Психология и общество

Для обработки полученных данных использовался корреляционный анализ. Достоверность различий в сравниваемых группах оценивалась по критерию Стьюдента.

РЕЗУЛЬТАТЫ

Анализ данных исследования восприятия времени показал, что одинаковые по величине временные интервалы разные испытуемые не только воспринимают с различной степенью точности, но и обнаруживают при этом индивидуальные особенности, проявляющиеся в недооценках и переоценках, недоотмеривании и переотмеривании, недовоспроизведении и перевоспроизведении тех же самых временных интервалов.

Из полученных результатов следует, что у 6-летних детей наблюдается выраженная индивидуальная тенденция к переоценке и недоотмериванию предъявляемых временных интервалов. При воспроизведении тех же интервалов времени определенной индивидуальной тенденции выявить не удалось. Установлено также, что оценка, отмеривание и воспроизведение временных интервалов помимо противоположных индивидуальных тенденций характеризуются различной точностью. Наименьшей точностью отличается словесная оценка временных интервалов. Величина средней ошибки в данном случае равна 11.3 с. При отмеривании заданных интервалов времени адекватность его восприятия существенно возрастает. Величина средней ошибки здесь равна 7.8 с. Наибольшая адекватность восприятия времени обнаружена при воспроизведении временных интервалов. Величина средней ошибки снижается до 4.4 с.

Корреляционный анализ полученных данных подтверждает ярко выраженную зависимость между характером оценки и отмеривания временных интервалов, наблюдаемую в группе 6-летних детей (r = -966¹ ). Суть этой корреляционной связи состоит в том, что у всех испытуемых-дошкольников индивидуальной тенденции к переоценке временных интервалов соответствует индивидуальная тенденция к недоотмериванию тех же временных интервалов. Кроме того, положительно коррелируют между собой величины средней "плюсовой" ошибки в оценке времени и средней "минусовой" ошибки в отмеривании временных интервалов (r = 906). То есть, чем точнее ребенок оценивает временные интервалы, тем точнее он будет их отмеривать, и наоборот.

Анализ полученных данных отдельно по группам мальчиков и девочек 6-летнего возраста показал, что величина ошибок оценки временных интервалов несколько больше в группе мальчиков, но различия эти носят статистически недостоверный характер. Корреляционная структура показателей оценки, отмеривания и воспроизведения временных интервалов также существенно не различается в группах мальчиков и девочек.

Способность к адекватному восприятию времени развивается у детей постепенно. Значительный скачок в этом направлении происходит с поступлением ребенка в школу, где он обучается счету, овладевает конкретными временными отношениями.

В младшем школьном возрасте у детей наблюдается неравномерность развития способности к адекватному восприятию времени.

С началом школьного обучения по мере овладения конкретными временными единицами и отношениями адекватность восприятия времени у 7-летних детей по сравнению с дошкольниками резко возрастает. Но величина средних ошибок как оценки, так и отмеривания временных интервалов в данной возрастной группе еще достаточно велика. Дети 7 лет так же, как и дошкольники, плохо соотносили отсчет по заданному эталону с величиной реального времени. В основном они субъективно уменьшали величину заданного эталона, т.е. считали чаще, чем с интервалом 1 с. В результате 7-летние дети, как и дошкольники, переоценивали и недоотмеривали заданные временные интервалы. И только в 8-летнем возрасте у некоторых детей наряду с указанной тенденцией начинает проявляться и противоположная индивидуальная тенденция - к недооценке и переотмериванию тех же самых интервалов времени, но таких испытуемых небольшое количество.

В 9 - 10-летнем возрасте наблюдается уже почти одинаковое количество детей как с первой, так и со второй индивидуальной тенденцией в восприятии времени. Величина ошибок в оценке и отмеривании временных интервалов к 9 - 10 годам уменьшается почти на 50% по сравнению с 7-летними детьми (табл. 1, рис. 1).

Установлено, что в 11-летнем возрасте степень точности оценки и отмеривания временных интервалов увеличивается, т.е. продолжает действовать тенденция, свойственная младшему школьному возрасту. Но уже к 12 - 13 годам величина ошибок в оценке и отмеривании временных интервалов начинает возрастать. В 14 лет намечается тенденция к увеличению адекватности восприятия времени, но величина ошибок в данной возрастной группе еще значительна (табл. 2, рис. 1).

Кроме того, подростковый возраст характеризуется уже ярко выраженными и достаточно стойкими индивидуальными тенденциями в восприятии времени (переоценка-недоотмеривание, недооценка-переотмеривание заданных временных интервалов). Это подтверждается и высокими, статистически достоверными показателями корреляционного анализа (r = -576). Суть этой связи в том, что индивидуальной тенденции к переоценке временных интервалов соответствует индивидуальная тенденция к недоотмериванию тех же временных интервалов, и наоборот.

Было выявлено, что восприятие времени мальчиками и девочками в подростковом периоде, в котором происходит основная возрастная перестройка организма, существенно отличается от восприятия времени детьми младшего школьного возраста. С 12-летнего возраста различия между группами мальчиков и девочек в восприятии времени носят статистически достоверный характер. Именно в подростковом периоде обнаруживаются половые различия в адекватности восприятия времени, которые особенно отчетливо проявляются в 12 - 13 лет. В 12-летнем возрасте снижается адекватность восприятия времени в группе девочек (табл. 3, рис. 1, 2, 3), у которых величина средних ошибок оценки и отмеривания временных интервалов увеличивается по сравнению с группой мальчиков (t = 3.57; p = 0.014; t = 6.2; p = 0.001). В группе мальчиков 13 лет по сравнению с группой девочек того же возраста величина средней ошибки увеличивается почти в два раза как в оценке, так и в отмеривании временных интервалов (t = 6.01; p = 0.001; t = 7.4; p = 0.001). Аналогичный результат получен при сравнении групп мальчиков и девочек 14-летнего возраста (t = 5.1; p = 0.001; t = 3.73; p = 0.001) (табл. 3, рис. 2, 3).

Рис. 1. Зависимость величины ошибок оценки и отмеривания временных интервалов в дошкольном, школьном возрасте в среднем по группе.

Рис. 2. Зависимость величины ошибок оценки временных интервалов в среднем по группам мальчиков и девочек.

Рис. 3. Зависимость величины ошибок отмеривания временных интервалов в среднем по группам мальчиков и девочек.

Корреляционный анализ данных по группам девочек и мальчиков 11 - 14-летнего возраста указывает на существование отрицательной статистически достоверной корреляционной зависимости между характером оценки и отмеривания временных интервалов. То есть испытуемые, которые переоценивают временные интервалы, как правило, их недоотмеривают, и наоборот. Эта корреляционная связь характерна для всех возрастов подросткового периода.

Кроме общей для всех возрастов корреляционной зависимости в группах мальчиков и девочек 11 лет особенности отмеривания времени значимо коррелируют с особенностями воспроизведения заданных интервалов времени (для мальчиков r = 509; для девочек r = 517). Это означает, что испытуемые, которые переотмеривают временные интервалы, чаще их и перевоспроизводят.

Для группы девочек 12-летнего возраста статистически достоверной оказалась только одна отрицательная корреляционная зависимость - между характером оценки и отмеривания интервалов времени (r = -673).

В группах мальчиков и девочек 13-летнего возраста отмечается достоверная корреляционная зависимость точности оценки и отмеривания временных интервалов (r = 749 в группе девочек и r = 794 в группе мальчиков). Большей по величине точности оценки соответствует и большая точность в отмеривании интервалов времени, и наоборот. Такая же корреляционная зависимость обнаружена в группе 14-летних мальчиков (r = 540).

Анализ результатов, полученных на испытуемых юношеского возраста, показал, что в 15 лет величина ошибок оценки и отмеривания временных интервалов еще достаточно велика (3.4 - 3.6 с). К 16 - 17 годам адекватность оценки и отмеривания интервалов времени значительно увеличивается по сравнению с группой 15-летних. Величина ошибок в этих возрастных группах находится в пределах 2.0 - 2.5 с (табл. 4, рис. 1).

Индивидуальные особенности восприятия времени в этот возрастной период характеризуются теми же двумя противоположными индивидуальными тенденциями между оценкой и отмериванием временных интервалов (переоценка-недоотмеривание, недооценка-переотмеривание). В этой группе чаще, чем в других, встречаются испытуемые, у которых наблюдается отсутствие какой-либо определенной, ярко выраженной индивидуальной тенденции.

Что касается особенностей восприятия времени раздельно по группам юношей и девушек, то по сравнению с 14-летними степень адекватности восприятия времени 15-летними юношами и девушками изменилась мало. В группе 16-летних юношей адекватность восприятия времени резко возрастает. У девушек этого возраста адекватность восприятия времени также возрастает, но в значительно меньшей степени. Между величинами средних ошибок оценок и отмеривания в группах 16-летних юношей и девушек существуют различия (t = 4.05; p = 0.001; t = 7.81; p = 0.001) (табл. 5, рис. 2, 3).

В группах 17-летних юношей и девушек значимых половых различий по степени адекватности восприятия времени не обнаружено.

Корреляционный анализ указывает на существование отрицательной статистически достоверной корреляционной зависимости между характером оценки и отмеривания временных интервалов в группах 15 - 17-летних юношей и девушек.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Экспериментальные данные показывают, что дети дошкольного возраста очень плохо ориентируются во времени и временных отношениях. Мало помогает им и возможность использовать в процессе восприятия времени заданный временной эталон. Происходит это, вероятно, потому, что дети 6 лет самостоятельно, без помощи экспериментатора, еще не могут понять значение этого эталона, используют его не осмысленно, а лишь по настоянию экспериментатора. В индивидуальной беседе после эксперимента выявлено, что дети дошкольного возраста из инструкции твердо усваивали то, что им необходимо "считать и сказать, сколько они насчитают" или "насчитать, сколько сказал экспериментатор, и стукнуть карандашом по столу". Так как не все дети 6-летнего возраста достаточно хорошо, т.е. безошибочно, считали до 60, им предлагалось отсчитывать большие временные интервалы по десятку, но с интервалом 1 с.

Дети 6 лет плохо соотносили или вообще не соотносили свой счет с измерением реального времени и соответственно не воспринимали односекундный интервал в качестве заданного эталона. Они отсчитывали временные интервалы произвольно и в ускоренном темпе. В результате это приводило к очень большой переоценке и недоотмериванию заданных интервалов времени.

Высокий уровень адекватности воспроизведения временных интервалов можно объяснить тем, что в этой ситуации появляется возможность использовать внешний эталон. Сколько ребенок насчитает при восприятии времени, столько он чаще всего насчитает и при воспроизведении. Дети дошкольного возраста еще не осознают, что главное в данном случае - измерение реального времени, а не счет как таковой.

У детей 6-летнего возраста не удается сформировать индивидуальный временной эталон, поскольку само это понятие у них отсутствует. Овладение понятием времени представляет для детей дошкольного возраста значительные трудности, так как требует от них высокой степени абстрагирования.

В младшем школьном возрасте с началом систематического обучения, овладения счетом и некоторыми элементами временной организации (длительность урока и т.д.) адекватность восприятия времени существенно повышается. Однако для детей 7-летнего возраста, как и для дошкольников, характерна единственная индивидуальная тенденция - к переоценке и недоотмериванию временных интервалов. Повышение адекватности восприятия времени у 7-летних детей происходит благодаря систематическому обучению, которое дает им возможность более уверенно владеть счетом, знакомит их с некоторыми элементами временной организации и позволяет практически ориентироваться в определенных временных отношениях (например, приходить в школу в строго установленное время). Из беседы с детьми после эксперимента выяснилось следующее: некоторые из них не просто считают с определенным заданным интервалом, а уже достаточно хорошо понимают, что этот счет имеет отношение к измерению реального времени. Дети 7-летнего возраста, хотя и в меньшей мере, чем 6-летние, в основном уменьшали величину заданного эталона, т.е. считали гораздо быстрее, чем с интервалом 1 с. В результате, как и дошкольники, они переоценивали и недоотмеривали временные интервалы.

Таким образом, для детей 7-летнего возраста характерной остается в основном единственная индивидуальная тенденция - к переоценке и недоотмериванию заданных интервалов времени. И только в 8-летнем возрасте наряду с индивидуальной тенденцией у некоторых детей начинает формироваться и противоположная - к недооценке и переотмериванию тех же самых временных интервалов. Но таких детей в этом возрасте меньшинство. Объяснить этот факт можно так: одни дети используют субъективный эталон больше заданного, другие продолжают использовать меньше заданного, что вызывает противоположную индивидуальную тенденцию у детей 8-летнего возраста.

У детей 9 и 10 лет эти индивидуальные особенности уже отчетливо проявляются. Кроме того, среди 10-летних встречаются испытуемые с так называемым неустойчивым субъективным эталоном, что приводит к отсутствию в этой группе детей с определенной индивидуальной тенденцией. Их характеризует гораздо большая адекватность в восприятии времени, т.е. величина средней ошибки в оценке и отмеривании временных интервалов у них меньше, чем в группах детей с ярко выраженными индивидуальными тенденциями. Величина средней ошибки к 9 - 10 годам уменьшается почти в два раза по сравнению с детьми 7-летнего возраста. Объясняется это тем, что в данных возрастных группах происходит различной степени сближение по величине субъективного и заданного эталонов. Это подтверждается и достаточно большими межиндивидуальными различиями показателей адекватности восприятия времени.

По всему возрастному диапазону прослеживается статистически достоверная корреляционная зависимость между характером оценки и отмеривания временных интервалов. А именно, индивидуальная тенденция к переоценке интервалов времени ведет за собой их недоотмеривание, и наоборот. Большей же адекватности оценки соответствует и большая адекватность отмеривания заданных временных интервалов, и наоборот.

Подростковый возраст, как известно, характеризуется противоречивостью развития и существенными изменениями всех систем организма, что, естественно, сказывается на уровне продуктивности психической деятельности ребенка вообще и на особенностях восприятия времени в частности. Это развитие, как показывают экспериментальные данные, действительно сопровождается отсутствием плавного и однонаправленного изменения адекватности восприятия времени. С одной стороны, в данной возрастной группе происходит некоторое увеличение адекватности отражения времени, с другой - резкое ее снижение. Так, в 11-летнем возрасте степень адекватности восприятия времени увеличивается. Величина средней ошибки здесь равна 2.7 с для оценки и 2.1 с для отмеривания временных интервалов. В 12 - 13 лет адекватность восприятия времени вновь снижается. Величина средних ошибок увеличивается в 12-летнем возрасте до 3 - 3.5 с, а в 13-летнем - до 3.7 - 3.8 с. Объясняется это тем, что в 11-летнем возрасте продолжает формироваться субъективный эталон, используемый в процессе восприятия времени, приближаясь по величине к заданному. У 12 - 13-летних испытуемых снова наблюдается рассогласование между величиной заданного и индивидуального эталонов. И как результат - резкое возрастание величины ошибок в 12 лет у девочек, в 13 - у мальчиков (это связано с различными сроками начала возрастных изменений у мальчиков и девочек). Далее рассогласование как бы стабилизируется, что ведет к сохранению достаточно большой по величине ошибки в 14-летнем возрасте у тех и других.

Отклонение величины субъективного эталона от заданного происходит в направлении как его увеличения, так и уменьшения. В свою очередь это сказывается на особенностях индивидуальных тенденций у детей данной возрастной группы.

В подростковом периоде, начинаяс 12-летнего возраста, различия между группами мальчиков и девочек по степени адекватности восприятия времени носят статистически достоверный характер. Особенно отчетливо эти различия проявляются в группах 12 - 13-летних детей.

У 16 - 17-летних продолжается совершенствование субъективного эталона, выражающееся в уменьшении рассогласования между величиной субъективного и заданного эталонов. Но это не исключает проблемы индивидуальных особенностей в восприятии времени в юношеском возрасте. То есть индивидуальные тенденции к недооценке и переотмериванию и к переоценке и недоотмериванию четко проявляются в данных возрастных группах. Этот факт подтверждает корреляционный анализ данных исследования. Различия между группами мальчиков и девочек, выявленные в восприятии времени у 12 - 13-летних испытуемых, сохраняются и в юношеском возрасте. Эти различия особенно отчетливы в 16-летнем возрасте. Юноши 16 лет более адекватно, чем девушки, оценивают и отмеривают заданные временные интервалы.

ВЫВОДЫ

1. У дошкольников (6 лет) временной эталон еще не сформирован, так как у этих детей отсутствует само это понятие; нет у них и механизма работы с заданным временным эталоном. Они еще плохо справляются с оценкой и отмериванием временных интервалов, допуская большие по величине ошибки. Индивидуальные особенности испытуемых-дошкольников в восприятии времени проявляются только в переоценке и недоотмеривании заданных временных интервалов. Статистически значимых половых различий ни по одному из исследуемых показателей не обнаружено.

2. У школьников 7 лет под влиянием обучения счету и знакомства с жизненными ситуациями, требующими планирования своей деятельности во времени, величина ошибок оценки, отмеривания и воспроизведения временных интервалов, хотя и становится меньше, чем у дошкольников, но еще достаточно велика. У 8 - 9-летних детей увеличивается адекватность восприятия времени. В 8-летнем возрасте наряду с переоценкой и недоотмериванием временных интервалов проявляется противоположная тенденция - к недооценке и переотмериванию. У детей 9 лет индивидуальные особенности уже отчетливо выражены. В 10-летнем возрасте у детей заметно увеличивается адекватность восприятия времени. Величина ошибок к концу этого периода уменьшается почти в два раза по сравнению с 7-летними детьми и более чем в три раза - с 6-летними. В этой группе индивидуальные особенности испытуемых в восприятии времени достаточно отчетливы. Статистически достоверных половых различий в младшем школьном возрасте не обнаружено ни по одному из исследуемых показателей.

3. Подростковый период (11 - 14 лет) характеризуется противоречивостью в развитии адекватности восприятия времени. С одной стороны, у девочек и мальчиков 11-летнего возраста адекватность восприятия времени продолжает увеличиваться. С другой - у 12-летних девочек и 13-летних мальчиков наблюдается резкое снижение адекватности восприятия времени. Противоположные индивидуальные тенденции оценки и отмеривания временных интервалов, сформировавшиеся в младшем школьном возрасте, сохраняются во всех возрастах подросткового периода у девочек и мальчиков. У подростков обнаружены статистически достоверные половые различия в оценке и отмеривании временных интервалов, особенно отчетливо проявляющиеся в 12 и 13 лет.

4. В юношеском возрасте (15 - 17 лет) продолжается увеличение адекватности восприятия времени, особенно существенно - у юношей 16 лет. Сохраняются и индивидуальные особенности восприятия времени, проявляющиеся в противоположных индивидуальных тенденциях к переоценке и недоотмериванию заданных временных интервалов и наоборот. Юноши 16 лет воспринимают временные интервалы более адекватно, чем девушки. В группах 15- и 17-летних юношей и девушек не обнаружено половых различий по степени адекватности восприятия времени.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Беленькая Л. Я. Влияние уроков труда в младших классах на восприятие и воспроизведение ритма // Проблемы восприятия пространства и времени / Под ред. Б. Г. Ананьева и Б. Ф. Ломова. Л.: ЛГУ, 1961. С. 182 - 184.

2. Бушурова В. Е. К вопросу об анализе времени в процессе формирования некоторых навыков: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1959.

3. Васильева М. И. Воспитание ориентировки во времени у детей // Дошкольное воспитание. 1959. N 4. С. 7 - 13.

4. Геллерштейн С. Г. О развитии восприятия времени под влиянием специальных упражнений // Материалы совещания по психологии 1 - 6 июля. М.: АПН РСФСР, 1957.

5. Горбулин П. И. Из опыта воспитания культуры времени у учащихся школы // Проблемы восприятия пространства и времени. Л.: ЛГУ, 1961.

6. Корытников Е. П. Развитие чувства времени у юных лыжников // Доклады АПН РСФСР. 1962. N 4.

7. Лисенкова В. П. Значение парной работы больших полушарий головного мозга в отражении времени человеком // Проблемы общей и инженерной психологии. Л.: ЛГУ, 1964.

8. Лисенкова В. П. О некоторых индивидуальных особенностях отражения времени человеком // Проблемы общей и инженерной психологии. Л.: ЛГУ, 1965.

9. Лисенкова В. П. Восприятие времени и некоторые хронометрические характеристики человека: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1966.

10. Лисенкова В. П. Индивидуально-типические особенности оценки, отмеривания и воспроизведения временных интервалов // Философия и психология. ЛГУ, 1968. N 2.

11. Лисенкова В. П. Восприятие времени в связи с некоторыми хронометрическими характеристиками человека // Экспериментальная и прикладная психология. Л.: ЛГУ, 1968. Вып. 1.

12. Лисенкова В. П. Об особенностях отражения пространства и времени человеком // Психол. журн. 1981. Т. 2. N 1. С. 113 - 119.

13. Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. М.: АПН РСФСР, 1959.

14. Рихтерман Т. Н. Как дети ориентируются во времени // Дошкольное воспитание. 1968. N 4. С. 32.

15. Родионов А. В. Спортсмен прогнозирует решение // Физкультура и спорт. М., 1971.

16. Фатеева А. И. Особенности восприятия времени и время реакций у детей школьного возраста // Проблемы общей и инженерной психологии. Л.: ЛГУ, 1976. Вып. 7. С. 65 - 70.

17. Шабалин С. Н. Развитие понимания реального времени у школьников 1 - 4-х классов // Ученые записки Ленинградского института им. Герцена. 1954. Т. 96. С. 12 - 17.

18. Элькин Д. Г. К вопросу об ориентировке ребенка школьного возраста во временных отношениях // Детский коллектив и ребенок. Харьков, 1926.

19. Arlin M. The effects of quantity and depth of processing on children's time perception // Exp. Child. Psychol. 1986. V. 42(1). P. 84 - 98.

20. Chelonis J.J., Flake R.A., Baldwin R.L., Blake D.J. Developmental aspects of timing behavior in children // Neurotoxicol Teratol. 2004. V. 26 (3). P. 461 - 476.

21. Droit-Volet S., Tourret S., Wearden J. Perseption of the duration of auditory and visual stimuli in children and adults // The Quarterly J. of Exp. Psychol. 2004. V. 57. N 5. P. 797 - 818.

22. Meaux J.B., Chelonices J.J. Time perception differences in children with and with out ADHD // Pediatr Health Care. 2003. V. 17 (2). P. 64 - 71.

23. Pouthas V., Paindorge B., Jacquet A.Y. Apprendre a mesurer la duree: etudes chez des enfants ages de 4 a 7 ans. Learning to measure time: Studies with 4 to 7-year - old children // Ann. Psychologique. 1995. V. 95 (4). P. 593 - 619.

24. Toplak M.E., Rucklidge J.J., Hetherington R. et al. Time perception deficits in attention - deficit, hyperactivity disorder and comorbid reading difficulties in child and adolescent samples // J. of Child. Psychology and Psychiatry. 2003. V. 44. P. 888.

25. Zakay D. The role of attention in children's time perception//Exp. Child. Psychol. 1992. V. 54 (3). P. 355 - 371.

TIME PERCEPTION INDIVIDUAL AND AGE CHARACTERISTICS (BY THE EXAMPLE OF CHILDREN'S, ADOLESCENT AND JUVENILE SAMPLES)

The results of the experimental research of individual and age time perception characteristics in children's, adolescent and juvenile groups are presented. Such procedure as estimation, measuring and reproduction of time intervals were used. It's shown that different subjects perceive equal time intervals with different degree of accuracy, tending to underestimate or to overestimate, to undermeasure or to overmesure the same time intervals. Sex differences in adolescent's time perception adequacy are revealed.

Key words: time perception, orientation in time, duration, succession, simultaneity, estimation, measuring, reproduction.

5. ЭТНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ. Смыслообразующие факторы эмиграционных намерений студентов

Рассмотрены такие смыслообразующие факторы эмиграционных намерений, как мотивы, ценности, система отношений личности к социокультурным и климато-географическим признакам этничности; значимые переживания, связанные с восприятием сказочно-мифологических образов культуры своего народа; устойчивые индивидуальные способы смысловой регуляции в трудных жизненных ситуациях. Приведены результаты эмпирического исследования смыслообразующих факторов эмиграционных намерений студентов в современной культурно-исторической ситуации.

Ключевые слова: эмиграционные намерения, смыслообразующие факторы, мотивы, ценности, отношения личности к этническим признакам, совладающее поведение.

Современная культурно-историческая ситуация, характеризующаяся состоянием системного кризиса [13, 17, 30], ставит человека перед необходимостью адаптации в сложнейших условиях социальной нестабильности, снижения уровня жизни, разрушения прежних отношений и чувства собственной целостности и идентичности [38]. Кризис в той или иной степени затрагивает все возрастные и социальные группы, среди которых оказывается и студенчество. Порой одним из способов совладания с трудностями, вызванными последствиями системного кризиса, становится построение жизненной стратегии через эмиграцию в другую страну. По статистическим данным, с 1989 по 2002 год из России выехало примерно 5.4 млн. человек, причем возрастная структура эмигрантов "сдвинута" в сторону более молодых возрастов [14]. В настоящее время можно говорить о новой волне эмиграции российских граждан, обусловленной в связи с исчезновением искусственных ограничений не политическими, как прежде, а экономическими и социально-психологическими факторами.

Целью данного исследования явилось изучение смыслообразующих факторов эмиграционных намерений студентов в современной культурно-исторической ситуации. Намерение формируется тогда, когда цель деятельности отдалена и ее достижение отсрочено [8]. В нем подчеркивается интеллектуальная сторона возникающего побуждения, приводящая к принятию решения, а также устремление человека в будущее, его замысел [16, с. 59]. Намерению соответствуют потенциальные мотивы [18, 21], которые могут со временем либо актуализироваться, либо разрушиться. Эмиграционное намерение, в нашем понимании, является сознательным построением жизненной стратегии через эмиграцию.

Намерение еще не раскрывает первоначальную причину или источник образования смысла действия или поступка. Интерес к смысловой сфере личности неуклонно растет в отечественной психологии [1, 7, 10, 22 и др.]. Под смыслообразованием традиционно, с точки зрения мотивационно-деятельностной концепции смыслов, понимается придание содержаниям отдельных целей и действий личностного смысла, т.е. значения для самого субъекта [21, с. 449]. В широком понимании Д. А. Леонтьева смыслообразование является глобальным процессом подключения новых объектов, явлений к существующей системе смысловых связей, процессом распространения смысла от ведущих смысловых структур к производным в конкретной ситуации. Источником ситуативных смыслов развертывающейся деятельности могут выступать не только мотивы, но и другие смысловые структуры - смысловые диспозиции и смысловые конструкты [22]. Смыслообразующими факторами эмиграционных намерений, на наш взгляд, могут являться не только потенциальные мотивы предполагаемой эмиграции, но и система отношений и ценностей личности.

Личностные ценности рассматриваются в психологии как преломления через призму индивидуальной жизни ценностей социальных. Б. Г. Ананьев выделял ценностные образования как первичные свойства личности, создающие жизненную направленность и основные тенденции развития [5]. В социальной психологии изучаются ценностные ориентации, чаще всего определяемые как фиксированные установки личности, характеризующиеся избирательным отношением к предметам и явлениям [15, 35]. Существует определение ценностей как системы личностных смыслов, задающей дифференциацию объектов индивидом по их значимости [7, 21]. Определяющим в большинстве пониманий ценностей является соотнесение их со значимостью предметов и явлений реальной действительности с точки зрения их соответствия или несоответствия потребностям личности, а также их иерархические взаимосвязи, направляющие поведение и деятельность человека. Эмиграционное намерение в современных условиях, не носящее вынужденного характера, понимается как принятие решения в ситуации выбора, которое может определяться особенностями строения личностной системы ценностей.

Личностный выбор тесно связан и с системой отношений личности, называемой в теории В. Н. Мясищева индивидуально-целостной системой ее субъективно-оценочных, сознательно-избирательных отношений к действительности [24]. Личностные отношения не сводятся только к когнитивной оценке положительной значимости, доминирующей в ценностях. Они интегрируют когнитивные, эмоциональные и поведенческие стороны разнообразных по содержанию и качеству связей личности с объектами и явлениями. Личностное отношение к эмиграции так или иначе будет вступать во взаимосвязь с системой отношений личности к этничности. Именно отношения к особенностям жизни народа, к языку, культуре, согласно Г. Г. Шпету, являются истинно психологическими образованиями, центральными для изучения в этнической психологии [33, с. 341, 363].

А. В. Сухаревым разрабатывается подход, согласно которому система отношений личности к этничности (или ее признакам) выполняет интегрирующую или дифференцирующую функцию с тем или иным этносом или этнической системой, отражаясь на адаптационных усилиях человека [27, с. 6 - 7]. Этничность, по мнению многих исследователей, может характеризоваться не только социокультурными, но и опосредствованными влиянием культуры климато-географическими и антропобиологическими признаками [9, 12, 36, 37 и др.]. Социокультурные параметры включают язык, укладность, традиции, верования, социальные установки, нормы, ценности; антропобиологические - связаны с морфофункциональными особенностями; климато-географические - с территориально-географическими и климатическими условиями жизни народа.

В качестве особой деятельности смыслопорождения Ф. Е. Василюк предлагает рассматривать значимое переживание [10]. Развитие личности, согласно Л. С. Выготскому, может быть представлено как история переживаний, ядром которых выступает эмоционально испытываемое постижение смыслов и ценностей культуры [11, с. 383]. Традиции, предания, сказки, мифы, являясь воплощением "духовной коллективности" народа, вызывают у его представителей похожие переживания [33, с. 361]. Дефицит позитивно окрашенного эмоционального восприятия сказок своего народа, как и недостаточность приобщения к его культурным ценностям, может сказываться на проблемах идентичности в юношеском возрасте [31, с. 71]. Поэтому особый интерес представляет изучение эмоционально-когнитивного следа, оставленного детскими переживаниями сказочно-мифологических образов культурного опыта своего народа, и его взаимосвязь с построением жизненной стратегии через эмиграцию. Проблемы волшебной сказки и ее значения в психическом развитии человека являются предметом специального научного анализа [2, 3, 20, 26]. Е. Е. Сапогова рассматривает содержание народной сказки как архаическую социокультурную программу с необходимым минимумом информации о взаимодействии субъекта и мира, влияющую в дальнейшем на восприятие человеком жизненных реалий и самого себя [26]. Упорядоченные детские впечатления создают "канву" индивидуального опыта взрослого человека, задавая основу смысложизненных установок. Не исключена роль значимых детских переживаний, связанных с восприятием сказочных сюжетов, в образовании так называемых неосознаваемых смысловых установок взрослой личности [7].

Образование эмиграционного намерения в условиях современного системного кризиса может быть связано с устойчивыми индивидуальными способами совладания с трудными жизненными ситуациями. "Совладающее поведение", или "копинг", относится к осознаваемым формам смысловой регуляции личности и понимается многими авторами как индивидуальный способ преодоления личностью трудной, кризисной, стрессовой ситуации в соответствии с ее собственной логикой, значимостью в жизни человека и его психологическими возможностями [6, 25, 39]. Психологическое предназначение совладающего поведения состоит в том, чтобы как можно лучше адаптировать человека к требованиям ситуации. Таким образом, смыслообразующими факторами эмиграционных намерений могут выступать мотивы предполагаемой эмиграции; система ценностей личности; отношение к этничности; этническая согласованность содержания когнитивно-эмоционального следа воспринятых в детстве сказок; устойчивые индивидуальные способы совладания с трудными жизненными ситуациями. Мы предположили, что в современной социальной ситуации основными внешне мотивирующими факторами становления намерения безвозвратной эмиграции являются экономические факторы, внутренне мотивирующими - отношения к социокультурным и климато-географическим признакам этничности; смыслообразование эмиграционных намерений связано с более индивидуалистически ориентированной системой ценностей личности и дефицитом когнитивно-эмоционального следа восприятия в детском возрасте сказок своего народа; существует взаимосвязь между эмиграционным намерением и устойчивыми низкоадаптивными способами совладания с трудными жизненными ситуациями.

МЕТОДИКА

Испытуемые. В исследовании, которое проводилось в течение 2004 - 2005 гг., приняли участие 152 студента (21 юноша и 131 девушка) в возрасте от 19 до 21 года, обучающиеся по специальностям "психология", "история", "математика", "сервис и туризм".

Процедура исследования. Применялся следующий инструментарий: анкетный опрос, направленный на выявление мотивообразующих факторов эмиграционных намерений; модифицированный метод структурированного психологического этнофункционального интервью А. В. Сухарева; копинг-тест WCQ (Опросник о способах копинга) Р. Лазаруса и С. Фолькман; методика Е. Б. Фанталовой "Ценность-доступность".

1. Для исследования субъективно осознаваемых и переживаемых мотивообразующих причин образования эмиграционных намерений студентов использовался специализированный анкетный опрос. Опираясь на опыт А. Г. Аллахвердян и В. А. Аллахвердян, исследовавших эмиграционные намерения ученых и студентов-психологов в 1990 - 1995 гг. [4], мы составили анкету, вопросы которой содержательно отражали следующие факторы мотивообразующих причин эмиграционных намерений: экономический, познавательный, социальный, культурный, трудовой, образовательный, политический, климатический, семейный. Для определения степени интенсивности влияния того или иного фактора на становление эмиграционного намерения в формулировку вопросов включалась 10-балльная шкала оценок (чем больше субъективная значимость рассматриваемого фактора, тем выше значение).

2. Этнофункциональные особенности психического развития определялись при помощи модификации метода структурированного психологического этнофункционального интервью А. В. Сухарева [27, с. 56 - 64]: выявлялся когнитивно-эмоциональный след в психике испытуемого от восприятия образов и элементов культуры своего народа. Задавались вопросы о том, каковы были по своему характеру и содержанию первые воспринятые в детстве сказки, любимые персонажи, герои. По своим задачам и основным характеристикам данный метод является одной из форм психологического анамнеза, позволяющего обратиться к истории индивидуальных переживаний, на особую роль которого в понимании личности указывал В. Н. Мясищев. Неполнота фактического материала, собранного при помощи данного метода, становится "средством необходимой реализации принципа избирательности" [24, с. 283 - 312]. Личностью запечатлевается и воспроизводится наиболее отчетливо то, что явилось наиболее существенным в прошлом.

3. Копинг-тест WCQ (Опросник о способах копинга) Р. Лазаруса и С. Фолькман (адаптация коллективом исследователей под руководством Л. И. Вассермана, СПбПНИ им. В. М. Бехтерева). Данный опросник опирается на концепцию копинг-поведения Р. Лазаруса [39] и содержит 8 субшкал: 1 - конфронтационный копинг; 2 - дистанцирование; 3 - самоконтроль; 4 - поиск социальной поддержки; 5 - принятие ответственности; 6 - бегство-избегание; 7 - планирование решения проблемы; 8 - положительная переоценка.

4. Исследование системы ценностей студентов осуществлялось при помощи методики Е. Б. Фанталовой "Ценность-доступность" [29], использующей понятия, означающие в основном "терминальные ценности", выделенные М. Рокичем, и технику их попарного сравнения. Ранжировать ценности и строить их иерархию испытуемому не требуется. Это делает экспериментатор в ходе обработки данных по косвенным характеристикам - числу предпочтений каждой ценности. Задача исследования для испытуемого, таким образом, превращается из личностной в интеллектуальную, что позволяет снизить сознательный контроль за вариантами ответов и открыть доступ влиянию со стороны эмоциональных и неосознаваемых компонентов поведения.

Обработка данных. Для осуществления математико-статистического анализа полученных данных применялись следующие методы: U -критерий Манна-Уитни; ц*-критерий углового преобразования Фишера; ч² -критерий Пирсона; t -критерий Стьюдента.

РЕЗУЛЬТАТЫ

1. Выраженность эмиграционных намерений в студенческой среде. Все исследуемые были распределены по трем группам: 1-я группа - студенты, которые хотят постоянно жить и работать за рубежом; 2-я группа - студенты, которые хотят постоянно жить и работать в России; 3-я группа - студенты, которые хотят постоянно жить в России с возможностью учиться или работать за рубежом. Наиболее многочисленной группой оказалась группа с эмиграционными намерениями постоянного проживания за рубежом. Наименьшую по численности группу составили студенты с отрицательным отношением к эмиграции (см. табл. 1).

Для многих студентов, желающих уехать за рубеж, эмиграционные намерения носят оттенок мечты, поскольку лишь немногие из них предпринимают конкретные шаги для реализации своих намерений. Так, только 52% потенциальных эмигрантов владеют иностранным языком выбранной страны, остальные же 48% не владеют им в достаточной мере и не пытаются его изучать. В качестве потенциальных стран-реципиентов для постоянного жительства указаны 20 стран. Шестерку лидеров представляют следующие: Франция (23%), США (16%), Германия (16%), Испания (16%), Англия (12%), Италия (12%).

Большинство принявших в исследовании студентов составляли девушки. Для того, чтобы проверить, не имеет ли образование эмиграционного намерения тендерной специфики, дополнительно анализировалась представленность юношей и девушек во всех трех выделенных группах. При помощи математической обработки удалось установить, что не существует достоверных тендерных различий в отношении к эмиграции.

2. Субъективно оцениваемые причины эмиграции. Данные анкетного опроса с использованием 10-балльной шкалы оценок позволили составить профили мотивообразующих причин эмиграционных намерений в группах "временной" и "постоянной" эмиграции (см. рисунок), которые обнаружили похожую динамику и тенденцию к более высокой оценке значимости большинства факторов в группе с постоянными эмиграционными намерениями.

Вместе с тем математический анализ (с помощью U -критерия Манна-Уитни и t -критерия Стьюдента) различий в оценках причин эмиграционных намерений показал, что для студентов, планирующих безвозвратную эмиграцию, наиболее мотивирующими оказываются факторы экономического характера ("выше жизненный уровень", "удовлетворение социально-бытовых потребностей") (p < 0.05). Для студентов с намерением временной эмиграции на первых местах значатся познавательные факторы ("выучить язык", "посмотреть мир", "приобрести новый жизненный опыт", "узнать культуру другой страны").

В планировании безвозвратной эмиграции более мотивирующими оказались социокультурные факторы ("больше устраивает нравственно-психологическая атмосфера в обществе" и "политическая стабильность" другой страны) (p < 0.05); семейный фактор ("создание своей семьи за границей") (p < 0.05). Наиболее значимо различающимся в группах является отношение к климато-географическому фактору: в группе с постоянными эмиграционными намерениями более предпочтительными оказываются климат и природные условия страны желаемой эмиграции (p < 0.01).

3. Характер избирательно отмечаемых воспринятых в детстве сказок у студентов с различным отношением к эмиграции. При помощи модифицированного этнофункционального психодиагностического интервью и математической обработки (с применением ц*-критерия Фишера и ч² -критерия Пирсона) удалось установить, что существуют достоверные различия группы с эмиграционными намерениями постоянного жительства за рубежом и группы без эмиграционных намерений по характеру и содержанию избирательно отмечаемых в качестве первых воспринятых в детстве сказок.

Таблица 1. Соотношение групп студентов с различным отношением к эмиграции

Рисунок. Профили мотивообразующих причин эмиграции.

По оси ординат отмечены средние значения по группе, по оси абсцисс - номер оцениваемой причины: 1 - выучить язык, 2 - получить возможность узнать культуру и особенности другой страны, 3 - попробовать жить самостоятельно, 4 - посмотреть мир, 5 - приобрести новый жизненный опыт, 6 - выше жизненный уровень, 7 - заработать денег, 8 - перспектива лучшего трудоустройства, 9 - социальная защищенность, 10 - удовлетворение социально-бытовых потребностей, 11 - больше устраивает климат, природная среда, 12 - интереснее проводить досуг, 13 - живут родственники, 14 - живут друзья, 15 - создать семью, 16 - лучше система образования, 17 - получить возможность ознакомиться с новой системой образования, 18 - политическая стабильность, 19 - нравственно-психологическая атмосфера в обществе.

Таблица 2. Характер воспринятых сказок в раннем детстве

Примечание. * Показатели, достоверно значимо различающиеся, уровень статистической значимости p ? 0.05; ** показатели, различающиеся с уровнем достоверности p ? 0.01; ^{1, 2, 3} - номера выделенных групп, в которых получены достоверные различия: 1 - студенты, которые хотят постоянно жить и работать за рубежом; 2 - студенты, которые хотят постоянно жить и работать в России; 3 - студенты, которые хотят постоянно жить в России с возможностью учиться или работать за рубежом.

Таблица 3. Значимость ценностей для студентов с различным отношением к эмиграции

Примечание. * Показатели, достоверно значимо различающиеся, уровень статистической значимости p ? 0.05. Приводимые значения рангов получены после дополнительной обработки данных по косвенным признакам - числу предпочтений каждой ценности в их попарном сравнении испытуемыми.

Значимые различия получены по выбору русских народных сказок (см. табл. 2). В группе студентов, у которых отсутствуют эмиграционные намерения, в качестве первых воспринятых в детстве сказок достоверно чаще, чем в группах с эмиграционными намерениями, выбираются русские народные сказки (p = 0.00). Реже всего русские народные сказки выбираются в группе студентов, которые хотят постоянно жить за рубежом (p ? 0.01). В группе с "временными" эмиграционными намерениями русские народные сказки выбираются также реже по сравнению с группой отрицательного отношения к эмиграции, хотя уже с меньшим уровнем статистической значимости (p ? 0.05). Студенты с намерениями постоянной эмиграции в качестве первых воспринятых в детстве сказок наиболее часто отмечают авторские сказки, что достоверно отличает их от студентов с отсутствием эмиграционных намерений (p ? 0.05).

Различия обнаружены и в характере выбираемого эмоционально притягательного сказочного персонажа. Представители группы с постоянными эмиграционными намерениями значительно чаще, чем представители группы без эмиграционных намерений, идентифицировали себя в дошкольном возрасте с героями зарубежных авторских сказок (p ? 0.03).

4. Ценностная сфера и эмиграционные намерения студентов. Общая картина иерархии ценностей студентов с различным отношением к эмиграции представлена в табл. 3.

Таблица 4. Выбор стратегий совладания с трудностями у студентов с различным отношением к эмиграции

Примечание. * Показатели, достоверно значимо различающиеся.

Анализ ценностной сферы выявил наибольший "вес" ценности "наличие хороших и верных друзей" в группе с отсутствием эмиграционных намерений по сравнению с группой желающих жить постоянно за рубежом (p < 0.05). У студентов с намерениями постоянной эмиграции наряду с уменьшением значимости ценности "наличие хороших друзей" наблюдается возрастание значимости ценности "творчество" по сравнению с группой желающих постоянно жить в России (p < 0.05).

Ценность материально обеспеченной жизни, осознаваемая значительной частью представителей группы с постоянными эмиграционными намерениями как одна из главных мотивообразующих причин эмиграции (см. данные анкетного опроса выше), в действительности оказывается менее значимой по сравнению с ценностями "любви" и "счастливой семейной жизни", получившими одинаковый "вес" во всех трех выделенных группах студентов. Ценность "материально обеспеченная жизнь" занимает 6-е место в группе с "постоянными эмиграционными намерениями", в группе "без эмиграционных намерений" лишь 8-е место, а в группе с "временными эмиграционными намерениями" - последнее место.

5. Смысловая регуляция личности в совладании с трудными жизненными ситуациями при формировании эмиграционных намерений. Математический анализ достоверности различий (U -критерий Манна-Уитни и t -критерий Стьюдента) в выборе стратегий совладания между группами "с намерениями постоянной эмиграции" и "без эмиграционных намерений" показал следующее.

У студентов с "постоянными" эмиграционными намерениями значимо чаще встречается стратегия конфронтационного совладания (см. табл. 4), включающего агрессивные усилия по изменению ситуации и предполагающего определенную степень враждебности и готовности к риску (p < 0.01 - по U -критерию Манна-Уитни; p < 0.05 - по t -критерию Стьюдента), и стратегия бегства-избегания, при которой когнитивные и поведенческие усилия направлены на избегание проблемы (p < 0.05). Две данные стратегии совладания с трудностями являются низкоадаптивными. Такие результаты дают возможность предполагать, что для части студентов с эмиграционными намерениями возможность уехать жить в другую страну представляется способом "не решать" возникающие трудные жизненные ситуации в существующей реальности.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

1. Эмиграционные намерения значительно часто присутствуют в жизненных стратегиях студентов, что приближается, по всей видимости, к некой типичной ситуации, с которой сталкивается общество.

Только четверть студентов, принявших участие в исследовании, имеют желание постоянно жить и работать в своей стране. Большинство же в той или иной мере хотели бы решать свою судьбу за ее пределами. При этом лишь немногие считают, что эмигранты фактически оставляют страну в трудный для нее момент, чаще относясь к эмиграции как к естественному явлению. Отношение к эмиграции в студенческой среде не имеет тендерной специфики. Юноши и девушки в равной степени подвержены формированию эмиграционных намерений. Во многих случаях эмиграционное намерение лишь модель поведения или просто "мечта", которую реализуют далеко не все. Однако такое настроение сегодня особенно распространено среди студенческой молодежи. Такая тенденция в устремлениях молодого поколения может быть обусловлена социально-экономическими сложностями на пути самореализации, невостребованностью профессиональной подготовки по ряду специальностей российским рынком труда, разочарованиями родительского поколения, переживанием безразличия со стороны общества к собственной судьбе, пропагандой западного "беспроблемного" образа жизни.