех или иных методов, включение одного круга в другой -- отношение "род -- вид" и т. д.

Все методы сбора эмпирических данных имеют признаки, свойственные наблюдению. В частности, это пять важных требований:

· объективности

· систематичности;

· предварительной программы;

· учета внешних и внутренних условий активности исследуемого;

· фиксации полученных результатов.

В рамках каждого метода структурируются методики -- системы материально представленных средств. Они должны включать следующие составляющие:

· некоторое исходное теоретическое представление об изучаемой реальности, выраженное на понятном для специалистов языке;

· программу исследования в виде общего его плана и перечня единиц рассмотрения с указанием их признаков;

· описание требований к процедуре проведения исследования как деятельности, к организации работы исследователя, включая описание возможных ошибок, изложение правил, советов, предостережений,

· описание и фактическое наличие необходимых вещественных средств (начиная от бланка протокола и карандаша при простейшем наблюдении и кончая сложными приборными комплексами, сооружениями, как, например, газодымокамеры для изучения (и тренировки) пожарных или такое социальное сооружение, как специально организованная имитационная игра для изучения (и обучения, или как модно в наши дни выражаться, тренинга) руководителей, и пр.);

· описание порядка первичной обработки и представления эмпирических данных в определенных показателях. (Вопросы интерпретации, истолкования этих данных уже выходят за рамки собственно методики их сбора в том смысле, что собирать может один человек, а интерпретировать -- другой. И не потому, что один "глупее", а другой "умнее", но потому, что это может быть принципом исследования -- "принципом незнания", гарантирующим беспристрастность сбора данных.)

Разумеется, деятельность психолога, применяющего тот или иной метод изучения труда, предполагает не только внешние средства, но и внутренние, функциональные. К числу последних могут относиться мысленные схемы, правила, принципы, усвоенные стереотипы действий, заповеди, способности к установлению и поддержанию социальных контактов. Они представляют собой очень индивидуализированные психические образования, построенные, в частности, и с учетом личных качеств специалиста в ходе работы над собой при овладении профессиональным мастерством. Чем проще внешние средства, тем выше требования к средствам внутренним -- искусству наблюдателя, исследователя. Вот, кстати, почему "простую" психологическую методику нецелесообразно давать в руки неспециалисту -- так же, как, скажем, никому не придет в голову поставить к операционному столу и дать в руки скальпель (нехитрое по внешности средство) неподготовленному человеку. Но мы затронули особый предмет рассмотрения, который оставляем здесь в стороне.

Кратко охарактеризуем специфические особенности некоторых психологических методов сбора эмпирических данных.

Метод беседы. Он совершенно необходим при изучении индивидуальной психологической структуры труда, при изучении профессий, некоторых функциональных состояний людей в труде, личных профессиональных планов (в системе профконсуль-тации при выборе профессии или вынужденной перемене труда), при оценке рабочих мест (в системе их эргономической проработки) и т. д. Используется в сочетании с другими методами.

Предмет рассмотрения здесь -- высказывания: содержание, выразительные средства речи, динамические ее характеристики (темп, ритм).

Основные требования к беседе как методу: * наличие нежесткой, гибкой программы, но заранее продуманной (с мысленным "проигрыванием" возможных вариантов ее развития), позволяющей оперативно строить общение в зависимости от высказываний испытуемого, его реакций, состояний;

· наличие специального доверительного социального контакта психолога с испытуемым (основные приемы установления контакта обсудим несколько ниже);

· беседа не должна вырождаться в устную анкету, вопросы должны естественно вытекать из контекста общения и, возможно, перемежаться с высказываниями психолога и о себе; тем более беседа не должна вырождаться в допрос (вследствие, например, тенденции инициатора беседы к доминированию в ходе общения);

· вопросы не должны ставиться во внушающей, подсказывающей, подталкивающей форме (как это, скажем, нередко делают телеинтервьюеры, стремясь навязать телезрителю желательное мнение);

· вопросы должны ставиться не столько в прямой форме ("в лоб"), сколько в косвенной, провоцирующей свободное высказывание ("А что если бы...?", "Как Вы думаете...?", "Что бы нужно сказать о Вашей профессии школьникам...?" и т. п.);

· система вопросов должна допускать взаимопроверку ответов, взаимопояснение их (спрашивать об одном и том же в разных контекстах, разными словами);

· ход беседы должен как-то фиксироваться (если возможно, по соображениям этики, условиям общения и при согласии респондента-испытуемого, -- звуко- или видеозапись; при протоколировании речь испытуемого должна фиксироваться дословно без малейшего редактирования, пересказа "своими словами" -- "фотографично"; иногда, чтобы не сковывать испытуемого, беседу протоколируют после ее завершения -- по "горячим следам");

· беседа не обязательно происходит "за один присест", но может складываться из обмена репликами, разобщенными во времени и пространстве. Если беседа проводится в рабочее время, то она не может не быть фрагментарной, поскольку занятый испытуемый, как правило, не может надолго отвлекаться от дела. А проявлять назойливость со стороны исследователя в таких случаях бестактно -- не на любой работе можно "поболтать".

Если мы изучаем рабочих, то они часто бывают очень немногословны, так что рассчитывать на "салонный" стиль беседы отнюдь не приходится. Но краткие реплики подчас несут достаточную информацию. Приведем пример. На предприятии начато обучение рабочих новому приему выполнения ручной операции (далее, чтобы не осложнять изложение, постараемся избежать чисто технологических подробностей). Психологу важно знать, как к этому мероприятию относится инструктор, которому поручено обучение (работница с большим опытом, возраст -- пенсионный). Психолог спрашивает инструктора: "Выйдет ли что у нас? Ведь они (работницы цеха) привыкли работать по-старому... кто как!". Инструктор испытующе устремляет взгляд на вопрошающего, медлит некоторое время и говорит убежденно: "Медведей учат!" Вот и вся беседа, но нужная информация в ней получена, и, как говорится, незачем далее языком "сотрясать воздух". Наоборот, например, в системе профкон-сультации старшеклассников диагностическая беседа может быть и, как правило, бывает продолжительной. Школьники, как показывает опыт, даже очень ценят, что с ними "разговаривают по-человечески" (т. е. ничего не требуют, дослушивают до конца, интересуются их личным мнением и личными качествами, побуждениями, не ловят на ошибках и пр.), и готовы беседовать с профконсультантом хоть по полтора часа и не один раз.

Обратим внимание на некоторые рекомендации по технике установления контакта, являющегося необходимым условием достоверности получаемых данных. Необходимо установить деловые, оправданные с точки зрения испытуемого отношения с ним и выступать в понятной для него роли (пусть это будет роль человека, изучающего ценный опыт работника, чтобы сообщить о нем начинающим работникам или учащимся профессионального учебного заведения, или роль человека, озабоченного вопросами улучшения, рационализации рабочих мест в целях сделать работу более удобной, менее утомительной и т. д.).

Важным условием контакта является создание ситуаций, в которых исследователь предстает как человек, от которого возможна какая-то помощь испытуемому в затруднительном для него положении или помощь трудовому коллективу. Помощь советом, делом, например, улучшением какого-то элемента условий труда (освещенности, компоновки рабочего места), условий обучения и т. д. Возможны следующие фазы развития контакта [336]:

· "накопление согласий";

· "поиск общих интересов";

· уточнение правил, принципов, стиля общения (оно может происходить на основе "молчаливых" оценок собеседниками друг друга);

· далее возможны несогласия вплоть до демонстрации * опасных качеств;

· фаза регулирования;

· фаза взаимосодействия.

Задача инициатора контакта (психолога) в том, чтобы, создавая те или иные ситуации, содействовать развитию контакта в желательном направлении. Не обязательно процесс установления контакта развертывается по всем указанным выше фазам (он может сразу оказаться на фазе взаимосодействия), но знать о них нужно.

Метод анамнеза сводится (в контексте нашей науки) к сбору данных об истории развития данного человека как субъекта труда. Это необходимо для обоснования оценок устойчивости мотивов, для демаскировки некоторых способностей и других личных качеств, не обнаруживающихся, например, в наблюдаемой деятельности, для объяснения поступков, построения прогнозов развития личности, обоснования наиболее эффективных средств воспитательного воздействия на определенного человека и т. д. В методологическом плане этот метод реализует принцип изучения психики в развитии.

Предмет рассмотрения -- высказывания, документы, вещи, характеризующие испытуемого. Высказывания испытуемого о событиях своего прошлого объединяют иногда понятием "субъективный анамнез", а высказывания о нем других лиц и характеризующие его документы -- "объективный анамнез" ("субъективный" здесь надо понимать в значении "субъектный", а отнюдь не обязательно как "ненадежный", "неистинный", точно так же, как и высказывания сторонних лиц, которые тоже ведь являются субъектами, не обязательно будут непременно "объективными" в смысле "беспристрастными", "истинными"; в конце концов и документы, тексты, вещи -- тоже либо продукция субъектов, либо нечто, несущее на себе больший или меньший отпечаток все того же субъективного фактора. Все эти сложности надо воспринимать как нормальные, поскольку неизбежно связаны с тем, что предмет нашего интереса и исследования есть как раз субъект, его свойства, проявления).

В качестве документальных и вещных источников анамнестического исследования могут быть личное дело, аттестационные документы (дипломы, аттестаты, удостоверения о принадлежности к той или иной общности, справки и пр.), знаки отличия, почетные грамоты, библиотечный абонемент (как свидетельство читательских интересов, их направленности), групповые, сюжетные фотографии, медицинская карта ("история болезни"), переписка, личная библиотека, поделки, предметы рукоделия и т. д.

В качестве респондентов для сбора материалов объективного анамнеза могут выступать родители, родные, знакомые; если речь идет о школьнике, выбирающем профессию, или недавнем школьнике (учащемся профессионального учебного заведения), о таковыми могут быть учителя разных предметов, классный руководитель; в соответствующих случаях это могут быть преподаватели, мастера производственного обучения, спортивные тренеры, непосредственные руководители, друзья.

Поскольку анамнестическое исследование включает систему бесед, то в число требований к нему входят все, изложенные выше в связи с методом беседы. Специфические требования к методу анамнеза состоят в следующем:

· помимо программы каждой беседы должна быть общая программа исследования в целом и специальная программа сбора сведений по документальным и вещественным источникам (собираются не источники, а почерпнутая из них информация);

· существенным является требование систематичности, разносторонности и полноты собираемых сведений;

· факты биографии испытуемого должны соотноситься с ||: имевшими место условиями жизни его (они могут существенно отличаться от тех, что имеются на момент сбора материала).

Метод анамнеза имеет совершенно уникальное отношение к малоразработанным в нашей науке вопросам ретроспективного анализа ситуаций выбора профессии, изучения путей формирования мастерства, типологии профессиональных судеб ("карьер"), а также вопросам преодоления последствий тяжелых психологических конфликтов, социально-трудовой реабилитации людей при стойкой частичной утрате ими трудоспособности, наконец, к вопросам профессиональной реориентации (вынужденной перемены труда в связи с ситуацией потери работы, смены выбираемой профессии, смены профессионального учебного заведения или начатого профессионально-трудового пути в связи с острой неудовлетворенностью выбором или иными обстоятельствами, например, обнаружившимися врачебными противопоказаниями).

Так, например (данные Г. Ф. Корольковой), к профконсультанту обратилась специально приехавшая из другого города "посоветоваться" девушка, успешно работающая в должности бухгалтера, но переживающая острое неудовлетворение от своей работы. Работает она добросовестно, без ошибок, на работе ее ценят, но дается это ей такой ценой, которая становится для нее непосильной. Прием субъективного анамнеза позволил выявить в биографии этой девушки устойчивое "светлое пятно" -- положительные переживания от "живой" работы с людьми. Это наряду с другими обстоятельствами дало основание посоветовать ей попробовать свои силы в работе по воспитанию подростков (в то время велась подготовка пионервожатых). Совет был принят. В результате примерно через год профконсультант получил письмо, в котором эта девушка пишет, что она "нашла себя" в работе с подростками, что хотя, конечно, трудно, но она "счастлива". Итак, метод анамнеза помог демаскировать достаточно глубокие склонности человека, которые сам он игнорировал при выборе профессии (в данном случае -- руководствуясь советами доброжелательных родственников).

Приведенный пример косвенно указывает на то, что вовсе не обязательно всякий раз вооружаться всем возможным арсеналом источников для сбора анамнестических сведений. Из приведенного несколько выше их "репертуара" (он может быть и расширен) важно выбирать то, что соответствует конкретной исследовательской или, как в приведенном примере, практической задаче.

"Вопросы и темы для размышления и разработки

1. Не проще ли поручить наблюдение видеокамере?

2. Не проще ли поручить диалог с испытуемым компьютеру?

3. Фетишизация техники или прогресс технических средств труда психолога?

Тема 1. Распределение функций между внешними техническими и внутренними средствами труда психолога.

Тема 2. Условия и пути повышения научной корректности психологического наблюдения.

Тема 3. Варианты психологических бесед и требования к ним.

4.2 Некоторые ограничения опросных методов. Метод экспертных оценок. Метод анализа продуктов деятельности

Опросные методы. В последние годы эта группа методов получила значительное развитие в связи с проблемами психологии трудовых коллективов, психологии личности, психологического профессиоведения в целях профориентации. Разработаны достаточно изощренные техники опроса. Более перспективны опросные приемы, развиваемые на основе концептуальных схем психосемантики (ценность их в том, что они предполагают своего рода косвенную "прозвонку" личности, сознания) [1], [11], [12], [253], [254], [361].

Мы ограничимся здесь лишь несколькими предостережениями и отошлем читателя к литературным источникам.

Основное предостережение состоит в том, что не следует считать опросные методы простыми и легкодоступными, как это может показаться на первый взгляд. И уж совсем порочной следует считать наблюдаемую иногда тенденцию спрашивать респондентов "в лоб" о причинах тех или иных их действий, поступков, чтобы потом, просуммировав и усреднив ответы, выдавать содержание соответствующих высказываний за откровение науки. Спрашивая кого-то о причинах явлений, процессов психики, мы узнаем не о самих причинах, а о мнении опрашиваемых лиц по поводу этих причин. С таким же успехом можно спрашивать у прохожих о причинах процессов, происходящих на планете Марс. Вскрывать причины явлений, процессов психики -- дело специалиста-исследователя и совсем не гоже перекладывать эту задачу на плечи опрашиваемых лиц, испытуемых. Так, обращаясь с анкетой к значительной массе людей, например, к молодежи, предлагают вопрос: "Что побудило Вас выбрать профессию?" и для облегчения ответа предлагается перечень побуждающих "факторов» -- подсказок, представляемых опрашивающим (родители, учителя, телевизионные передачи, радиопередачи, прочитанные книги... и т.д.). А после усреднения данных о частоте ответов мнение респондентов о "факторах" выдается за сами факторы (например, "... итак, учителя мало влияют на выбор профессии").

Здесь не было бы ошибки, если бы результат интерпретировался как мнение респондентов о том, что на них повлияло. Это мнение полезно знать, но оно может быть сколько угодно иллюзорным. Если же полученный результат понимается как научное знание о том, что на самом деле повлияло на выбор профессии, мы окажемся, можем оказаться в глубоком заблуждении. Дело в том, например, что хороший учитель строит свою работу так, чтобы учащемуся казалось, что он выбирает профессию совершенно самостоятельно, тогда как этот выбор -- результат в своем роде скрытого педагогического искусства; учителю важно, чтобы в самосознании ученика осталось " Я сам", а не "Меня подтолкнул учитель". Вот почему хороший учитель, если судить о нем по анкете как о "факторе" выбора профессии, всегда окажется "в тени", а значит, и в социальном проигрыше, поскольку на основании получаемых данных он заслуживает именно упрека в том, что не влияет на выбор профессии.

Аналогичным образом можно получить совершенно ложное представление о мотивах трудовой деятельности или о профессионально ценных качествах в отношении той или иной профессии. Дело в том, что адаптированный профессионал имеет, во-первых, индивидуально своеобразное представление о профессионально ценных качествах, во-вторых, в отличие от неадаптированного еще работника, новичка, он также выделяет своеобразную группу качеств. Так, работницы подвижного типа нервной системы в свое время заявляли нам, что главное в работе (ткачихи) -- расторопность, "поворачиваться надо" и т.п. А в том же цехе работницы относительно инертного типа (кстати, передовики производства) отвечали, что "торопиться не надо", "надо спокойно работать, а то все из рук повалится", "смотреть надо" и пр. И то и другое правильно, но правильно не "вообще", а для разных людей.

При опросе педагогов со стажем у них почти не было ответов, указывающих на "способность держать дисциплину на уроке", и т.п., тогда как начинающие педагоги абсолютно все указывали на подобного рода качества как важнейшие в педагогической работе. И опять-таки и то и другое верно, но верно для разных категорий работников. Фактически охарактеризованные ответы дают нам информацию вовсе не о профессионально ценных качествах как таковых, а о том, какие проблемы стоят перед теми или иными разновидностями работников (в зависимости от типа нервной системы или стажа работы, как в приведенных примерах, или от иных условий). Итак, важно всегда уточнять, что мы действительно узнаем из данных опроса -- то, про что спрашиваем, или нечто иное и подчас непредвиденное.

С опросными методами и методиками можно ознакомиться, изучив литературу, например, [32], [74], [161], [182], [195], [200], [214], [224], [243], [246], [301], [311].

Метод экспертных оценок, или экспертизы (иногда -- рейтинг, или "метод компетентных судей"). Под этими терминами могут иметься в виду достаточно разнообразные методы, приемы, методики, процедуры движения от незнания к знанию, но общим их признаком (в психологии труда) является преимущественное использование внутренних средств деятельности. Выделим прежде всего варианты этого метода.

1) Индивидуальная психологическая экспертиза. В этом случае специалист-психолог, используя доступную ему информацию и логические средства, должен построить ответственное заключение (о частном случае деятельности, психологических причинах определенной аварии, достоинствах и недостатках рабочего места, личных качествах выбирающего профессию или профессионала и т.д.). Результатом экспертизы может быть и прогнозная оценка -- о неблагоприятных влияниях особенностей рабочего места, предметных или социальных, организационных условий труда на того или иного человека или группу людей; экспертная оценка называется здесь индивидуальной потому, что субъектом ее является одинединственнй специалист, в то время как объект оценки -- не обязательно один человек или одна производственная ситуация, а множество людей, ситуаций.

Примером экспертного заключения может быть анализ (описание) достоинств и недостатков пульта управления или характеристика своеобразия индивидуальной ситуации выбора профессии человеком, или состояния производственной организации, фирмы. Общие признаки объектов экспертизы -- их сложность, многопризнаковый характер, многомерность, сочетание количественно характеризуемых и качественных свойств. Экспертиза может сводиться к своего рода измерению объекта в номинальной или порядковой шкале (подвести под известную категорию и назвать явление, указать на относительную степень выраженности его качеств и его место по отношению хотя бы к одному-двум другим явлениям, качествам).

Единицами деятельности эксперта-психолога в данном случае будут логические действия подведения под понятие или действия конкретизации (поиска или построения частного представления, соответствующего общему понятию или принципу).

Средствами деятельности психолога в роли эксперта являются распознающие или разрешающие алгоритмы (в данном случае -- упорядоченные по принципам линейности или разветвления совокупности предписаний "самому себе", приводящие к решению соответствующих задач). Построение таких алгоритмов -- творческая задача для специалиста-психолога. Эти алгоритмы могут быть существенно индивидуализированы (с учетом неповторимого своеобразия личности самого эксперта) и составлять необходимую основу его профессионального мастерства. Надо признать, что в связи с культивированием в обществе идеи так называемых рыночных отношений среди практикующих психологов, как и в свое время среди средневековых мастеровых, появились феномены сдержанности в вопросах обмена опытом и тенденции сокрытия "секретов мастерства", в частности, алгоритмов своей деятельности.

Понятно, что для реализации как распознающих, так и разрешающих алгоритмов при работе с людьми нужно не просто иметь под рукой, но и активно добывать необходимую информацию о сложном предмете экспертизы. Поэтому применение метода экспертизы часто переплетается с применением других методов сбора эмпирических данных (проведением дополнительных бесед, опросов, наблюдений, экспериментов).

Приведем пример. Оптант -- учащийся озабочен выбором профессии. Мы в роли профконсультанта должны, в частности, получить некоторое эмпирическое знание, а именно, приписать оптанту совокупность свойств, делающих его наиболее предрасположенным (на данном этапе его развития) к определенной разновидности профессий.

Будем при этом ориентироваться на пятнадцатиклеточную таблицу, объединяющую подтипы профессий (табл. 2.1). Иначе говоря, мы должны получить эмпирическое знание, выражаемое примерно такими суждениями: "Этому оптанту наиболее подойдут профессии такого-то подтипа (или таких-то подтипов)". Чтобы такое знание получить, нужно реализовать некоторую алгоритмическую процедуру, представление о которой дает приводимый ниже материал.

Обобщенный алгоритм экспертного заключения об эмоциональных предпосылках выбора подтипа профессии

1. Проверить:

* имели ли место в прошлом опыте оптанта положительные эмоциональные переживания, вызванные процессом его действий с

биологическими объектами;

* имели ли место соответствующие отрицательные переживания;

* какие переживания преобладали. Если положительные эмоциональные переживания преобладали ("да"), перейти к пункту 6, если "нет" -- к пункту 2.

2. Проверить;

* имели ли место в прошлом опыте оптанта положительные эмоциональные переживания, связанные с процессом его действий по поводу технических (или неживых природных) объектов;

* имели ли место соответствующие отрицательные переживания;

* какие переживания преобладали. Если положительные, эмоциональные переживания преобладали ("да"), перейти к пункту б, если "нет" -- к пункту 3.

3. Проверить:

* имели ли место в прошлом опыте оптанта положительные эмоциональные переживания, вызванные процессом его действий по поводу социальных объектов (деловое общение, руководство, обучение, информирование людей, помощь им);

* имели ли место соответствующие отрицательные переживания;

* какие переживания преобладали. Если положительные эмоциональные переживания преобладали ("да"), перейти к пункту 6, если "нет" -- к пункту 4.

4. Проверить:

* имели ли место в прошлом опыте оптанта положительные переживания, связанные с его действиями по поводу знаковых объектов (вычисления, черчение, перевод с языка на язык, переобозначение, придумывание новых "тарабарских" языков, шифров и пр.);

* имели ли место соответствующие отрицательные переживания;

* какие переживания преобладали. Если положительные эмоциональные переживания преобладали ("да"), перейти к пункту б, если "нет" -- к пункту 5.

5. Проверить:

* имели ли место в прошлом опыте оптанта положительные переживания, связанные с его действиями по поводу явлений художественного отображения, оформления, сопровождения действительности;

* имели ли место соответствующие отрицательные переживания;

* какие переживания преобладали. Если "да", перейти к пункту б, если "нет" -- тоже к пункту б.

6. Проверить, имеет ли оптант удовлетворительное обзорное представление о типах профессиональной деятельности по признаку объекта труда (профессии типа "человек -- живая природа", "человек -- техника и неживая природа", "человек -- человек", "человек -- знаковые системы", "человек -- художественный образ"). Если "да", следовать к пункту 7, если "нет", сообщить оптанту необходимую информацию и далее следовать к пункту 7.

7. Предложить оптанту самостоятельно расположить разновидности действий, соответствующие типам профессий (П, Т, Ч, 3, X), по степени убывания выраженности положительных эмоциональных переживаний, связанных с ними лично у него (по прошлому опыту оптанта). Если у консультанта в ходе предшествующего общения с оптантом появились основания составить аналогичный убывающий ряд, построить его (пока для себя, не внушая ничего оптанту). Сравнить ряд оптанта и ряд консультанта. Если эти ряды совпадают, следовать к пункту 8. Если "нет" обсудить вопросы, касающиеся расхождений этих рядов и прийти к построению согласованного рангового ряда (при этом возможны ситуации неопределенности, когда одно место ряда занимают две-три разнотипные категории действий).

После построения согласованного ряда следовать к пункту 8.

Если ситуация определенности (выражающаяся в построении согласованного рангового ряда разновидностей действий по признаку "более приятные -- менее приятные") не создается, вернуться к пунктам 1 -- 5, выбирая их так, чтобы столкнуть посредством операции сравнения каждую из пяти разновидностей действий с каждой (по признаку преобладания положительных эмоциональных переживаний, оценок). Если удастся построить "согласованный ряд", следовать к пункту 8, если "нет", посоветовать оптанту практически попробовать свои силы в разнотипных видах деятельности, прежде чем продолжать общение с профконсультантом.

8. Принять заключение о том, что оптанту наиболее подойдет тип профессий, на который указывает первый член согласованного ряда. Если первое место в этом ряду делят разнотипные действия, то определить такую разновидность профессий, в которой достаточно представлены эти разнотипные действия (пример будет приведен после изложения алгоритма). Составить перечень из 5 -- 10 профессий, чтобы иметь возможность в дальнейшем конкретно обсудить с оптантом варианты соответствующих "профессиональных стартов". В этом перечне обязательно должны быть представлены профессии трех вариантов: требующие профтехнического образования, требующие среднего специального образования и высшего специального образования. (Предполагается, что для составления такого перечня на рабочем месте профконсультанта есть соответствующее информационное обеспечение -- картотека или компьютеризованная база данных). Следовать к пункту 9.

9. Обрисовать оптанту в беседе с ним два варианта трудовой деятельности в пределах того типа профессий, на который указывают действия, вызывающие у него преобладающие положительные эмоциональные переживания (речь идет о первом члене согласованного ряда разновидностей действий, т. е. о действиях, эмоционально предпочитаемых). В одном из вариантов акцентировать невербальные регуляторы труда (воспринимаемые, ощущаемые, представляемые признаки объектов, ситуаций труда, результатов), в другом варианте акцентировать вербально-логические (необходимость большого объема "книжного знания", оперирования большими объемами отвлеченного знания). При этом в обоих случаях речь должна идти об отвлеченном (неназываемом) трудовом посте, пусть отчасти вымышленном. Если оптант обнаруживает признаки эмоционального предпочтения "невербального" варианта, следовать к пункту 10, если "вербального" -- к пункту 11. Если нет явного предпочтения -- к пункту 12.

10. Принять заключение: "Данному оптанту наиболее подойдут при прочих равных условиях профессии, требующие профтехнического (или аналогичного) образования в пределах определенного ранее типа (или двух-трех типов) профессий".

11. Принять заключение: "Данному оптанту наиболее подойдут при прочих равных условиях профессии, требующие высшего специального образования (образования с преобладанием теоретического знания) в пределах определенного ранее типа (или двух-трех типов) профессий".

12. Принять заключение: "Данному оптанту наиболее подойдут при прочих равных условиях профессии, требующие среднего специального образования (образования, совмещающего практическое и теоретическое знания) в пределах определенного ранее типа (или двух-трех типов) профессий".

Кратко поясним приведенный алгоритм частной иллюстрацией. В беседе с К., завершающей неполное среднее образование, выясняется, что она, будучи "круглой", устойчивой отличницей, с удовольствием работает по всем предметам, охотно занимается также с младшим братишкой и его сверстниками. Однако наиболее яркие положительные переживания у К. связаны с занятиями математическими предметами. К математике ее "тянет", при этом у К. есть не только школьные успехи в виде педагогических оценок, но и поощрения, связанные с участием в математических викторинах, олимпиадах. Можно было бы ориентироваться "при прочих равных обстоятельствах" на дальнейшее образование в вузе по специальностям математического профиля. Однако привходящим условием является то, что по семейным обстоятельствам К. как можно быстрее нужно обрести экономическую самостоятельность, "встать на ноги", "кормить себя и помогать бабушке" (родителей нет). Поэтому К. выбрала для себя с помощью профконсультанта обучение в среднем специальном учебном заведении (колледж) по профилю "Программирование для быстродействующих электронных вычислительных машин". В техникуме есть все же стипендия. По прошествии года после поступления в колледж выясняется, что К. вполне довольна выбором профессии и имеет очень высокий статус в коллективе, учится на "отлично".

Психологический консилиум. В этом случае заключение принимает также один специалист-психолог, но при этом он опирается на согласованное мнение группы коллег, к которой обращается в связи с тем, что затрудняется решать поставленную задачу индивидуально (понятно, что применение этого варианта ограничено -- не всегда психолог работает в окружении коллег). Простейший вариант консилиума -- коллективное обсуждение задачи, ситуации, казуса, оснащения рабочего места, средств, стиля деятельности профессионала (или бригады) и пр. Задача руководителя обсуждения -- добиться максимально согласованного мнения группы экспертов ("консенсуса", как ныне модно говорить). Существуют достаточно сложные процедуры организации работы экспертов [252], [263].

Метод независимых характеристик объекта, или рейтинг. Суть его в том, что психолог рассматривает в качестве экспертов таких людей, которые, будучи непсихологами, могут быть источником сведений, представляющих ценность для психолога. Например, нужно отобрать для изучения группу выдающихся работников того или иного профиля, скажем, ткачих, учителей, пилотов, штурманов и т.д. Естественно, что необходимая информация "оседает" в сознании руководителей соответствующих трудовых коллективов, товарищей по работе, которые в данном случае могут быть "поставщиками" эмпирически обоснованных оценок изучаемых лиц по уровню профессиональной квалификации. Если изучаются руководители, то в число таких "поставщиков" уместно отнести и их подчиненных.

Более подробно с этим вариантом метода экспертных оценок можно познакомиться по следующим источникам: [182], [264].

Метод анализа продуктов деятельности. Суть метода состоит в реконструкции свойств, особенностей субъекта труда по промежуточным и конечным продуктам его целенаправленной, преднамеренной активности. Поскольку очень часто психолога может интересовать область потенциальных возможностей человека, занятого тем или иным трудом, нецелесообразно всегда ограничиваться рассмотрением только лишь продуктов деятельности человека по обязательному заданию. Если же речь идет о ситуации выбора профессии, то тем более важно анализировать продукты не только собственно труда человека, но решительно все результаты его преднамеренной активности.

Продукты деятельности могут быть отнюдь не только вещественными, как это часто имеют в виду, говоря о рассматриваемом методе; они могут быть информационными, процессуальными, могут представлять собой некоторые временные функциональные эффекты; областью их существования может быть, в частности, и внутренний мир человека (скажем, продуктом труда воспитателя могут быть некоторое новое отношение ребенка к тем или иным сторонам действительности, новые представления о мире, приращения к самосознанию и т.п.). Поэтому остановимся на обзорной группировке результатов, продуктов деятельности.

/. Материальные, материализованные, документально фиксированные продукты деятельности. К этой категории можно отнести:

· продукты сельского хозяйства, лесного хозяйства, строительства, промышленности, народных художественных промыслов 14 т.п. Предметом рассмотрения в этом случае может быть тот вклад в продукцию, который интересующий нас работник вносит в нее в соответствии со своими обязанностями (количество и качество продукции, брак и его особенности);

· созданные работником инструменты, приспособления, варианты оформления рабочего места;

· составленные документы, деловые записи (например, в предусмотренных на некоторых трудовых постах сменных журналах и пр.), докладные записки, распоряжения, приказы (если изучается руководитель), планы, отчеты, методические разработки, публикации, рукописи, компьютерные программы (если изучаются работники научно-практического профиля) и другие проявления письменной ; речи; заявки на изобретения и пр.;

· результаты изобразительного, графического труда (чертежи, схемы, карты, рисунки, эскизы, картины, шрифты, гравировки и пр.);

· результаты труда по упорядочению вещественных и инта формационных материалов(набранные тексты, если речь * идет об операторе фотонаборного аппарата, наборщике; подобранные информационные материалы, библиографические указатели и пр.).

2. Функциональные (процессуальные) продукты деятельности. Эта группа продуктов активности человека трудноуловима для объективного изучения, но ее принципиально важно принимать во внимание. К этой категории продуктов деятельности можно отнести:

· общественное настроение в контактном коллективе, создаваемое тем или иным его членом или руководителем (средствами личного примера, генерированием напряженности, конструктивными предложениями, "миротворческими" функциями, "закулисными" интригами и пр.), "психологический климат" в группе (бригаде, экипаже, экспедиции, отряде и подобном сообществе);

· устные выступления на производственных совещаниях, доклады, лекции, циклы лекций и другие акции, формирующие образ мыслей людей (а также и приращения к этому образу мыслей, если его удается зафиксировать); акты делового общения (начиная от реплик и кончая поступками в критических ситуациях), факты активного участия в совещаниях, совещательных органах, акты обмена «я опытом (или утаивания опыта), консультирования, наставничества в широком смысле и выполнения других педагогических, организаторских функций, новаторские почины (инновации, как ныне модно говорить) и т.д. «v Недооценивать подобного рода результаты деятельности нельзя, поскольку они могут, в частности, создавать полезные (или вредные) социальные эффекты типа своего рода цепных реакций, выходящих далеко за пределы контактного трудового коллектива, и вызывать массовое движение того или иного рода (как, например, в свое время стахановское движение или в последнее время моду на иностранные или звучно-непонятные названия организаций, "фирм" -- Simр1ех", "Абер", "Лаурел" и пр.). Хотя, с одной стороны, эти явления характеризуют процесс деятельности, но вместе с тем они могут рассматриваться и как результат, продукт, поскольку являются порождением психики человека;

· приращения к знаниям, умениям, навыкам, отношениям людей, их оперативной или долговременной ориентировке в среде, создаваемые в ходе педагогической, организаторской, политической, просветительской, художественно-воспитательной работы. Результатом работы художника-карикатуриста в стенной газете является, например, не только сам рисунок, но и тот социальный эффект, который он производит и на который он, несомненно, и рассчитан. Более того, было бы ошибочным анализировать такого рода случай, не принимая во внимание именно этот эффект, а центрируясь только на самом промежуточном "изделии" -- рисунке.

Из сказанного выше становится ясным, что продукты деятельности каждого определенного человека (или группы людей, например, бригады, т. е. коллективного субъекта труда) представляют собой непростую и разноуровневую систему, поэтому первой задачей при построении анализа продуктов деятельности как методики и процедуры является хотя бы предварительное определение этой системы в виде перечня вещественных и функциональных результатов работы определенного человека (или' производственного коллектива). При этом важно учесть, что сам субъект может отнюдь не четко осознавать, в чем же состоит и как следует определить продукт его труда; во всяком случае и весьма просвещенные, образованные люди часто затрудняются ответить на вопрос о том, что они производят на своем трудовом посту; точно так же и студенты даже старших курсов затрудняются с ответом на вопрос, что они будут именно производить, приступив к работе после окончания вуза ("буду заниматься..." -- вот типичная форма ответа). Результативная интерпретация труда довольно детально разработана относительно материального производства, и это отображено в разного рода публикациях, справочниках товароведческого характера. Что касается областей духовного производства, производства научной и художественной информации, услуг, упорядоченности социальных процессов, то здесь представления о результатах труда часто нечетки и не объективированы в каких-то научных текстах. И здесь психологу часто приходится полагаться на себя.

Например, если мы изучаем рассматриваемым методом особенности, предположим, индивидуального стиля деятельности и особенности личности судоводителя речного или морского флота, то мы должны учесть не только показатели точности следования судна по курсу, точность маневров, количество аварийных ситуаций за период времени (скажем, год), но и качество отдаваемых распоряжений, команд, актов профессионального общения, деловых записей и другие феномены "самообнаружения" личности, которые заранее предусмотреть не всегда можно и которые становятся известными после некоторого предварительного этапа исследования.

В результате может быть составлена программа анализа продуктов деятельности, представляющая собой перечень возможных предметов рассмотрения (включая и процессуальные объекты, явления) и их качественных и количественных, если возможно, особенностей. Составление программы такого рода -- задача очень творческая. Наиболее сложна она в тех случаях, когда речь идет о труде в сфере нематериального производства (труде педагога, воспитателя, организатора, политика, производителя тех или иных услуг). Приведем для иллюстрации общепонятный пример. Какие "пункты" могут, скажем, составить программу анализа продуктов труда учителя физкультуры в школе (далее использованы материалы из работы З.Н. Вяткиной [51]).

Эти пункты могут быть следующими:

посещаемость уроков физической культуры школьниками;

состояние здоровья учащихся;

система подготовки учителем мест занятий

наличие необходимого инвентаря;

наличие музыкального сопровождения занятий;

акты использования технических (информационных и иных) средств обучения;

наличие индивидуальных карточек учащихся и их содержание (полнота, индивидуализированность записей и т.д.);

своевременность и организованность прихода учащихся на урок, переодевания, выхода в спортивный зал, на построение для выхода из здания школы;

уровень организованности учащихся на занятии (распределение по отделениям и "работа", смена мест занятий, дисциплина в отделениях и т.п.);

систематичность и объективность контроля за деятельностью учащихся;

уровень "моторной плотности" урока в связи с задачами и типом его;

активность и заинтересованность учащихся на уроке;

уровень самостоятельности учащихся в обеспечении урока (подготовка и уборка снарядов, страховка и взаимопомощь, самостоятельность в выполнении заданных упражнений);

уровень вовлеченности всего педагогического коллектива в решение задач физического воспитания школьников;

уровень внимания, привлеченности родителей к физическому воспитанию детей.

Легко заметить, что пункты анализа продуктов деятельности могут интерпретироваться и как критерии профессионального мастерства, поскольку как бы отвечают на вопросы о том, что должен уметь делать работник. В связи с этим они могут использоваться как средства его совершенствования. Поскольку они могут и должны быть также средством самоанализа и самосовершенствования профессионала, то становится, на наш взгляд, совершенно ясным, что разработка хороших, детализированных программ анализа продуктов деятельности по отношению к разным профессиям -- актуальнейшая как в научном, так и в практическом отношениях задача психологии труда.

Отнюдь не исключено, что отсутствие четкой программы анализа (и самоанализа) такого рода является подчас самым существенным препятствием для профессионального развития человека и психологической коррекции стиля его деятельности. Следует признать, что с концептуальной стороны вопрос о продуктах трудовой деятельности (их структуре, типологии) почти не разработан. Так называемые квалификационные характеристики являются лишь слабым отображением того эталона, которым должен руководствоваться профессионал в своем развитии и которым должны руководствоваться люди, ответственные за подготовку профессионала. Во всяком случае сведения о продукте труда (детализированные и систематизированные) должны были бы составлять существенное звено такой квалификационной характеристики. И сделать это должны науки о труде, в частности и прежде всего психология труда.

В табл. 4.1 дана общеориентирующая группировка разнотипных результатов трудовой деятельности. Во всех обозначенных литерами клетках таблицы имеются в виду "рукотворные" объекты, но в левом столбце (клетки А, Г, Ж) -- скорее похожие на естественные и явно (для нас) подчиненные законам природы, а в среднем столбце (Б, Д 3) -- скорее "чисто" искусственные, явно (опять-таки для нас) подчиненные закономерностям и нормам социальной жизни. Разумеется, границы между этими столбцами надо понимать как подвижные, размытые. И отнесенность того или иного продукта к некоторому таксону классификации -- вопрос экспертной оценки, мнения, а не физического измерения (т. е. область смысловой, семантической, а не метрической точности)

Таблица 4.1. Обзорная классификация результатов трудовой деятельности (в клетках, обозначенных литерами, -- соответствующие отдельные примеры)

Правый столбец (В, Е, И) отведен для продуктов, "изделий", область существования которых -- психическая реальность, внутренний мир человека. Произведением практикующего психолога может быть комфортное функциональное состояние человека, перед этим утомленного, скажем, сложной, напряженной работой, продукт труда культорганизатора в доме отдыха -- состояние веселья его подопечных, результат усилий инженера-информатора службы технической информации -- оперативная осведомленность инженеров-разработчиков о соответствующих достижениях в интересующей их области.